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Fermín Sierra Martínez
¿QUÉ GRAMÁTICA ENSEÑAR A LOS PROFESORES DE ELE?
Como profesor de profesores de ELE, se plantean problemas que no siempre tienen
una fácil ni única solución. De aquí el deseo, por medio de este trabajo, de abrir la dis-
cusión sobre qué aspectos fundamentales deben figurar en un curriculum de una clase de
gramática para futuros profesores y cómo, por otra parte, llevarles a la situación del
alumno que recibe su enseñanza. A continuación expongo mi experiencia sin la preten-
sión de haber hallado una solución ideal y sí en cambio con el deseo, como digo, de que
se debata sobre este tema.
Cuando el pasado curso se me encargó preparar y dar las clases de gramática para un
curso de preparación de profesores de español como L2, me pareció fácil programar una
serie de tópicos que yo daba como fundamentales. Provenían de mi experiencia en clases
similares de gramática para los estudiantes de español como L2, a quienes atiendo en mi
universidad.
De aquí que además de plantear una serie de cuestiones generales referentes a la lin-
güística aplicada, análisis de errores e interlengua así como a las "diferentes clases de gra-
máticas": normativas, pedagógicas, comunicativas, etc., el corpus central lo formó lo que
enuncié como "principales ítems de gramática práctica del español como LE", que resumo
a continuación:
I) - Cuestiones nominales: El SN: su estructura básica en español y diferencias con
otras lenguas. -Aspectos morfosintácticos del sustantivo y el articulo. La concor-
dancia. -Características diferenciado ras más releventes en su empleo.
- Cuestiones nominales: Aspectos morfosintácticos del adjetivo y los pronombres.
El empleo de los demostrativos, posesivos e indefinidos en español en relación
con otras lenguas.
II) - El verbo: Conjugación verbos regulares e irregulares; verbos auxiliares; tiempos
y modos verbales.
- El verbo: Las formas no personales, perífrasis, verbos ser y estar
III) - Algunas consideraciones sobre la oración simple: impersonales, imperativas. La
subordinación: algunas particularidades; la condicionalidad, oraciones subordi-
nadas de infinitivo, de gerundio y de participio.
- Conectores: las preposiciones: uso normativo e idiomático; las conjunciones cla-
ses y usos.
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¿QUÉ GRAMÁTICA ENSEÑAR A LOS PROFESORES DE ELE?
Ya en esta fase surgieron dudas y preguntas para adaptar el curriculum a un número
determinado de clases y de horas. ¿Cómo "tocar" elementos esenciales de la práctica lin-
güística en ese relativo corto periodo de tiempo (8 horas de clase teórica)? ¿Cuál elegir
mejor que otro y en qué orden sería más conveniente? ¿Cuánto habría de darse de gra-
mática teórica y cuánto de aplicada?
Mi elección, como señalo, se guió un tanto por el orden que la gramática tradicio-
nal nos ofrece, buscando una enunciación muy general que me permitiese, según viera el
transcurso de las clases, incidir más en un aspecto u otro del tópico a tratar.
Una vez delante del grupo, las cuestiones que me fueron apareciendo, no por obvias,
eran menos difíciles de contestar. Y así la necesaria premisa en programación de que ha
de tenerse en cuenta la clase de alumnos a los que se va a impartir la docencia, en mi caso
se hizo más que patente.
La primera diferencia vino dada por el hecho de que una cosa es enseñar gramática
al alumno de L2 cuyos conocimientos específicos de la lengua son escasos y otra la de
tener ante sí, en primer lugar, a nativos de esa lengua y además licenciados en filología,
profesores de primaria y secundaria, más un grupito que denominaremos "vario", a los
que se pretende especializar. Descubrimos por ejemplo que, salvo en el caso de licencia-
dos en Filología Hispánica, los conocimientos gramaticales teóricos suelen ser escasos, lo
que obliga de alguna manera a tener que ofrecer, como digo, conocimientos básicos par-
tiendo de la teoría lingüística. Queda claro por tanto que incluso en esta clase de cursos,
hay que empezar por saber los diferentes niveles y conocimientos previos que tienen los
alumnos. El dilema, pues, era encontrar el enfoque justo para que ayudase a recordar los
elementos teóricos fundamentales de la propia gramática, renovando así los conocimien-
tos ya adquiridos, y a la vez entrar en mayor profundidad en aspectos digamos "conflic-
tivos", e incluso sujetos a varias interpretaciones, según el enfoque que se aplicase:
tradicional, generativo, funcional, comunicativo, etc. Y con esto se nos planteaba así
mismo qué tendencia usar en el acercamiento a la gramática, a lo que yo contestaría que
los planteamiento tradicionales (Gili Gaya, Bello, etc.) nos pueden ayudar mucho más
que el meternos en "berenjenales" de tendencias más "sofisticadas" donde las complica-
ciones de la exposición teórica exige conocimientos más profundos y específicos que los
que se pueden ofrecer en un curso de este tipo. La gramática de Alarcos viene a ser un
buen complemento para enfocar algunos de los temas, o para aquellos alumnos cuyo
conocimiento de la teoría gramatical les permita comprender mejor aquellos aspectos
que se estén tratando.
Una vez resuelto, en lo que se pueda, el problema de qué "visión" gramatical dar a
los alumnos, tendremos que responder a la pregunta acerca de qué temas, tópicos o pun-
tos específicos deberemos tratar. No es de recibo pensar que todo lo que las gramáticas
teóricas, e incluso las pedagógicas, nos ofrecen es del mismo interés.
Como se puede ir comprobando, no pertenezco a ninguna escuela específica y
opino que muchas de las teorías y tendencias conocidas —vigentes, o menos vigentes— no
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son más que interpretaciones de una gramática ya establecida hace mucho tiempo, pero
con nuevas denominaciones para expresar lo mismo. No dejaré de reconcer y aceptar, sin
embargo, que hay enfoques que nos aclaran detalles importantes de una misma realidad.
Se me planteaba también cómo exponer la teoría y hacer práctica de participación
de los alumnos. En este caso elegí la metodología que se sigue en mi universidad, para las
clases denominadas "grupo de trabajo", en las que sé combina la teoría con la participa-
ción activa de los alumnos, presentando y discutiendo determinados aspectos y temas o
comentando y discutiendo artículos, partes de libros o cualquier otro material de interés
- bibliográfico preferentemente-. Así "buceé"en la bibliografía específica y ayudado en la
teoría por gramáticas como las de Emilio Alarcos Llorach, F. Matte Bon, Gili Gaya, entre
otros, y por toda la serie de monografías que han publicado editoriales como SGEL/Edi6
o la Universidad de Salamanca, etc., elaboré el programa central, y a partir de diversas
publicaciones1 seleccioné trabajos que tras su lectura y preparación por los alumnos se
comentaron y se discutieron en clase. En este proceso vuelven a aparecer las dudas del
enfoque que se quiere y se debe dar a las clases y por tanto qué material elegir.
Así pues, resumiendo un poco lo que hemos expuesto, las preguntas que se me plan-
tearon y que no tienen, para nuetro gusto, una respuesta única fueron :
"¿Qué alumnos van a participar y que niveles y preparación tienen?
¿Qué temas o tópicos serían básicos y cuáles complementarios?
¿Qué enfoque gramatical: tradicional, funcional, comunicativo, o una combina-
ción, para dar una visón más amplia?
¿Hasta dónde la gramática teórica y hasta dónde la aplicada?"
Las respuestas, como señalo, pueden ser diversas. En nuestro caso ya hemos indi-
cado cuál fue la elección, pero al no poseer aún la evaluación de los alumnos nos queda
la duda si fue la más adecuada.
Una segunda cuestión fundamental -que exige también una reflexión previa- apa-
rece al considerar que los futuros profesores, para que pudieran transferir su enseñanza
debidamente, habrían de saber ponerse en la misma situación que sus alumnos: recepción
en una lengua menos conocida, uso de la Ll en muchos casos para el reconocimiento de
muchos conceptos, búsqueda de estrategias —interlengua— para expresarse; en resumen,
situación de bilingüismo.En mi caso tuve la suerte de que este escenario fuese fácil de recrear pues mis alum-
nos viven en una situación bilingüe como es la de Cataluña. Incluso al ser la Ll y la L2
lenguas cercanas, se producían las típicas interferencias, calcos, etc., que sabemos se dan
en situaciones de lenguas similares en contacto.
¿Pero qué hacer cuando esta circunstancia no se da? Una posible solución, pensamos
sería recurrir, como se ha hecho en más de un curso por mí conocido, a la inmersión del
futuro profesor en una clase o situación creada a propósito, en la que se haya de enfren-
tar a otra lengua desconocida y le haga experimentar y reflexionar sobre las posibles acti-
tudes de sus futuros alumnos. De esta manera le será más fácil ponerse en su lugar,
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comprender mejor las actuaciones del aprendiz de la L2 y crear mejores posibilidades de
aprendizaje.
Sin embargo, aquí no acaba la reflexión que venimos haciendo sobre las necesida-
des que se le plantean al profesor de un idoma como lengua extranjera. No descubrimos
nada nuevo al afirmar que al tener cada lengua sus especiales características, no son váli-
das todas las explicaciones que damos para aclarar determinados conceptos y llamar la
atención sobre lo especifico de la L2 que la diferencia de la Ll de los alumnos.
Y aquí creo que llega un factor importantísimo para el futuro profesor de L2. Sin
un previo conocimiento de la Ll (gramatical, cultural, social, etc.)2 será sumamente difí-
cil poder elegir aquellos aspectos que mayor dificultad presentan para sus aprendices, y
por tanto incidir en ellos. Es decir, que, a pesar de que se esté enseñando español a todos,
nuestras explicaciones no llegan por igual a un alumno inglés, alemán, holandés o ita-
liano, por poner algún ejemplo. Citemos un caso, si he de hablar del artículo, sus clases
y concordancia, creemos que mientras para un alumno italiano el sistema español puede
ser bastante comprensible -con los problemas de similitud que plantean ambas lenguas-
a un inglés, a un holandés o a un alemán le presentamos una estructura diferente. Pero,
mientras que el alemán conoce declinación en el uso del artículo y, por tanto, determi-
nadas variaciones referidas al género, número y caso, el inglés y el holandés no. Estos últi-
mos tienen a su vez ciertas diferencias: el inglés conoce una sola forma para el artículo
determinado; el holandés por su lado tiene dos formas para el mismo artículo con, por
ejemplo, una característica muy peculiar y es que ha de usar siempre la forma denomi-
nada neutra -het- para todos los diminutivos. Y así podríamos seguir dando ejemplos.
Ya en algún otro trabajo nuestro nos hemos quejado de los profesores de L2 que se
creen que, por haber estudiado una determinada lengua, ya saben cómo enseñarla, y lo
que es más grave es su permanencia en su enseñanza sin nunca actualizarse. Pues un caso
similar encontramos al comprobar que hay profesores de español que se "ponen" a dar
clase de su lengua sin conocer la de los alumnos que les toca en suerte. No es suficiente
que sean nativos del español y sepan toda la teoría y metodología gramatical de esta len-
gua. Cuando menos habría de tener unos conocimientos básicos de la Ll del alumno que
le permitiera comparar y hacer que éste se percate con más precisión de las diferencias que
ha de tener en cuenta al usar la L2. Dicho conocimiento de la lengua de sus aprendices
de español ayudaría a seguir mejor el proceso de interlingua de los mismos e incidir de
manera más precisa en aquellas áreas donde se note una mayor necesidad.
Sabemos que esta propuesta nuestra significaría que el profesor de ELE habría de
tener unos conocimientos básicos de "todas" las lenguas que pudieran "aparecer" en sus
aulas -exigencia realmente difícil- o bien se especializase cada profesor en la enseñanza
del español para alumnos, por ejemplo, de lenguas románicas, o germánicas, eslavas, etc.,
debiendo conocer, por consiguiente, solo las características contrastivas del grupo de len-
guas al que perteneciese la de sus alumnos.3 Además conllevaría la dificultad añadida de
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que sus clases habrían de ser "homogéneas" pues sus alumnos habrían de estar agrupados
según el origen de su lengua...
Tras estos puntos suspensivos, creemos que llegó el momento de poner, de
momento, un final a nuestra reflexión con la esperanza de que nuestro objetivo principal
abrir la discusión sobre planteamientos más directos en la preparación de profesores de ELE,
se vea de alguna manera cumplido. Es importante, bajo nuestro punto de vista, que se
presenten también experiencias sobre la preparación de los profesores, visto que en
España cada vez más se ofrecen más cursos de este tipo (maestrías, cursos de especializa-
ción, etc.) y su mejor planteamiento redundará en la consecución de unos mejores pro-
fesionales.
NOTAS
1 He de señalar la gran ayuda que me supuso las actas de los congresos de ÁSELE para la selección de artículos que de
forma singular tratan de los muy diversos aspectos de la gramática y sus aplicaciones prácticas. Véase también la biblio-
grafía.
2 Fijémonos que además de mencionar los conocimientos previos gramaticales de la Ll de los alumnos, añado los cultu-
rales y sociales pues el conocimiento de la sociedad de la que provienen cada uno de ellos nos permitirá estar más cerca
de la comprensión de sus reacciones y nos ayudará a adaptar mejor nuestras explicaciones a su idiosincrasia.
3 Durante la discusión habida tras la comunicación, una profesora de Brasil apuntó la idea de que para conseguir este
objetivo se podrían ofrecer estudios de gramática comparada a partir de los trabajos existentes al respecto. Nos parece
sin más una propuesta muy aceptable.
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	OFELIA BROTTIER. El español con propósitos específicos: el resumen («abstract») del artículo científico 
	TALIA BUGEL. Aspectos ideológicos y culturales de la enseñanza actual del español como lengua extranjera en la ciudad de San Pablo-Brasil 
	TALIA BUGEL y JOSÉ ANTONIO GÁLVEZ. ¿Qué español encontramos en los diccionarios? Integración de variedades regionales en la lexicografía bilingüe 
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	VÉRONIQUE PEIFFER. ¿Cómo optimizar la utilización de una película en el laboratorio multimedia? Un enfoque innovador para la enseñanza del español lengua extranjera 
	MANUEL PÉREZ SAIZ y GONZALO MARTÍNEZ CAMINO. Ampliación lúdica del léxico 
	ARACELI SAN MARTÍN MORENO y HAMISH BINNS. España e Hispanoamérica a través de su música: un método para aprender vocabulario en el aula de ELE
	MARJANA SIFRAR KALAN. ¿Cómo adquirir nuevo vocabulario y memorizarlo? 
	RUBIANE MARÍA TÔRRES DE SOUZA. Realidad no virtual: el día a día de un profesor artesano 
	RUTH VÁZQUEZ FERNÁNDEZ. Nivel superior: Gramática en conversación. Propuestas prácticas 
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