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III ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA
Agosto 2016
Pedagogía Viajera Social
Prof. Marcos Huergo
Introducción
En las siguientes lineas intentaremos brevemente detallar el contexto en el cual se encuentran las escuelas rurales argentinas, desde una mirada socilógica que servirán de justificación para la propuesta final. Abordaremos los conceptos de identidad y globalización como los grandes ejes a ser abordados en la reflexión teniendo en cuenta las cuestiones particularistas de cada paraje en situación de aislamiento o despoblamiento.
En una segunda parte expondremos algunos datos estadísticos que den cuenta empírica sobre el punto actual de la problemática que justifican su estudio y discusión, entendiendo que existe históricamente un proceso migratorio interno de abandono de los ejes rurales para asentarse en muchos casos, en barrios marginales. Se agrega un recorrido por la legislación que regula 
Finalmente se abrirá una propuesta de acción que espera ser discutida, analizada y criticada para sentar las bases para futuros educadores que se inicien en un desarrollo profesional que los involucre con el contexto Latinoamericano.
Cohesión social y globalización
Para comenzar debemos definir algunos conceptos que nos ayudarán a desarrollar un análisis más profundo sobre la temática en cuestión. En primer lugar, tomamos a la “cohesión social como aquella fuerza o acción mediante la cual los individuos pertenecientes a una sociedad se mantienen unidos” (Gvirtz y Beech 2009: 96). La cohesión es lo que nos permite sentir al otro como un semejante y nos lleva a vivir juntos.
La escuela es desde hace siglos un elemento de socializador, además de educativo. En términos generales podemos hablar de que complementa la función de socialización primaria que se dio tradicionalmente en el ámbito familiar. Por eso hablamos del aporte de la escuela a la cohesión social.
Dicho esto debemos aclarar que hay distintas formas en las que la escuela puede cumplir esta función. Nos centraremos en este trabajo en las escuelas en contextos de ruralidad y sobre el punto mencionado buscaremos describir de qué forma se relaciona la escuela con la formación de una identidad. Para pensar en términos de cohesión social debemos abordar el concepto de identidad ya que la cohesión social es el grado de consenso o de pertenencia que los individuos tienen entre ellos, y esto se da fundamentalmente en torno a un proyecto común y a una identidad. Manuel Castells define la identidad, en tanto referida a los procesos sociales, como “el proceso de construcción del sentido atendiendo a un atributo cultural, o un conjunto relacionado de atributos culturales” (Castells 2001: 8).
En la construcción de la identidad se “utilizan materiales de la historia, la geografía, la biología, las instituciones productivas y reproductivas, la memoria colectiva y las fantasías personales” (Castells 2001: 25), partiendo de esa afirmación podemos comprender la importancia de la escuela en la formación de las identidades.
La definición de la identidad también se puede estudiar desde el punto de vista de la identificación de uno frente a un “otro”, desde esta perspectiva trabaja Hall su idea acerca de la formación de las identidades. En su caso propone que la unidad que permite la identificación de algún modo necesita del “otro”, de lo distinto, para definirse, para fortalecer su propia identidad. (Hall 2003: 19) 
Debemos también hacer una aclaración sobre el rol y alcance de la escuela en relación a la cohesión social y construcción de identidades. Bauman, en el contexto de su lectura sobre la actualidad en términos de modernidad líquida, advierte que la incidencia de los procesos de construcción de la identidad se dan fundamentalmente en “la política de la vida” frente a lo que ocurría en la modernidad que estos procesos estaban dominados por las estructuras sociales y sistémicas. (Bauman 2003: 64). Es decir, en términos relativos, la escuela tiene hoy en día, frente a la modernidad, un menor peso en el desarrollo de la identidad social.
Según Bauman, “la vida posmoderna es demasiado desordenada e incoherente para tener cabida en un único modelo cohesivo” (Bauman 2003: 53); él distingue cuatro tipos. 
Incluso en esta línea de pensar los tiempos actuales con el modelo “líquido” el autor llega casi hasta poner en duda la necesidad de cohesión social, aunque podría no aceptarse totalmente este punto de vista, si queda claro que nos está marcando la pérdida de importancia que se da en la actualidad a la cohesión social ya que lo fragmentario de la actualidad hace en cierta medida innecesaria o insuficiente la búsqueda de la cohesión. Utilizando la analogía de Bauman “los huesos de contención no encajan unos con otros para formar un esqueleto en torno del cual pueda tramarse un compromiso compartido continuo y no fragmentario”. (Bauman 2003: 68)
Finalmente en torno a la identidad mencionamos que la localidad fue tomada históricamente como la fuente principal de auto reconocimiento (Castells 2001; 80). Esta identidad local entra en un nuevo juego con los procesos globales que cada vez son más intensos en lo que refiere a su efecto sobre las comunidades. Esto se da porque el mundo está cada vez más interconectado, en términos de Rizvi y Lingard a nivel descriptivo se usa la palabra globalización “para entender los diversos modos en los que el mundo se está volviendo más interconectado”. (Rizvi y Lingard 2013:53)
Castells plantea que la oposición entre globalización e identidad es clave para interpretar el mundo actual, y explica las relaciones de la sociedad con el concepto de red (Castells 2001; 23). La sociedad en red se organiza en nodos que están interconectados entre sí, unos con otros. A diferencia de las concepciones más tradicionales de la sociedad los nodos son más reemplazables y su jerarquía es más relativa, pueden variar su importancia o desaparecer y la red se reorganiza. Al estar tan provista de relaciones e interconexiones no dependen de un solo nodo de la red. 
Descripción contexto rural educativo en Argentina
A comienzos de la década del noventa, como en prácticamente todos los países latinoamericanos, se llevó a cabo la reforma estructural del Estado, dando lugar a la entrada de las lógicas políticas neoliberales que van a marcar aquellos diez años y aun hoy siguen vigentes a pesar de algunas modificaciones.
En el caso argentino, el aperturismo comercial se dio gracias a la Ley de Convertibilidad[footnoteRef:1] del año 1991 que posibilitó la transferencia de recursos del sector productivo al sector financiero. Esta político modificó las bases económicas del país y no tardó en plasmar estos cambios en la Reforma Constitucional de 1994, bajo la presidencia de Carlos Saúl Menem (1989-1999). [1: Ley 23.928 del año 1991 ] 
La educación fue un ejemplo en la ejecución de los cambios en lo que se denominó la “transformación educativa”, transfiriendo algunas responsabilidades y reasegurando otras para el Estado Nacional. La primer legislación en este sentido fue la Ley de Transferencia de Servicios Educativos[footnoteRef:2] en el cual las instituciones educativas pasaron a manos provinciales. Mas luego se sanciona la Ley Federal de Educación[footnoteRef:3] que conforma el marco para la descentralización del sistema educativo y asumiendo el Estado un nuevo rol más acorde con la retórica del momento pero guardando para sí las políticas asistenciales llamadas Plan Social Educativo (PSE), entre otras funciones. [2: Ley 24.049 del año 1991] [3: Ley 24.195 del año 1993] 
Con el cambio de gobierno, se busca reorientar la legislación en educación debido a la gran segregación producida en el decenio anterior y los indicadores que marcaban una baja en la calidad del servicio. Las leyes más importantes sancionadas fueron la Ley de Financiamiento[footnoteRef:4] que establecía que para el 2010 la inversión en educación debía llegar al 6% del presupuesto nacional, y la Ley de Educación Nacional[footnoteRef:5] quederoga la anterior legislación y vuelve a colocarla como un derecho social y con un Estado asumiendo un rol más activo y presente, garantizando estos derechos. [4: Ley 26.075 del año 2005] [5: Ley 26.206 del año 2006] 
Para la educación rural la ley nacional de educación (LNE) marcó además el comienzo de la educación rural como una modalidad propia y específica del sistema educativo. La ley nacional de educación define a la educación rural en su especificidad para “garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales”. (Ley Nacional de Educación, 2006, art. 49). Después se determina en la ley que cada provincia y el Ministerio Nacional de Educación deben consensuar qué escuelas quedan acogidas dentro de esta modalidad de educación rural. 
La LNE dedica el capítulo 10, que incluye tres artículos, a la educación rural. En ellos se definen los objetivos de la educación rural (art. 50) y los criterios para orientar las medidas a tomar (art. 51).
Población rural 
En primer lugar consideremos a qué se denomina en la Argentina población rural para luego pasar al análisis de la educación rural. La población rural se define a nivel nacional como la población que habita en pueblos de menos de 2000 habitantes, quedan comprendidos aquí entonces los pequeños pueblos distribuidos por todo el país y los habitantes que viven alejados de todo tipo de poblado. Esta última distinción en términos estadísticos se hace distinguiendo población rural agrupada y población rural dispersa. 
Los números del último censo nacional realizado en el año 2010 muestran la siguiente distribución de la población:
Fuente: Censo Nacional 2010
En síntesis mirando los números podemos decir que en argentina de cada 11 habitantes 10 de ellos viven en zonas urbanas y 1 en zona rural. Es un alto porcentaje de población urbanizada si se lo compara con otros países de américa latina. Por otro lado vemos que la denominada población rural dispersa es especialmente alta en las provincias del NEA y NOA. 
Contexto educativo rural
Pasamos ahora a mirar algunos datos sobre la educación en contextos rurales. 
Las investigaciones sobre el tema de educación en contextos rurales en Argentina no son abundantes (De Carli 2011: 43) o al decir de otro autor son “escasas”. (Bezem 2012: 12). 
Aproximadamente el 50% de las instituciones educativas de nivel primario argentinas son rurales y se encuentran en zonas con altos niveles de pobreza. Este porcentaje asciende al 73% en el Noroeste y el Noreste argentino. El 30% de los servicios educativos rurales primarios son de personal único y el mismo porcentaje es de instituciones con dos docentes.[footnoteRef:6] [6: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/plurigrado.pdf] 
En cuanto a la cantidad de alumnos las últimas estadísticas disponibles en línea de la Dirección Nacional de Información y Estadística de la Calidad Educativa (Diniece) son del año 2014. En el siguiente cuadro se expone la cantidad de alumnos que están en las escuelas rurales de todo el país, se muestra además la diferencia entre las distintas modalidades de enseñanza y los diferentes niveles educativos. 
Si comparamos la cantidad de establecimientos surge a primera vista dos datos de relieve. El primero de ellos la desigual proporcionalidad de la cantidad de escuelas según cada nivel educativo. El segundo es la gran cantidad de establecimientos en relación a la cantidad de alumnos que cursan en la modalidad rural. Veamos los números y trataremos luego de ofrecer una interpretación de los mismos. 
	
	
	
	
	Cantidad de establecimientos por nivel
	
	
	
	
	 
	Inicial
	Primaria
	Secundaria
	Urbana
	18.326
	22.193
	11758
	Rural
	6718
	10.189
	2684
	
	
	
	
Fuente: Elaboración propia sobre datos Diniece 2014
“La oferta de educación media superior en zonas rurales enfrenta en la mayor parte de estas provincias problemas sumamente complejos, porque implica un ´salto´ desde modalidades de organización ´primarizadas´ (…) hacia establecimientos más complejos desde el punto de vista organizativo” (Palamidessi 2005: 141) este diagnóstico, que está focalizado en escuelas del NOA y NEA, podría tomarse como modelo para explicar la diferencia a nivel nacional que se da en el número de instituciones. Se rescata en este trabajo citado las escuelas con modalidad de alternancia, como una alternativa en crecimiento y que está formando su propia identidad con una organización específica y que se distingue bien del nivel primaria. En Argentina país funciona además una agrupación de escuelas llamada Escuelas de la Familia Agrícola que nuclea un número importante de instituciones, estas escuelas sí poseen una identidad propia más marcada.
Propuesta
Teniendo en cuenta la realidad descrita, el proyecto Pedagogía Viajera Social busca llegar a ofrecer encuentros de planificación minuciosa y actualizada en sus contenidos buscando fortalecer los distintos elementos de la cohesión social y sobre todo, valorando y protegiendo la identidad de las comunidades visitadas. El término “pedagogía” puede quedar sobredimensionado en cuanto a la justificación teórica del presente ensayo, de cualquier manera creemos que las experiencias compartidas han sido desde un enfoque de pura vulnerabilidad por parte de quienes asumimos el rol de “docentes”, en muchos casos logrando como resultado la mejor versión del pueblo visitado.
La exposición de estas razones suponen que un buen comienzo podría ser lanzarse a ofrecer experiencias de este tipo, sumando educadores comprometidos para llegar a los rincones más aislados de nuestra Latinoamérica, ofreciendo la posibilidad de un intercambio vital para quienes deciden ampliar horizontes. El movimiento es una propuesta abierta a todo tipo de retroalimentación para seguir creciendo y sobre todo planteando lucha frente a los elementos nocivos del avance globalizador pero aprovechando las herramientas del progreso de la técnica en todas sus formas.
Bibliografía
· Bauman, Z. (2003) De peregrino a turista, o una breve historia de la identidad en: Hall, S. y du Gay, P. (comps.) Cuestiones de identidad cultural, Buenos Aires - Madrid, Amorrortu.
· Bezem, P. (2012) Distribución social de la oferta educativa en contextos rurales en la Argentina, Buenos Aires, CIPPEC.
· Castells, M. (2001) La Era de la Información (vol. II: El poder de la Identidad), Madrid: Siglo XXI.
· Castañeda, E. (2002) Equidad Social y Educación en los años 90´. IIPE-Unesco.
· De Carli, F. (2011) ¿Qué sabemos de educación básica en contextos rurales?, Buenos Aires, Tesis UdeSa.
· Gvirtz, S. y Beech, J. (2009) Educación y cohesión social en América Latina: una mirada desde la micropolítica escolar en Revista de Política Educativa. Universidad de San Andrés. Nº1, pp. 91-126.
· Hall, S. (2003) Introducción, ¿quién necesita “identidad”? en: Hall, S. y du Gay, P. (comps.) Cuestiones de identidad cultural, Buenos Aires - Madrid, Amorrortu.
· Olea (2010) Ruralidad y educación en Argentina: Instituciones, Políticas y Programas, Buenos Aires, UNS-CONICET.
· Palamidessi, M. (2005) Estudio de la oferta de educación para adolescentes y jóvenes en contexto rural, Buenos Aires, IIPE – UNESCO.
· Rizvi F. y Lingard, B. (2013) Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid, Morata.
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