TESIS FINAL REPOSITORIO

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IMPLICACIONES EN LA PRIMERA INFANCIA DE UNA EDUCACIÓN BASADA 
EN COMPETENCIAS IMPUESTA POR LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Manuela Escobar Garcés 
Sara Morillo Olivella 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pontificia Universidad Javeriana 
Proyecto De Grado - Licenciatura En Educación Infantil 
Bogotá, Colombia 
2020 
 
 
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus 
trabajos de grado, solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y la moral 
católicos y porque el trabajo no contenga ataques y polémicas puramente personales, antes 
bien, se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia” 
 
Artículo 23, No. 13 del 6 de julio de 1946, por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y 
Exámenes de Grado en la Pontificia Universidad Javeriana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicatoria 
 
Le dedicamos este trabajo de grado a todos los futuros docentes, a los docentes en formación 
y a los docentes en ejercicio, porque la educación es el camino más inefable que nuestros 
pasos han recorrido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Siente tu alma, escucha tu corazón” 
Rudolf Steiner 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
Agradezco a mis padres José y Yeris y a mi hermano mayor José, a quienes quiero 
enorgullecer de la forma más sublime, por ser siempre mi fuente de apoyo y sustento 
inagotable. 
A mis sobrinos Juan José, Juan Pablo y Sara María por ser la fuente de mi inspiración. 
Agradezco a mi novio Alfonso por su amor sin excusas y su benevolencia ilimitada. 
Agradezco a mis amigas por acompañarme en el proceso incondicionalmente. 
Agradezco a los docentes y a los estudiantes que me encontré en el transcurso del camino. 
Gracias por enseñarme que el amor es inherente en la educación. Sin ustedes este proceso no 
hubiera sido posible, mi corazón les pertenece. 
Sara Cristina Morillo Olivella 
 
 
 
Agradezco a mis padres Marcela y Diego por su entrega, amor, paciencia y generosidad a lo 
largo de todo este proceso. Este logro es especialmente para ustedes, quienes me lo han dado 
todo en la vida… 
Agradezco especialmente a mi amiga y compañera Sara por su persistencia, positivismo y 
ayuda a lo largo de todo este proceso, un proceso que fue largo, difícil y duro, pero que hoy 
hemos logrado culminar a pesar de todas las adversidades que pudimos encontrar en el 
camino. 
Agradezco a cada uno de los maestros que pude conocer y todo lo que pude aprender de 
ellos, pues ratificaron todos los días que estaba en el camino y lugar correcto. 
Manuela Escobar Garcés 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Abstract 
This document is part of the proposal for the degree work of the Bachelor of Early Childhood 
Education program at the Pontificia Universidad Javeriana. The concerns regarding the 
chosen research topic arise from the frequent analysis of early childhood learning behaviors 
in relation to the competence-based education model. 
 Childhood is one of the most important stages that human beings live, since it establishes 
many of the neurological and psychological bases that define certain behaviors of people. 
According to UNESCO, early childhood is defined as a period from birth to eight years of 
age and constitutes a unique time of growth in which the brain develops remarkably. During 
this stage, children are more influenced by their environment and contexts. In this sense, 
chapter 1 addresses the research problem, the competences in relation to the formation of the 
subject of early childhood and why this type of education is complex in contemporary 
pedagogy. Additionally, this chapter defines the objectives of the research, both the general 
objective and the three specific objectives, and justifies the problematization that arises from 
questioning the role of competencies and their value and relevance in contemporary 
Colombian pedagogy. 
 Education is currently in a rather complex process of evolution. This is evidenced in 
countries with very specific contexts where the way of education has gone from being static 
to being a two-way process, much more open to sharing knowledge since these are validated 
in the learning process reciprocally (student / teacher) . 
 In light of this problematization, in Chapter 2 we defined concepts such as pedagogy, 
education, early childhood, and competencies. In addition, we make the respective 
articulations that give us the theoretical scaffolding and the conceptual universe necessary for 
the investigation. We initially review the concept of early childhood and, once defined, we 
move on to the concept of education as a social practice and differentiate it from pedagogy. 
After clarifying these concepts, we define children's pedagogy, since it is this stage of 
learning that interests us. In the end we come to the notion of competences, since educational 
models revolve around it in early childhood. 
 The competency model encourages students to recognize their abilities by going at their own 
pace. That is to say, the student manages to recognize her aptitudes and manages to find tools 
without imposition, which makes her achieve her objectives in a calmer way. In this 
educational model, both student and teacher come together as complements, since, as 
Fernández (2019) affirms, the teacher ensures that each student has a total mastery of a 
specific learning to continue advancing. Historically, competency education arises in the 
university environment. A university such as Western Governors University in the United 
States is a pioneer in providing this type of education, having almost 40,000 students under 
this model (Bates, 2015). 
 In Chapter 3 we design the methodology and define the type of research. The quantitative 
model was chosen as the research model, since the groups to be investigated were educational 
institutions, the educational community and students, subjects with training experience who 
are considered small at the research level. The tools to develop the research were three: 
interviews, surveys and documentary analysis. This methodological plan was designed in 
relation to the problematization and the general objective. 
In Chapter 4 we collect the results of the research and, articulating the theoretical approach, 
we present the conclusions and final reflections resulting from the application of the 
methodological design. These conclusions revolve around several points. First, the perception 
of childhood in the surveyed groups; second, the external determination of educational 
competences and the positive and negative elements of said model; and, finally, the 
agreement on the significance between the concept of children's pedagogy, from its 
theoretical and critical relationship, and the educational model by competencies. 
Finally, in Chapter 5 we analyze the results we obtained throughout the investigation. In this 
chapter we discuss some relationships between the responses we receive and the items we use 
to interview. Likewise, we talked a little about the limitations that we could have with the 
methodology in our research. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla de contenido 
 
Introducción ........................................................................................................................... 11	
  
Capítulo 1. El problema .......................................................................................................... 14	
  
1.1 Planteamiento del problema de investigación ................................................................. 14	
  
1.2 Pregunta de investigación .............................................................................................. 17	
  
1.3 Objetivos .......................................................................................................................17	
  
1.3.1 Objetivo General ...................................................................................................... 17	
  
1.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 17	
  
1.4 Justificación .................................................................................................................. 18	
  
Capítulo 2. Abordajes Teóricos ............................................................................................... 19	
  
2.1 Primera Infancia ........................................................................................................... 19	
  
2.1.1 ¿Qué es la primera infancia? .................................................................................... 19	
  
2.1.2 Desarrollo infantil .................................................................................................... 21	
  
2.1.3 Estrategias de la política educativa para la primera infancia ...................................... 23	
  
2.2 Educación ..................................................................................................................... 26	
  
2.2.1 Educación como práctica social ................................................................................ 26	
  
2.2.2. Educación en el marco del sistema educativo ............................................................ 27	
  
2.2.3 ¿Qué es la educación infantil .................................................................................... 29	
  
2.3 Pedagogía ...................................................................................................................... 30	
  
2.3.1 ¿Qué es pedagogía? ................................................................................................. 30	
  
2.3.1.1 Pedagogía contemporánea ........................................................................................... 31	
  
2.3.1.2 Pedagogía infantil ......................................................................................................... 33	
  
2.3.2 Modelos de pedagogías infantiles contemporáneos ..................................................... 34	
  
2.4 Competencias ................................................................................................................ 37	
  
2.4.1 ¿Qué son las competencias? ..................................................................................... 37	
  
2.4.2 Competencias en la primera infancia ........................................................................ 38	
  
2.4.3 Tensiones alrededor del concepto de competencias ..................................................... 43	
  
2.4.4 Estrategias educativas para promover el desarrollo de competencias ........................... 45	
  
2.4.5 Vínculo entre las pedagogías contemporáneas y las competencias ............................... 47	
  
Capítulo 3. Diseño Metodológico ............................................................................................. 49	
  
3.1 Tipo de investigación ..................................................................................................... 49	
  
3.2 Técnicas de investigación ............................................................................................... 50	
  
3.2.1 Entrevistas ............................................................................................................... 50	
  
3.3.2 Encuestas ................................................................................................................ 51	
  
3.2.3 Análisis documental ................................................................................................. 53	
  
Capítulo 4. Resultados ............................................................................................................ 55	
  
Capítulo 5. Análisis de resultados ........................................................................................... 60	
  
Conclusiones .......................................................................................................................... 65	
  
Referencias ............................................................................................................................. 67	
  
Anexos ................................................................................................................................... 71	
  
Anexo 1 .............................................................................................................................. 71	
  
Anexo 2 .............................................................................................................................. 71	
  
Anexo 3 .............................................................................................................................. 72	
  
Anexo 4 .............................................................................................................................. 75	
  
Anexo 5 .............................................................................................................................. 76	
  
Anexo 6 .............................................................................................................................. 77	
  
Anexo 7 .............................................................................................................................. 78	
  
Anexo 8 .............................................................................................................................. 80	
  
Anexo 9 .............................................................................................................................. 82	
  
Anexo 10 ............................................................................................................................. 87	
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
Introducción 
 
El presente documento hace parte de la propuesta de trabajo de grado del programa de 
Licenciatura en Educación Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana. Las inquietudes 
frente al tema de investigación elegido nacen del análisis frecuente de los comportamientos 
de aprendizaje de la primera infancia con relación al modelo de educación por competencias. 
 La infancia es una de las etapas más importantes que viven los seres humanos, pues 
en ella se establecen muchas de las bases neurológicas y psicológicas que definen ciertos 
comportamientos de las personas. Según la UNESCO, la primera infancia se define como un 
periodo que va del nacimiento a los ocho años de edad y constituye un momento único del 
crecimiento en que el cerebro se desarrolla notablemente. Durante esta etapa, los niños 
reciben una mayor influencia de su entorno y sus contextos. En este sentido, el capítulo 1 
aborda el problema investigativo, las competencias en relación a la formación del sujeto de la 
primera infancia y por qué este tipo de educación es compleja en la pedagogía 
contemporánea. Adicionalmente, en este capítulo se definen los objetivos de la investigación, 
tanto el objetivo general como los tres objetivos específicos, y se justifica la problematización 
que surge a partir de cuestionar el papel de las competencias y su valor y relevancia en la 
pedagogía colombiana contemporánea. 
 Actualmente la educación se encuentra en un proceso de evolución bastante complejo. 
Esto se evidencia en países con contextos muy específicos en donde la manera de educarse ha 
pasado de ser estática a ser un proceso bidireccional, mucho más abierto a compartir saberes 
y a que estos sean validados en el proceso de aprendizaje de forma recíproca 
(alumno/profesor). 
 A la luz de esta problematización, en el capítulo 2 definimos conceptos como 
pedagogía, educación, primera infancia y competencias. Además, hacemos las respectivas 
12 
 
articulaciones que nos dan el andamiaje teórico y el universoconceptual necesario para la 
investigación. Revisamos, inicialmente, el concepto de primera infancia y, una vez definido, 
pasamos al concepto de educación en tanto práctica social y lo diferenciamos de la 
pedagogía. Luego de aclarar estos conceptos, definimos la pedagogía infantil, pues es esta 
etapa del aprendizaje la que nos interesa. Al final llegamos a la noción de competencias, ya 
que alrededor de ella giran los modelos educativos en la primera infancia. 
 El modelo por competencias impulsa a los estudiantes a reconocer sus capacidades 
yendo a su propio ritmo. Es decir, el estudiante logra reconocer sus aptitudes y logra 
encontrar herramientas sin imposición, lo que hace que logre sus objetivos de una forma más 
tranquila. En este modelo educativo tanto alumno como profesor se unen siendo 
complementos, ya que, como afirma Fernández (2019), el docente se asegura de que cada 
alumno tenga un total dominio de un aprendizaje específico para seguir avanzando. 
Históricamente la educación por competencias surge en el ámbito universitario. Una 
universidad como la Western Governors University de los Estados Unidos es pionera en 
impartir este tipo de educación, teniendo a casi 40.000 estudiantes acogidos a este modelo 
(Bates, 2015). 
 En el capítulo 3 diseñamos la metodología y definimos el tipo de investigación. El 
modelo cuantitativo se eligió como modelo investigativo, ya que los grupos a investigar 
fueron las instituciones educativas, la comunidad educativa y los educandos, sujetos con 
experiencia formativa que son considerados pequeños a nivel investigativo. Las herramientas 
para desarrollar la investigación fueron tres: entrevistas, encuestas y el análisis documental. 
Este plan metodológico se diseñó en relación a la problematización y al objetivo general. 
 En el capítulo 4 recogemos los resultados de la investigación y, articulando el 
abordaje teórico, exponemos las conclusiones y reflexiones finales producto de la aplicación 
del diseño metodológico. Estas conclusiones giran en torno a varios puntos. Primero, la 
13 
 
percepción de la infancia en los grupos encuestados; segundo, la determinación externa de las 
competencias educativas y los elementos positivos y negativos de dicho modelo; y, por 
último, el acuerdo en la significación entre el concepto de pedagogía infantil, desde su 
relación teórica y crítica, y el modelo educativo por competencias. 
Finalmente, en el capítulo 5 analizamos los resultados que obtuvimos a lo largo de la 
investigación. En este capítulo planteamos algunas relaciones entre las respuestas que 
recibimos y los elementos que utilizamos para entrevistar. Así mismo, hablamos un poco de 
las limitaciones que pudimos tener con la metodología en nuestra investigación. 
 
 
 
 
14 
 
Capítulo 1. El problema 
 
1.1 Planteamiento del problema de investigación 
La educación contemporánea, en la mayoría de los casos, ha tenido una característica 
notable: la organización por niveles o grados y, dentro de ellos, la organización por edades 
específicas. A este tipo de agrupamiento se le llama agrupamiento heterogéneo, el cual es 
opuesto o diferente al homogéneo, ya que su agrupamiento es por capacidades, rendimientos 
o talentos (Tourón, 2013). 
Por lo anterior, es común ver a las instituciones educativas ordenar a sus estudiantes 
por rango de edades para cada grado y poco habitual que los agrupen por competencias. En 
ese sentido, al iniciar una nueva labor de aprendizaje, la enseñanza en las escuelas seguiría un 
método de “errores y aciertos” que da por hecho que todos los infantes empiezan desde el 
mismo lugar y que todos poseen los mismos conocimientos, habilidades y competencias 
(Stanley citado por Tourón, 2013). 
Aunque la educación contemporánea realiza pocos cambios en su forma de 
agrupamiento, otros son los intereses de los ciudadanos contemporáneos. Tal como afirma 
Moreno (2010): 
Exigen reinventar la escuela de modo que sea capaz de estimular el desarrollo de los 
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones, pues los ciudadanos cada 
vez más requieren convivir en contextos sociales heterogéneos, cambiantes, inciertos 
y saturados de información, contextos caracterizados por la supercomplejidad. (p.292) 
 Ante todo, es de carácter fundamental comprender qué es una competencia y qué es 
una habilidad. El proyecto DeSeCo define la competencia como 
15 
 
la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de 
forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, 
motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de 
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. 
(Citado por Moreno, 2012). 
 Así, una competencia es saber responder con acciones de manera reflexiva y saber 
adaptarse a los diferentes contextos llevando un proceso donde se ponga en marcha las 
habilidades, conocimientos, actitudes y valores. Así mismo, es un saber y un querer hacer 
para lograr obtener los resultados esperados (Gómez, 2010). 
Por otro lado, las habilidades, según la Organización Mundial de la Salud (como se 
citó en Portillo, 2017), “se definen como la capacidad de un comportamiento del individuo 
positivo y adaptable de forma efectiva a las demandas y retos de todos los días” (p. 3). Dentro 
de este orden de ideas, es fundamental puntualizar cuál es el punto de convergencia entre 
competencias y habilidades. Las habilidades son 
acciones que las personas pueden realizar. La competencia abarca la calidad y 
capacidad de transferencia de una acción en el tiempo y en el contexto. Es decir, nadie 
aplica una habilidad con la misma destreza todo el tiempo, el desempeño se ajusta de 
acuerdo con las exigencias del momento y del contexto. Por tanto, la competencia es 
la capacidad de la persona para ajustar el rendimiento de la habilidad según la 
demanda del contexto (Griffin y Care citados por Portillo, 2017, p. 3). 
 Es fundamental para este trabajo ilustrar el origen de las competencias, pues por 
medio del pasado de una investigación es posible alumbrar el futuro de otra: “la Educación 
Basada en Competencias se empezó a implementar en las instituciones de Educación 
Superior, para luego influir el currículum de escuelas que van desde el preescolar hasta el 
bachillerato” (López, A., 2008, p. 3). 
16 
 
A principio de los años 60 y finales de los 70, existió un movimiento a favor del 
desarrollo de las competencias por parte de los universitarios. En el mismo tiempo, David 
McClelland, docente de la universidad de Harvard del área de psicología, percibió que los 
exámenes que se realizaban en las universidades no podían pronosticar si el profesional iba a 
tener éxito o no. Por este motivo, empezó a cuestionarse las razones del por qué esa situación 
se presentaba e intentó hallar las variables que permitirían predecir el futuro de los 
profesionales. A raíz de ese cuestionamiento, el docente creó una firma consultora llamada 
“McBer”. Su gran objetivo era encontrar las competencias que eran indispensables para 
realizar una actividad, labor o trabajo eficazmente. En consecuencia, el docente creó una 
“Evaluación de Competencia Laboral” (López., 2008). 
Si bien es cierto que el docente McClelland creó una consultora específicamente para 
generar competencias en trabajadores, ¿qué importancia tendría su aporte en el campo 
educativo? López (2008) afirma lo siguiente: 
Estas investigaciones produjeron una “lista de oro” sobre lo que debía poseer una 
persona para ser considerada competente en su trabajo. Y aunque el estudio de 
Boyatzis estaba enfocado a la Administración de Empresas y, particularmente, a la 
mejora gerencial; las preguntas que empezaban a rondar en las mentes de los 
educadores de distintas disciplinas eran: ¿será posible generar listas similares de 
competencias para otras profesiones? Y si esto es posible,¿por qué no enseñar a las 
personas esas competencias? (p.5). 
Por consiguiente, el objetivo del aprendizaje por competencias es que los sujetos 
puedan tener el mayor número posible de experiencias de aprendizaje con las que obtengan 
conocimientos, actitudes y técnicas que les posibiliten aprender a educarse de forma 
autónoma a lo largo de su existencia (Tena y Carrera, 2010). 
17 
 
Teniendo en cuenta estos elementos, y al evidenciar que es poco común una 
educación basada en la agrupación homogénea, es pertinente indagar en las implicaciones 
tanto positivas y negativas que tendría este modelo en los infantes y futuros adolescentes, y 
analizar qué tan cierto es el supuesto de que, si se desarrollan e impulsan las competencias, 
los infantes van a tener un mejor futuro. 
1.2 Pregunta de investigación 
 En ese orden de ideas, la presente investigación tiene como centro la siguiente 
pregunta principal: ¿qué implicaciones tiene para el sujeto de la primera infancia la educación 
centrada en competencias que se impone hoy en la pedagogía contemporánea? 
1.3 Objetivos 
1.3.1 Objetivo General 
Determinar las implicaciones de la educación por competencias para los sujetos de la 
primera infancia contemporáneos. 
1.3.2 Objetivos Específicos 
● Identificar los aspectos positivos y negativos de una educación por competencias. 
● Caracterizar los supuestos teóricos y metodológicos de la educación basada por 
competencias. 
● Analizar las implicaciones de la educación por competencias en los sujetos de la 
primera infancia. 
18 
 
1.4 Justificación 
 Es importante hacer esta investigación porque nos permite conocer tanto las 
implicaciones o aspectos positivos como los negativos, para así poder percibir sí el método es 
acertado para el proceso educativo de los sujetos en formación. Además, ayuda a romper 
ciertos supuestos que existen sobre la educación por competencias y los pone en 
consideración para que no se siga generando una idealización de este tipo de enseñanza. 
Los conocimientos qué se van a producir son el esclarecimiento de los supuestos de 
una enseñanza por competencias; las estrategias de enseñanza para potenciar las 
competencias de los estudiantes; la relación entre las competencias y habilidades y cuáles son 
los mitos sobre este tipo de enseñanzas por competencias. 
Los individuos beneficiados son los estudiantes, los docentes y las instituciones 
educativas, ya que por medio de esta investigación se buscó indagar las consecuencias 
positivas y negativas para sujetos en la primera infancia de una enseñanza por competencias. 
Este conocimiento se usó primariamente logrando identificar cuál es el más acertado para los 
estudiantes en formación y cuáles son las razones. Así, las instituciones lo implementaron en 
un menor o mayor porcentaje en su metodología y en su currículum. 
 Esta investigación ayuda a todos las personas pertenecientes a las instituciones 
educativas debido a que se tienen mayores elementos para el diseño de currículum en la 
primera infancia, media secundaria y media universitaria, a partir de las consecuencias 
encontradas. Esto genera herramientas frescas para conocer nuevos y diversos contextos, y 
para reformar las metodologías y las diferentes estrategias de evaluación de las instituciones 
educativas. 
19 
 
Capítulo 2. Abordajes Teóricos 
 
 
Dado que esta investigación gira en torno a las consecuencias que tiene, para los 
sujetos de la primera infancia, la educación por competencias que se impone en la pedagogía 
contemporánea, es indispensable abordar reflexiones, conceptos e investigaciones qué estén 
en la misma línea de las categorías mencionadas anteriormente. En ese orden de ideas, el 
presente capítulo expone, en primer lugar, la definición de primera infancia, la concepción 
del desarrollo infantil y las estrategias de la política educativa para la primera infancia. 
Posteriormente, aborda la educación como una práctica social, la organización de la 
educación a partir de la política educativa y la educación infantil. En tercer lugar, expone la 
pedagogía, la pedagogía infantil y los modelos de pedagogías infantiles contemporáneos. 
Finalmente, examina las competencias, las competencias desde la primera infancia, las 
tensiones alrededor de ellas, las estrategias educativas para promoverlas y, por último, el 
vínculo entre estas y las pedagogías contemporáneas. 
2.1 Primera Infancia 
2.1.1 ¿Qué es la primera infancia? 
 Es imposible definir por medio de un solo concepto a la primera infancia. La idea de 
“niño” ha tenido diferentes nociones que se han transformado con el pasar de los años, pues 
tal y como afirma Jaramillo (2007), “la noción de infancia tiene un carácter histórico y 
cultural y es por ello que ha tenido diferentes apreciaciones en la historia; su concepción 
depende del contexto cultural de la época” (p. 110). Ha sido tanta la mutación de este 
concepto que se logran ver los cambios que ha tenido a través de los siglos, muchos de ellos 
similares y otros opuestos entre sí. 
20 
 
Durante los últimos siglos de la antigüedad antes de Cristo hasta el siglo IV, el “niño” 
se concibe como un ser indefenso que depende de otros sujetos. Durante el transcurso del 
siglo XV, el niño se relaciona con la “maldad” desde su nacimiento. Luego, en ese mismo 
siglo, se concibe nuevamente como un ser “indefenso” y es por esa razón que siempre debe 
estar acompañado y bajo el cuidado de otra persona responsable. Además, en esa misma 
época se cree que los infantes tienen dueños. Para el siglo XVI, la concepción de niño cambia 
y se le entiende como un “adulto pequeño”. Entre los siglos XVI y XVII su concepción se 
vuelve más positiva y se reconoce como un “ángel”. Para el siglo XVII se le concibe como 
“primitivo”, como si todavía estuviera en evolución. Finalmente, a partir del siglo XX hasta 
la actualidad, la concepción cambia y se reconoce al niño como “sujeto social de derecho”, 
todo esto es gracias a las investigaciones realizadas y a los movimientos a favor de la infancia 
que impulsaron el reconocimiento de sus derechos a la luz pública (Puertas citado por 
Jaramillo, 2007, p. 111). 
 Partiendo desde la idea de que la noción de infancia ha tenido cambios históricos y 
culturales gracias al pasar de las generaciones, este proyecto seguirá la definición de 
Jaramillo (2007) y entenderá a la primera infancia como 
el periodo de la vida, de crecimiento y desarrollo comprendido desde la gestación 
hasta los 7 años aproximadamente y que se caracteriza por la rapidez de los cambios 
que ocurren. Esta primera etapa es decisiva en el desarrollo, pues de ella va a 
depender toda la evolución posterior del niño en las dimensiones motora, lenguaje, 
cognitiva y socioafectiva, entre otras. (p.110) 
Esta definición va a ligada al objeto de investigación, porque este proyecto considera 
a la infancia como un tiempo de evolución en la cual se desarrollan las áreas 
correspondientes, por medio de etapas, para la construcción de un adulto. La idea es que, si se 
21 
 
desarrollan estas etapas de manera acertada, se podrá garantizar un buen desenvolvimiento de 
los seres humanos en la cotidianidad para que puedan ser parte de una comunidad. 
2.1.2 Desarrollo infantil 
El desarrollo se entiende como un proceso en el que se genera una reconstrucción y 
reorganización de las estructuras en todo momento. En este sentido, los dos términos juntos 
desarrollo e infancia determinan que el desarrollo infantil se trata de una reconstrucción 
evolutiva de los sujetos de la primera infancia. Este desarrollo en particular es fundamental 
para todos los seres humanos, ya que les permite experimentar situaciones que brindan 
sentido a la vida como, por ejemplo, ser parte de una comunidad. El Ministerio de Educación 
Nacional (2009) entiende el desarrollo infantil como 
un proceso de cambios no lineal, continuo e integral, producto de la multiplicidadde 
experiencias corporales, emocionales, sociales y cognitivas que obtienen niños y niñas 
al interactuar con el mundo que los rodea. No lineal, porque no se da por etapas 
sucesivas en el tiempo, ya que comienza antes del nacimiento y se prolonga a lo largo 
de toda la vida; e integral, porque los diferentes aspectos del desarrollo están 
relacionados entre sí y deben ser considerados como un todo. (p.15) 
En esa misma línea, el psicólogo constructivista Jean Piaget aportó a la concepción de 
desarrollo infantil desde su teoría cognitiva. Esta teoría entiende a los infantes como 
“pequeños científicos”. Según Piaget, los niños son unos intérpretes del contexto en todo 
momento, con lógica propia y autonomía en su manera de interactuar con el mundo. Su 
desarrollo va acorde con su desarrollo biológico, es decir, es un desarrollo que va de lo 
inferior a lo superior. En ese orden de ideas, para Piaget 
los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya 
saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró 
22 
 
fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. 
En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en 
los problemas y en las soluciones. (Rafael, 2007, p.1) 
Así, este autor abordó su teoría desde la división del desarrollo cognoscitivo en cuatro 
etapas, las cuales se van complejizando cada vez más: la sensoriomotora, la preoperacional, 
la de operaciones concretas y la de las operaciones formales. Para Piaget cada etapa trae 
consigo cambios en los hechos, en las habilidades, en el pensamiento y en la comprensión; 
todo esto de manera cualitativa. 
A continuación, abordaremos un poco las características de las etapas para 
comprender el progreso del desarrollo infantil en cada una. 
 
• Tabla 1 
Etapas de la Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget 
Etapa Edad Característica 
Sensoriomotora 
 
El niño activo 
Del nacimiento a los 2 años Los niños aprenden la 
conducta propositiva, el 
pensamiento orientado a 
medios y fines, la 
permanencia de los objetos, 
Preoperacional 
 
El niño intuitivo 
De los 2 años a los 7 años El niño puede usar símbolos 
y palabras para pensar. 
Solución intuitiva de los 
problemas, pero el 
pensamiento está limitado 
por la rigidez, la 
centralización y el 
egocentrismo. 
Operaciones Concretas 
 
El niño práctico 
De 7 a 11 años El niño aprende las 
operaciones lógicas de 
seriación, de clasificación y 
de conservación. El 
pensamiento está ligado a 
los fenómenos y objetos del 
mundo real. 
23 
 
Operaciones Formales 
 
El niño reflexivo 
De 11 a 12 años y en 
adelante 
El niño aprende sistemas 
abstractos del pensamiento 
que le permiten usar la 
lógica proposicional, el 
razonamiento científico y el 
razonamiento proporcional. 
Nota. Tomada de “Desarrollo cognitivo: Las teorías de Piaget y Vigotsky”, Rafael, A. (2007). 
De manera que esta investigación comprende el desarrollo infantil, siguiendo la 
perspectiva de Piaget, como un proceso en el cual todos los infantes incursionan por medio de 
una transición, de un estadio inferior a uno superior, que hace diferente a cada uno de ellos. 
Además de eso, consideramos al desarrollo infantil como un proceso continuo, evolutivo y 
sin final, un desarrollo expuesto a cambios por la presencia constante de nueva información 
gracias al contexto y al proceso educativo de formación de los infantes. Adicionalmente, 
también lo consideramos una mutación rigurosa de cómo organizan los infantes el 
conocimiento. Esta definición va ligada a nuestra pregunta de investigación sobre el 
desarrollo de competencias que se abordará más adelante. 
 
2.1.3 Estrategias de la política educativa para la primera infancia 
El Ministerio de Educación Nacional (2009) implementó esta política a través de 
cinco estrategias, como se presentan en la tabla 2, las cuales tienen dos fines: en primer lugar, 
lograr que los infantes menores a cinco años puedan acceder a una educación inicial con 
atención integral y, en segundo lugar, que las condiciones sean oportunas, pertinentes y de 
calidad. 
 
• Tabla 2 
Estrategias de la Política Educativa para la primera infancia 
24 
 
A. Acceso de los niños menores de 5 años a una atención educativa, en el 
marco de una atención integral. 
 Con esta estrategia se busca generar una oferta educativa, para los niños menores 
de 5 años de las poblaciones más vulnerables, teniendo en cuenta sus necesidades y 
las de sus familias. Esta estrategia se desarrolla a través de las siguientes líneas de 
acción: 
1. Prestar el servicio de educación inicial por medio de la implementación de las 
siguientes tres modalidades: 
 • EL ENTORNO FAMILIAR beneficia a los menores de 5 años de zonas rurales o 
urbanas que son cuidados por sus familias. Busca formar a madres, padres y demás 
cuidadores para fortalecer su rol de educadores en el hogar. 
• EL ENTORNO COMUNITARIO se destina a niños y niñas menores de cinco 
años que actualmente asisten a los Hogares Comunitarios del ICBF. Allí se 
complementan los servicios de cuidado y nutrición con el componente educativo. 
Las madres comunitarias responsables de estos hogares reciben formación para 
garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva el desarrollo de 
competencias y aprendizajes variados y enriquecedores. Para esto se han 
constituido las Unidades Pedagógicas de Apoyo -UPA-. 
 • EL ENTORNO INSTITUCIONAL busca generar una oferta urbana frente a la 
necesidad de atención integral en espacios institucionales para los niños de las 
familias que requieran que sean atendidos durante cinco días a la semana en 
jornadas de ocho horas diarias. 
 2. Desarrollar proyectos especiales de atención educativa. 
 A través de esta línea de acción y gracias a la articulación intersectorial e 
interinstitucional, se busca atender a niños menores de cinco años a través de 
metodologías alternativas que reconozcan su diversidad cultural y étnica. Sus 
resultados se sistematizan con el fin de replicarlas en otros territorios con similares 
características. 
3. Generar sinergias con el Programa Familias en Acción. 
 Con esta alianza el Ministerio de Educación Nacional busca llegar con una 
formación adecuada y pertinente en educación inicial a las familias beneficiarias de 
este programa. De esta manera se articulan los subsidios de nutrición, la asistencia 
al crecimiento y desarrollo con los procesos de educación y cuidado, logrando así 
brindar una atención integral a los niños. 
25 
 
B. Construcción de Centros de atención integral para la primera infancia. 
Teniendo en cuenta que en el ámbito nacional son insuficientes los espacios físicos 
especializados para la atención integral de los niños menores de cinco años, a 
través de esta estrategia, el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto 
Colombiano de Bienestar Familiar, en alianza con los municipios, vienen 
adelantando la construcción de los siguientes tipos de proyectos de infraestructura: 
• Jardines Sociales: con capacidad para la atención integral de 300 niños. • Centros 
Infantiles y/o Hogares Múltiples: con capacidad para la atención integral de 120 
niños. • Centros de Infancia y Familia (CIF): espacios concebidos como proyecto 
piloto con capacidad de atender a 1.200 niños y sus familias en distintas jornadas. 
C. Formación de agentes educativos responsables de la educación inicial y 
atención integral de la primera infancia con un enfoque de competencias e 
inclusión. 
Por medio de esta estrategia se busca implementar diferentes acciones de formación 
para que los agentes educativos puedan realizar un cuidado y acompañamiento 
afectuoso e inteligente, que permita un desarrollo integral de los niños en ambientes 
de socialización sanos y seguros, para que logren aprendizajes tempranos de 
calidad. Para ello, el Ministerio de Educación Nacional adelanta la producción de 
materiales queapoyan los procesos de formación y capacitación de los agentes 
educativos. 
D. Fortalecimiento territorial para la implementación de la política de 
educación inicial, en el marco de una atención integral para la primera 
infancia 
Con el fin de garantizar la coordinación y la correcta articulación local de todos los 
sectores e instituciones encargadas de la atención de los niños en sus territorios, 
esta estrategia tiene como propósito prestar asistencia técnica y brindar 
capacitación a funcionarios de las entidades territoriales, de las direcciones 
regionales y centros zonales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. 
Para lograrlo, el Ministerio de Educación Nacional, en alianza con el Instituto 
Colombiano de Bienestar Familiar, publicó la Guía Operativa para la Prestación del 
Servicio de Atención Integral a la Primera Infancia, la cual señala el proceso 
metodológico y las responsabilidades de estos actores en el proceso de atención. 
Derivado de esta capacitación, las entidades territoriales y los prestadores del 
servicio diseñan e implementan los Planes de Atención Integral a la Primera 
Infancia – PAI -. 
26 
 
E. Sistema de certificación y acreditación de calidad de la prestación del 
servicio de educación inicial. 
Partiendo de la necesidad de cualificar la atención que actualmente se presta, el 
Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar 
iniciarán el proceso de diseño y pilotaje de un sistema de acreditación de calidad de 
prestación del servicio de atención integral a la primera infancia. 
Este sistema busca garantizar el cumplimiento por parte de los prestadores de 
servicio, de unos requerimientos en: infraestructura, dotación de recursos 
educativos y de cuidado, disponibilidad de talento humano idóneo y desarrollo de 
planes de atención integral, de tal manera que la atención a todos los niños y niñas 
menores de cinco años del país sea de calidad y equitativa, sin importar el nivel de 
ingresos de sus familias.” 
Nota. Información tomada de “Desarrollo infantil y competencias en la Primera 
Infancia”, MEN, 2009. 
 
Esta investigación va en la misma línea que las estrategias brindadas por el Ministerio 
Nacional de Educación, ya que para un buen desarrollo inicial de las competencias en los 
infantes es preciso que cuenten con condiciones óptimas que les permitan el 
desenvolvimiento acertado de sus capacidades gracias a servicios, agentes, aulas, 
instituciones, contenidos, proyectos y atención de calidad. 
 
2.2 Educación 
2.2.1 Educación como práctica social 
 El ser humano está en constante crecimiento y transformación, como lo mencionamos 
anteriormente. El desarrollo y la evolución de los sujetos es de carácter infinito en cada ciclo 
de vida. Este crecimiento está arraigado a la interacción con el medio, los sujetos y el 
contexto, por lo que podemos inferir que el desarrollo de los seres humanos está influenciado 
social y culturalmente. 
27 
 
A través del tiempo, la educación no se ha quedado atrás respecto a los cambios que 
ha sufrido el contexto histórico y cultural, cambios generacionales a los que siempre ha 
estado expuesta. Es fundamental enfatizar que la educación se caracteriza por su gran 
interacción social que le ha permitido desarrollarse. El autor Ricardo Lucio (1989) afirma que 
“la educación es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva implícita, una 
determinada visión del hombre (de lo que he llamado su ‘crecer’)” (p.36). En ese orden de 
ideas, queda explícito que “cuando hablamos de educación hablamos de una práctica” (Runge 
y Muñoz, 2012, p. 78), una práctica que es social. 
Este concepto viene del antiguo griego antiguo “πρᾱξις”, praxis. Siguiendo al filósofo 
Aristóteles, la praxis 
significa acción, actuar, y es equivalente a la expresión “práctica”. Podemos comenzar 
diciendo que toda praxis es un hacer, pero que no todo hacer es necesariamente una 
praxis. Los griegos denominaban praxis, en un sentido amplio, a la acción de llevar a 
cabo algo que tiene por finalidad al agente mismo o que se encamina a una meta que 
trasciende al agente mismo. (Runge y Muñoz, 2012, p.78) 
De acuerdo a lo anterior, podríamos enfatizar que la educación es una práctica que 
conlleva acciones, actos con interacciones sociales, lo cual implica una finalidad u objetivo 
importante, la formación de sujetos. Sin embargo, lo realmente sustancial no es el fin sino el 
proceso, lo que se genera en ese proceso y las intenciones brindadas. Es decir, la educación 
comprende de forma valiosa los procesos por los cuales atraviesan los sujetos para la 
significación de los aprendizajes. 
 
2.2.2. Educación en el marco del sistema educativo 
Según la legislación colombiana y la Ley General de Educación de 1994, el modelo 
educativo formal se dispone de manera jerárquica y estructurada en cinco niveles: educación 
28 
 
inicial, preescolar, básica, media y superior. La política pública orientada a la estructuración 
del modelo no ha sido modificada a pesar de los cambios paradigmáticos. Esta tradicional 
forma de organización gira sobre dos nodos principales: la educación enfocada en la 
producción y adquisición de saberes académicos y la educación orientada a la producción y 
adquisición de saberes técnicos. No obstante, este formato, propuesto desde la visión 
neoliberal de la educación, conlleva varias dificultades. Al respecto, Mallama (2014) afirma: 
Pese a los aportes hechos por el Movimiento Pedagógico al sistema educativo 
colombiano, las posteriores reformas neoliberales que empezarían a tomar fuerza 
desde 1998, en el gobierno de Andrés Pastrana, se relegarían gran parte de los avances 
que hasta ese momento se habían alcanzado, de tal suerte que una especie de 
impotencia contempló cómo las nuevas lógicas (propuestas por organismos 
multilaterales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo para 
el desarrollo de la educación en países latinoamericanos) se instauraban 
subsecuentemente en el sistema educativo colombiano llevando a una crisis, tanto del 
Movimiento Pedagógico y FECODE, como del sistema educativo, como diría en el 
que se cambiaron las prioridades, estableciendo como base el sistema científico y 
técnico, dejando en una especie de ostracismo al espíritu crítico de las ciencias 
humanas y sociales. (p. 49) 
De esta forma, desde la Ley General de Educación del 94, las políticas públicas han 
estado orientadas por los distintos gobiernos a privilegiar una educación práctica y técnica 
que margina el juego, la imaginación y el espíritu crítico desde edades tempranas. 
29 
 
 
2.2.3 ¿Qué es la educación infantil 
 La educación infantil es definida tradicionalmente como las prácticas y 
procesos formativos sobre los niños en etapa de primera infancia. Esta construcción 
histórica, no obstante, ha entrado en revisión en los últimos años: “La Educación Infantil 
es un término con el que hacemos referencia a algo mucho más profundo que una mera 
etapa educativa inicial en la vida de los escolares.” (De Moya y Madrid, 2015, p. 2). Una 
perspectiva de una formación que subvierta los estándares y que se enfoque no solo en la 
adquisición de los saberes tenidos como fundamentales, sino, además, en campos no 
pensados comúnmente, pero igualmente necesarios para el desarrollo y el tránsito de los 
niños por la etapa de la infancia, necesita ser aplicada con urgencia y asumida como un 
reto en las políticas públicas sobre educación infantil. Tal y como afirman De Moya y 
Madrid (2015): 
La educación, al igual que la vida, es un arte. Gracias a la unión de vida, escuela y 
niño, la etapa de Infantil se debe esforzar por formar mentes abiertas y espíritus 
creativos, que capaciten a los niños para enfrentarse con ciertas garantías de éxito a 
los retos que nos plantea un presente complejo y un futuro que, a veces, se esboza 
como incierto. (p. 3) 
El neoliberalismo y su visión sobrela educación ha llevado a limitar otros lugares 
no pensados como una posibilidad real. El modelo asistencial y formativo impera sobre 
otros tipos de modelos que, con regularidad, son marginados no solo de los espacios y las 
aulas, sino también de las políticas públicas que orientan los modelos y estructuras de 
educación. La educación infantil debe ser un proceso completo que, por un lado, esté 
orientado en términos técnicos y en competencias transversales para dicha edad, y que, por 
30 
 
el otro, esté ligado a lo creativo, que enriquezca el espíritu del niño, que sea una verdadera 
entrada a la cultura y el primer paso hacia el pensamiento autónomo. 
Por consiguiente, esta investigación entiende la educación infantil como una 
práctica social que tiene como objetivo y finalidad importante la formación de sujetos de 
la primera infancia por medio de prácticas, procesos formativos, interacciones y relaciones 
entre pares que fomenten la potenciación de sus capacidades y el desarrollo de sus 
competencias, todo ello para lograr asentar las bases del desarrollo asertivo de los futuros 
adultos. 
 
2.3 Pedagogía 
2.3.1 ¿Qué es pedagogía? 
El ser humano se ha caracterizado por estar en continuo aprendizaje por su relación 
con el contexto y sus relaciones interpersonales. Su aprendizaje es implícito, intuitivo e 
interminable. Como lo mencionamos anteriormente, todo el sistema educativo ha sido 
transformado por medio de los años. En épocas pasadas, el proceso era casi de forma 
“artesanal”, implícito, sin reflexiones y estructuras que guiarán el desarrollo educativo 
colectivo e individual. Es ahí donde la pedagogía toma partido con el fin de estructurar 
saberes y encontrar metodologías para la enseñanza y la educación de sujetos. Así lo describe 
el autor Ricardo Lucio (1989): 
En la medida en que este saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. 
Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar” 
implícito, se convierte en un “saber sobre la educación (sobre sus “cornos”, sus 
“porqués”, sus “hacia dóndes”). (p.36.) 
31 
 
 De ahí que la pedagogía sea el pensamiento teórico y reflexivo sobre las prácticas 
educativas, pues convierte al saber en un asunto central para la formación de sujetos, ya sean 
infantes o adultos. Esta definición va ligada con la investigación presente, ya que la 
pedagogía es el medio por el cual la educación cumple su objetivo central. En ese sentido, es 
indispensable comprender cuál es el funcionamiento estructurado para garantizar un 
aprendizaje en la población infantil. De esta manera también se logrará comprender lo que 
significa una pedagogía por competencias. 
 
2.3.1.1 Pedagogía contemporánea 
 
La pedagogía contemporánea corresponde a las maneras, métodos e ideas que han dado 
forma y han estipulado la organización de la educación en los últimos años, especialmente en 
la última década. Son nuevas formas de educación que ponen su acento en otro tipo de 
competencias, discurriendo así de las lógicas y posturas pedagógicas más tradicionales. En 
ese sentido, la innovación y experimentación toman un lugar fundamental en la concepción 
de los nuevos paradigmas, que apuntan a una autonomía en el proceso de aprendizaje y a una 
reconfiguración en el rol que desempeña el profesor. Sobre estas nuevas posibilidades y 
paradigmas, apunta Cerezo (2009): 
Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo 
convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificación, la 
pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación 
debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse 
por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en 
que inicialmente los alumnos lo ven? 
32 
 
El norte de los nuevos paradigmas es, entonces, competencias y habilidades 
variadas, más allá de los espacios y lugares comunes de la tradición. La cognición, la 
creatividad y las habilidades blandas (aptitudes no técnicas) y el desarrollo psicoemocional 
de los niños se alzan como una prioridad en las nuevas formas y paradigmas que rodean la 
educación. Las competencias sociales, por ejemplo, se vuelven prioritarias. Cómo el niño 
se desarrolla en diferentes espacios y contextos, con sus compañeros y con los maestros: 
La investigación sobre el desarrollo de competencias socioemocionales de los últimos cinco 
años se puede agrupar en dos áreas: a) competencias socioemocionales de los docentes y b) 
competencias socioemocionales de los estudiantes. Dentro de estas competencias, la escuela 
releva aquellas referidas a la convivencia escolar y a la formación ciudadana. (López, et al, 
2020) 
Así, al igual que con las competencias psicoemocionales, nuevos paradigmas e 
investigaciones empiezan a darle un giro a la forma de pensar la educación, centrándose y 
llevándola a espacios que representan una novedad pedagógica. 
Así, desde nuestra investigación, entendemos la pedagogía contemporánea como 
una serie de lineamientos que pueden orientar la educación desde elementos 
transdisciplinares con aportes desde la psicología infantil y relacionado con la 
comprensión del desarrollo del niño. 
Finalmente, es esta noción de pedagogía contemporánea es la que será puesta en 
tensión en el transcurso de la investigación, puesto que dichos paradigmas, conforme al 
enfoque tradicional de la educación, presentan una serie de giros a tener en cuenta, y es 
pertinente comprenderlos en relación a las competencias. 
 
 
33 
 
2.3.1.2 Pedagogía infantil 
 
Diferenciar entre pedagogía y educación es un primer paso relevante para delimitar 
y, así mismo, para analizar los modelos pedagógicos. Varios autores han tratado la noción 
de pedagogía y varios aportes interdisciplinares nos echan luces y sombras acerca del 
concepto. Usualmente se ha definido la pedagogía como “la ciencia y arte de la 
educación” (Planchard, 1956). No obstante, este lugar clásico en el cual se ha encajado el 
concepto de pedagogía no está en sintonía con las posturas interdisciplinarias y 
polisémicas. Hallar la diferencia precisa entre pedagogía y educación es complejo, puesto 
que existe una estrechísima relación entre ambos términos. La educación, como práctica, 
corresponde a unas reflexiones y saberes sobre los procesos. Por tanto, podríamos afirmar 
entonces que la pedagogía es el pensamiento teórico y reflexivo sobre las prácticas 
educativas. 
Por consiguiente, la pedagogía infantil debe enfocarse en la producción de saberes 
y reflexiones críticas sobre la infancia y su articulación con las prácticas educativas que la 
interpelan. Así, la infancia se entiende como una etapa más allá de lo biológico y más 
cercana a una construcción sociocultural. Como explica Romero (2016): 
…la Pedagogía Infantil construye unos procesos que se cristalizan en prácticas 
hacia la infancia, que no se reducen por la edad o estado de madurez o inmadurez, 
sino que reflexiona sobre las infancias que existen en los diferentes contextos 
sociales como son las infancias indígenas, las infancias campesinas entre otras. (p. 
26) 
Es necesario entonces que la pedagogía infantil ponga su lente en la producción de 
saberes alternativos. Repensar las prácticas educativas en la infancia es repensar la 
infancia y la construcción de sujetos en diferentes sujetos, ajustados a diferentes 
realidades. 
34 
 
Esta investigación comprenderá la pedagogía infantil como el pensamiento teórico 
y reflexivo sobre las prácticas educativas que giran en torno a la infancia. En últimas, la 
pedagogía es la encargada, por medio de la educación, de formar sujetos de la primera 
infancia usando diferentes metodologías y didácticas que fomenten el desarrollo de los 
infantes. 
 
2.3.2 Modelos de pedagogías infantiles contemporáneos 
Para abordarlos diferentes modelos pedagógicos existentes en la 
contemporaneidad, es fundamental comprender el concepto de modelo pedagógico. Según 
Ortiz (2013), podemos definirlo como 
una construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente 
interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad 
histórico concreta. Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del estudiante y 
las características de la práctica docente. (p.46) 
 Más allá de los modelos pedagógicos tradicionales, se han trabajado, sobre todo 
desde el pensamiento latinoamericano, otros modelos que toman en cuenta formas y 
prácticas educativas alternas. A pesar de las innovaciones conceptuales en pedagogía, en 
Colombia el modelo tradicional sigue presente en todo tipo de instituciones. 
Existen, de esta forma, varios modelos, muchos de ellos pensados a lo largo del 
siglo XX, que continúan vigentes. Román et al. (2021) intentan condensar en su estudio de 
aplicación los modelos mayormente conocidos: 
Modelo tradicional: Tuvo su auge en los siglos XVI y XVII, se caracteriza por estar 
centrado en la enseñanza y en la consecuente transmisión de información, por lo que 
el rol protagónico pertenece al educador. La comunicación es unidireccional, excluye 
35 
 
a los estudiantes y sus experiencias o saberes previos; a quienes corresponde 
escuchar y repetir los conceptos ofrecidos por el profesor. Caracterizado, además, 
como un modelo autoritario, memorístico, acrítico, repetitivo y poco o nada reflexivo, 
se aplica a la lectura y a la copia. Una clase magistral que permita la transmisión de 
conocimientos es considerada eficiente. 
Modelo Conductista: en Latinoamérica se desarrolló durante los años 60, 
propone una manera eficiente, estandarizada y rápida de educación a partir del 
condicionamiento, a través del cual el estudiante adapta las conductas e ideas que el 
planificador había establecido. La metodología en este modelo se basa en la fijación 
de aprendizajes mediante el refuerzo y la instrucción. El educando es activo en 
cuanto a la ejecución de acciones programadas, pero pasivo en cuanto a la recepción 
de contenidos, por lo que el docente ejecuta un plan preestablecido. 
Modelo activo: llamado también Escuela Nueva o Pedagogía de la Acción, 
sus representantes principales son: John Dewey, Ovidio Decroly, María Montessori y 
Celestin Freinet. La Escuela Nueva como corriente pedagógica reformadora trata de 
cambiar el rumbo de la educación tradicional y libresca, para darle un sentido activo 
al proceso educativo, al basarse en los principios de respeto a la individualidad del 
niño en sus aptitudes y capacidades para que pueda desarrollar lo mejor de sí mismo; 
de educar al individuo para la convivencia y cooperación social; de globalización de 
la enseñanza como un todo organizado con un criterio unitario y totalizador; y de 
autoeducación, considera al estudiante como el centro de toda actividad escolar. 
Modelo Constructivista: plantea que el aprendizaje es una construcción 
personal de quien aprende y la tarea de aprender cobra sentido en la medida que 
admiten a las personas a construir y apropiarse del mundo. Los conocimientos no se 
adquieren, sino se construyen al interior de los sujetos, hecho que permite el 
36 
 
desarrollo de las capacidades intelectuales. El constructivismo fue desarrollado a 
principios del siglo XX producto del aporte de muchos pensadores, y dio lugar a 
varias corrientes. Pasados los años 80 se desarrolla una fuerte tendencia por 
integrar estas posturas epistemológicas, incorporando los aspectos más 
representativos de cada una de ellas; así tenemos la teoría psicogenética de Piaget 
(Arias-Arroyo, Merino-Zurita y Peralvo-Arequipa, 2017), la psicosocial de Vygotsky 
(Vielma y Salas, 2000) y el aprendizaje significativo de Ausubel (Viera, 2003), 
principales representantes del constructivismo. 
Modelo Pedagogía Conceptual: se atribuye a los hermanos Zubiría Samper 
ser los innovadores de este modelo. La Pedagogía Conceptual está orientada al 
desarrollo de la inteligencia en todas sus manifestaciones, presenta 99 como 
propósito fundamental formar seres humanos amorosos, éticos, talentosos, creadores, 
competentes expresivamente, es decir, en un solo término: analistas simbólicos. (De 
Zubiría, 2010) 
Modelo didáctico: es una herramienta teórico-práctica con la que se pretende 
transformar una realidad educativa, orientada hacia los protagonistas del hecho 
pedagógico como lo son estudiantes y docentes. Para Socarrás, Díaz y Sáez (2012) 
un modelo didáctico es una construcción teórica formal que centrada en fundamentos 
científicos e ideológicos, intenta interpretar el proceso de enseñanza–aprendizaje y 
dirigirlo hacia determinados fines educativos. Todo modelo didáctico se desprende de 
un modelo pedagógico y orienta las actuaciones concretas del docente en el aula.1 
Todos estos modelos aplicados en pedagogía infantil inicial son contemporáneos y 
cada uno de ellos muestra una diferencia con el anterior. Los más recientes e innovadores 
son el modelo didáctico y el de pedagogía conceptual, que sitúan al sujeto en un lugar más 
 
1 Texto tomado de “Modelos pedagógicos aplicados en educación inicial”, Román et al. (2021, pp. 98-99). 
37 
 
complejo, pues entienden la dimensión social de la enseñanza y las diversas aristas de las 
prácticas educativas. De este modo, estos modelos problematizan los procesos y el 
universo del aprendizaje. 
Esta investigación entiende los modelos pedagógicos como una construcción 
teórica por medio de la cual se interpreta, diseña y adapta la realidad pedagógica de 
acuerdo a las necesidades formales e informales existentes. Para ello, tiene en cuenta los 
contenidos de enseñanza, el desarrollo de los estudiantes y las características de las 
prácticas docentes. En últimas, el modelo pedagógico es el que fundamenta los objetivos y 
los propósitos del proceso educativo. 
2.4 Competencias 
2.4.1 ¿Qué son las competencias? 
 Todos los sujetos se diferencian entre sí por diversas particularidades que pueden ser, 
por ejemplo, su aspecto físico, su desempeño intelectual, sus preferencias y gustos, o por las 
competencias que posee y puede desarrollar en el transcurso de su vida. En el proceso 
formativo se ha entendido a la competencia como el medio por el cual una tarea se puede 
lograr satisfactoriamente. Sin embargo, para comprender por qué las competencias permiten 
elaborar tareas eficazmente es indispensable entender qué es una competencia. 
Según el autor Tiburcio Moreno (2010), 
una competencia es más que conocimientos y habilidades, es la capacidad de afrontar 
demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de 
la integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes, 
valores, utilizados eficazmente en situaciones reales. (p.292) 
38 
 
Siguiendo a Moreno, este proyecto comprende a las competencias como las 
habilidades pertinentes para poder resolver cualquier situación que sea dificultosa y necesite 
procesos cognitivos y correlación de aptitudes. 
Este concepto es importante porque la pedagogía por competencias es central en esta 
investigación. Ahora bien, si se entiende a las competencias como las capacidades ajustadas 
para solventar una situación y a la pedagogía como el pensamiento teórico y reflexivo sobre 
las prácticas educativas, ¿cuál será el trasfondo de una pedagogía por competencias? Más 
adelante lo desarrollaremos. 
 
2.4.2 Competencias en la primera infancia 
 Partiendo de lo anterior, es claro que las competencias se podrían entender como las 
capacidades pertinentes que les permiten a los sujetos (infantes) escoger la habilidad, la 
aptitud o el proceso mental indicado para elaborar una acción específica satisfactoriamente 
que deje al descubierto su aprendizaje.Es importante resaltar que las competencias son 
evolutivas, ya que, por medio de incentivos, siempre estarán en constante desarrollo y 
crecimiento, pues entre otras cosas dependen de los factores que las impulsen a acrecentarse 
y a complejizarse, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo en el que se encuentren los 
sujetos. 
Desde la primera infancia se puede concluir que son las capacidades las que permiten 
a los infantes poner en práctica, por medio de acciones, los aprendizajes obtenidos durante su 
desarrollo en situaciones de la vida cotidiana o en actividades específicas y estructuradas 
sugeridas por agentes encargados. Estas competencias permiten a los infantes realizar una 
construcción de sí mismos, conocerse y, por ende, conocer el contexto que los rodea. 
39 
 
Además, les permite crear relaciones con los otros y el medio y los facultan para acercarse y 
realizar un constructo de la realidad en la que se encuentran. 
En esta investigación abordaremos las competencias a desarrollar en la primera 
infancia desde los 0 hasta los 5 años de edad. Para empezar, en la tabla 3 abordaremos la 
categoría de las competencias de los bebés, en la que es importante observar las acciones de 
los infantes para poder entender las competencias cognitivas, perceptivas, sociales, 
lingüísticas y afectivas (MEN, 2009). En seguida, en la tabla 4 repasaremos las competencias 
de los infantes de 1 a 3 años, etapa en la cual comienzan a comunicarse y a formar símbolos. 
Finalmente, veremos la etapa de los 3 a 5 años en la tabla 5, etapa en la cual la relación con 
los otros y la formulación de hipótesis son los aspectos fundamentales. 
 
• Tabla 3 
Desarrollo y competencias de los bebés: 0 a 1 años. 
Competencias Iniciales 
● Capacidades generales que permiten al bebé conocer el mundo, comprenderlo y 
llegar a transformarlo. 
● Se expresan en la experimentación de unas actividades o ‘haceres’, que en el primer 
año de vida son: chupar, mirar, escuchar, palpar, balbucear, llorar, etc. Estos 
‘haceres’ le permiten: alimentarse, diferenciar rostros, identificar las fuentes de 
sonido, diferenciar la voz de la mamá, de otras voces, etc. 
● En su conjunto estos ‘haceres’ progresivamente se convierten en ‘saber hacer’ pues 
sus movimientos están dirigidos a un propósito. Entonces pueden anticipar y predecir 
eventos, establecer regularidades como saber que todos los objetos que se sueltan 
caen, etc. 
● La competencia es ese “saber hacer’ flexible que puede actualizarse en distintos 
contextos, esa capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de 
aquellas en las que se aprendieron. 
● Los bebés ‘pueden hacer’: interactúan con los objetos diferenciando propiedades 
como la textura, la forma, el tamaño, el peso y la distancia y actúan sobre ellos en 
concordancia con sus características. Pueden diferenciar los humanos conocidos de 
los desconocidos, identificar y expresar emociones básicas como la alegría, la 
tristeza, el enojo; realizar acciones para llamar la atención del adulto y compartir con 
él los que les interesa o quieren. 
Nota. Información tomada de “Desarrollo infantil y competencias en la Primera 
40 
 
Infancia”, MEN, 2009. 
• Tabla 4 
 Desarrollo y competencias de los niños: 1 a 3 años 
Señalar y empezar a nombrar para comunicarse 
 
● Resulta improductivo tratar de advertir si primero es el lenguaje o los intentos de 
comunicarse. Lo cierto es que ambos vienen articulados en el desarrollo. Las 
primeras palabras son revolucionarias tanto para el niño que las pronuncia y cambia 
el mundo como para quienes están allí para escucharlas. Es el niño hablante y el 
inicio de un proceso que se enriquecerá a lo largo del desarrollo. 
● El señalamiento aparece como “toma de conciencia” del mundo que descubre y 
como un “medio de comunicación” con los adultos. 
● Una vez conquistan el lenguaje hablado, los niños adquieren autonomía, en la 
medida en que poseen la capacidad de “tomar la palabra”, “entrar en el mundo de 
las palabras y sus significados”, “ser productor de lenguaje”, “dar inicio a las 
conversaciones”, etc. 
Competencias sobre las funciones y los usos de los objetos 
 
● Identificar los objetos según sus funciones y usarlos en relación con ello, mostrar el 
dominio de los usos y en esa medida, extender el uso experto a otros objetos 
similares y diferentes, da cuenta de las competencias de los niños. 
● Igualmente puede decirse que son competentes cuando muestran la capacidad de 
utilizar los objetos como instrumentos en la consecución de una meta. 
● La cuchara es uno de los primeros instrumentos que ellos pueden usar y por esa vía 
la incorporan como herramienta en varias de sus actividades: con ella comen, 
recogen arena, la golpean y producen sonidos, la usan como palanca, etc.; de ahí se 
deriva buena parte de su valor. 
● En las actividades ‘que usan algo para’ a partir de ideas, rápidamente logran hacer 
generalizaciones de un objeto a otro y de una experiencia a otra y de esta manera 
empiezan a transformar su entorno. El descubrimiento de los objetos como 
herramientas consolida la competencia del niño en sus intercambios con el mundo, 
introduciéndose en él y entendiéndolo. 
 
Algunas competencias a partir de la formación del símbolo 
 
● La imitación diferida permite a los niños evocar o representar una acción o un 
evento en ausencia de la situación en que fueron percibidos. 
● El juego simbólico les permite utilizar y recrear los objetos con los cuales han 
tejido una relación para usarlos de otra manera y con nuevos propósitos. 
41 
 
● El dibujo les permite re-construir el mundo y comunicarlo en ausencia de los 
contextos, a través de la coordinación entre los grafos y sus representaciones de los 
objetos, las personas o los eventos. > La expresión artística y la creatividad tienen 
su fuente en la expresión de sus emociones y en el dominio del saber sobre el 
mundo. 
 
Competencias emocionales y adaptación al entorno social 
 
● A partir de los doce meses las emociones de los niños se diversifican, se amplían, 
se matizan y exteriorizan a medida que van creciendo. Son capaces de manifestar 
sus sentimientos de placer cuando hacen lo que quieren y de frustración cuando no 
lo logran. 
● Inician el camino hacia la autonomía y a su vez hacia la regulación de sus 
emociones o “control emocional”. Ellos van adaptándose a la forma como encajan 
esas emociones en su entorno, así los padres y cuidadores pueden entender mejor 
estos años y tener estrategias claras para aceptarlas, responder a ellas y 
acompañarlos en este nuevo trayecto. 
 
Competencias como la de autonombrarse 
 
● Autonombrarse con el YO implica una competencia que muestra la capacidad 
lingüística y cognitiva de ser simultáneamente actor y observador, se nombra a sí 
mismo y toma posición respecto a su ‘hacer’. 
● Cuando el niño se nombra YO lo hace en relación a quien le habla, que lo trata de 
TÚ, por eso se dice que el YO no existe sin el TÚ. 
● La conciencia de que tiene un nombre propio permite fortalecer su identidad y 
sentir una individualidad segura en un mundo social. 
● Ser actor y observador son estados que permiten un desdoblamiento en el cual el 
niño al mismo tiempo que piensa y habla sobre sí mismo, puede expresar sus deseos 
y sentimientos y reconocer los mismos estados mentales en los demás. 
Competencias de los niños que conquistan el mundo 
 
● Organizar la coordinación de sus manos para manipular los objetos, distribuyendo 
las tareas entre las dos manos y de resolver problemas con ellas. 
● “Nombrar” objetos, al tiempo que los señalan para asegurar sobre que están 
hablando. > Expresar y comunicar de manera explícita sus deseos, indicarle al 
cuidador qué es lo que quieren, mediante el uso del lenguaje. 
● Descubrir y usar de manera frecuente el “No” como la posibilidad de anular una 
acción que aún no se realiza. > Resolver problemas simples utilizando una 
secuencia de pasos entreel inicio de sus acciones y el fin de las mismas. 
● Organizar el mundo a partir de “categorías” o “clases de objetos” utilizando como 
42 
 
criterios su función o su uso. 
● Generalizar acciones - “desplazar, echar en, cerrar, abrir, hacer sonar” - a diversos 
objetos. Imitar, entender y producir algunos juegos del lenguaje con base en sus 
diferentes significados. > En el uso del lenguaje, son capaces de referenciarse ellos 
mismos, usan el yo, pero también el mío o el mí. 
Nota. Información tomada de “Desarrollo infantil y competencias en la Primera 
Infancia”, MEN, 2009. 
 
• Tabla 5 
Desarrollo y competencias de los niños: 3 a 5 años 
Relacionarse con los otros moviliza las competencias y favorece la regulación del 
comportamiento 
● Entre los cuatro y los cinco años los niños enfrentan el desafío de desarrollar su 
capacidad para relacionarse con los otros y regular sus propios actos. 
● Los niños son cada vez más hábiles para anticipar y adoptar los puntos de vista de 
otras personas y para comprender ciertas categorías “sociales” en diversas 
situaciones del contexto. 
● El juego cooperativo entre pares ocupa un papel relevante en este camino porque la 
interacción con otros niños de la misma edad y la adopción de múltiples roles, 
favorece la definición de su personalidad, el crecimiento de su autoestima, el 
fortalecimiento de sus valores y la formación de un criterio propio. 
● A través de las relaciones de amistad con niños de la misma edad, la capacidad para 
controlar sus emociones se incrementa. 
Las hipótesis como un sistema de predicciones del mundo de los afectos y del mundo 
real 
● Pensar con hipótesis es una de las ‘más sorprendentes de todas las maravillas del 
universo’ y es la base sobre la cual se apoya buena parte del progreso de la 
humanidad. 
● Que los niños identifiquen las intenciones en los sentimientos y las acciones de los 
otros se apoya en el mismo tipo de herramientas que usan cuando se preguntan: 
¿cómo funciona el triciclo?, o ¿por qué se dañó y ya no marcha? 
● Las preguntas de los niños sobre el funcionamiento del triciclo o de la bicicleta y de 
la Internet, sobre las diferencias entre las baterías y la electricidad, sobre la riqueza 
43 
 
del lenguaje y su funcionamiento les exigen formular hipótesis o supuestos, que 
constituyen la base sobre la cual se apoya buena parte del progreso de los niños a 
través de toda la infancia. 
● La realidad es que desde pequeños los niños, en su interacción espontánea con el 
medio, generan hipótesis y buena parte de sus actuaciones responden a armar 
conjeturas y tratar de entender el mundo con base en ellas 
 
Competencias de los niños a esta edad ‘saber que saben’ y ‘pensar lo pensado’ 
● Un momento muy importante en el desarrollo es cuando los niños pasan de saber, a 
‘saber que saben’ y a ‘pensar lo pensado’. 
● Este paso sintetiza una conquista crucial: se trata de un saber como producción y 
vigilancia del modo de producir conocimiento. 
● Es la fórmula más cercana a la definición de competencias como capacidad general 
o recurso del funcionamiento cognitivo 
 
Nota. Información tomada de “Desarrollo infantil y competencias en la Primera 
Infancia”, MEN, 2009. 
 
Esta investigación sigue la misma línea que el desarrollo de las competencias 
planteado por el MEN y las divide de acuerdo a las etapas del desarrollo infantil. Esta 
concepción es acorde a lo que se ha venido planteando, pues comprendemos las etapas desde 
la perspectiva de Piaget, que considera que son construidas con los procesos expuestos de la 
cotidianidad o el contexto y que son de carácter evolutivo y ascendente, muy similar a lo que 
sucede en el desarrollo de las competencias y sus diferentes categorías. 
 
2.4.3 Tensiones alrededor del concepto de competencias 
Existen varias tensiones alrededor de la pedagogía por competencias, pues muchos 
autores están a favor y otros en contra de este concepto. La pregunta más relevante que nos 
podemos hacer es si realmente es bueno o malo formar por competencias. Lo cierto es que 
44 
 
este enfoque ha tenido un auge de aceptación importante y una de las ventajas que más 
resalta, y es su mayor fortaleza, es que busca borrar la brecha existente entre el sector 
educativo y el mercado laboral. Su meta es vincular la academia con el sector productivo 
potenciando las competencias de los individuos o sujetos (Zapata, 2015). Otro aspecto 
positivo a resaltar, desde la perspectiva de Philippe Perrenoud, es que este enfoque permite 
brindarles a los estudiantes herramientas legítimas que les permitan autonomía de 
razonamiento y acciones frente a los retos de su contexto, logrando así que sean sujetos más 
eficientes y productivos en el área laboral (Zapata, 2015). 
Un tercer beneficio abordado por los autores Larraín y Gonzales (citados por Zapata, 
2015) es que este enfoque facilita la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes al 
momento de su entrada en el mundo laboral. Esto genera así una mejor oferta, pues esta se 
adaptaría al sujeto y a su desempeño, por lo que la comunicación entre empleado y empleador 
sería más acertada y habría más productividad en el ámbito laboral. Un cuarto y último 
aspecto positivo que aborda esta investigación, desde la perspectiva de los autores Perrenoud 
y Roegiers (citados por Zapata, 2015), es que este enfoque genera que los procesos 
educativos sean más funcionales, prácticos, dinámicos y realizables, a diferencia de lo que 
sucede con la educación tradicional. 
A pesar de los aspectos positivos que encontramos, no son los únicos alrededor del 
concepto de pedagogía por competencias. Una de las mayores críticas realizada por los 
autores Rey y Sánchez (citados por Zapata, 2015) es que los aprendizajes centrados en los 
saberes son utilizados exclusivamente para ser aplicados, por lo que dejan de lado la facultad 
cognitiva y crítica de los sujetos-estudiantes, convirtiéndolos en individuos productivos y en 
trabajadores exclusivos del ambiente laboral. En ese mismo sentido, se omite el aprendizaje 
que lleva a un proceso de obtención de más aprendizajes. Se limita al saber-hacer y se 
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excluye el saber-aprender-explicar-hacer, motivo por el cual los procesos cognitivos quedan 
estancados. 
Un segundo aspecto negativo es la falta de información e investigación alrededor de 
esta pedagogía. De ahí que los maestros no tengan suficientes herramientas y materiales 
didácticos para realizar un programa de formación del inédito enfoque (Moreno, 2012). Un 
tercer punto de vista negativo, siguiendo al autor Gómez (citado por Zapata, 2015) y desde la 
perspectiva pedagógica y metodológica, es que este enfoque puede convertirse en inconcreto 
o impreciso y generar competencias equívocas o ambiguas. Además, las competencias son 
insignificantes en los aprendizajes intelectuales complejos. 
Una última crítica negativa desde la perspectiva de Rey y Sánchez (citados por 
Zapata, 2015) es que el enfoque por competencias produce un aprendizaje desde la elección 
(pick up), es decir, se recoge en algún lugar. Lo paradójico es que los aprendizajes no se 
encuentran en ninguna tienda, son un proceso cognitivo. El real proceso de conocimientos, 
que es el relacionamiento entre aprendizaje - aprendizaje y su articulación, queda en el aire. 
 
2.4.4 Estrategias educativas para promover el desarrollo de competencias 
 Las estrategias educativas que promueven el desarrollo de competencias están a cargo 
de agentes educativos, los cuales se deben preocupar no solo por acompañar, supervisar, 
dirigir y guiar a los infantes, sino también por crear espacios significativos donde los 
estudiantes reten sus capacidades cognitivas y produzcan acciones en respuesta a los retos. En 
ese orden de ideas, es indispensable comprender que para esta investigación las estrategias 
educativas son “las formas de trabajo que tienen una clara intencionalidad de movilizar 
recursos