elena alzate-Lengua Castellana y Literatura_MUPES_2122

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FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN 
GIZA, GIZARTE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA 
 
Máster Universitario de Profesorado de Educación Secundaria 
Unibertsitate Masterra Bigarren Hezkuntzako Irakasletzan 
 
 
 
Trabajo Fin de Máster 
Master Bukaerako Lana 
 
 
La integración de las TIC en el aula 
de Lengua Castellana y Literatura. 
Propuesta para la mejora de la 
motivación y el rendimiento del 
alumnado de 4º de ESO 
 
 
 
Estudiante: Elena Alzate Barricarte 
 
Tutor: Gabriel María Rubio Navarro 
 
 
Especialidad: Lengua Castellana y Literatura 
Junio, 2022 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
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Elena Alzate Barricarte 
 
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Resumen 
La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje permite el diseño de nuevas actividades que hacen que las clases resulten 
más estimulantes para el alumnado. 
El objetivo de esta investigación es mejorar la motivación del alumnado y su rendimiento académico 
en Lengua Castellana y Literatura a través de la integración de las TIC. Además, se pretende explorar 
las motivaciones del alumnado en la asignatura para determinar en qué otros aspectos podría 
intervenir el profesorado. 
Para todo ello, se ha llevado a cabo una investigación preexperimental de enfoque cuantitativo en la 
que se analizan distintas variables motivacionales y de rendimiento académico y se compara su 
evolución antes y después de una intervención didáctica con TIC basada en el modelo SAMR. 
Se concluye que se produce un aumento de la motivación del alumnado y del rendimiento académico 
gracias al uso de las TIC. 
 
Palabras clave: Tecnologías de la Información y Comunicación, rendimiento, motivación, SAMR, 
Lengua Castellana y Literatura 
 
Abstract 
The integration of Information and Communication Technologies (ICT) in the teaching-learning 
process allows the design of new activities that make classes more stimulating for students. 
The objective of this research is to improve the motivation of students and their academic 
performance through the integration of ICT in the subject of Spanish Language and Literature. In 
addition, it is intended to explore the motivations of the students in the subject to determine in 
which other aspects could teachers intervene. 
For all this, it has been carried out pre-experimental research with a quantitative approach, where 
motivational and performance variables are analyzed and it is compared their evolution before and 
after a didactic intervention with ICT based on the SAMR model. 
It is concluded that there is an improvement in student motivation and academic performance 
thanks to the use of ICT. 
Keywords: Information and Communication Technologies, performance, motivation, SAMR, Spanish 
Language and Literature 
 
 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
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ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 5 
1. MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 7 
1.1. Didáctica de la Lengua y Literatura en la era digital ................................................................. 7 
1.2. La motivación en el ámbito educativo.................................................................................... 10 
1.3. Influencia de las TIC en la motivación y el rendimiento académico ...................................... 12 
1.4. Modelos para integrar las TIC en el aula ................................................................................ 15 
2. METODOLOGÍA ............................................................................................................... 19 
2.1. Participantes y contexto ......................................................................................................... 19 
2.2. Instrumentos y procedimiento de recogida de datos ............................................................ 19 
2.3. Variables de la investigación y procedimiento de análisis de datos ...................................... 20 
2.4. Intervención didáctica ............................................................................................................ 22 
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN .............................................................................................. 27 
3.1. Resultados pretest motivacional ............................................................................................ 27 
3.2. Resultados post-test sobre la motivación alumnado ............................................................. 31 
3.3. Extrapolación de datos sobre motivación a la población ....................................................... 36 
3.4. Resultados rendimiento académico ....................................................................................... 37 
3.5. Discusión e implicaciones ....................................................................................................... 39 
4. CONCLUSIONES ............................................................................................................... 42 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 44 
ANEXOS ................................................................................................................................ 51 
 
 
 
 
 
 
 
Elena Alzate Barricarte 
 
5 
INTRODUCCIÓN 
El uso de Internet en España ha crecido a un ritmo vertiginoso en las últimas décadas. En el 
año 2004, la penetración de Internet en los hogares españoles era de un 16,8%. En diciembre de 
2021, este dato se situaba en un 84,1%. El acceso a Internet es especialmente significativo en la 
población de 14 a 19 años, ya que la penetración en esta franja de edad es del 97,4%. (EGM, 2021). 
Cebrián (2001) habla del nacimiento de la Sociedad Digital, una sociedad global, convergente, 
interactiva, caótica, cuna de una nueva realidad virtual y rauda por su rapidez en desbordar cualquier 
previsión sobre su crecimiento, que ha convertido a Internet en el centro de todo proceso. Las 
nuevas plataformas como las redes sociales, blogs, wikis, etcétera han revolucionado la forma de 
interrelacionarse y comunicarse. 
Esta transformación de las formas de comunicarse en la vida cotidiana choca con los 
métodos de enseñanza tradicional, a través de materiales como el libro de texto o los cuadernos, que 
hoy en día siguen vehiculando la enseñanza en centros educativos como en el que se realiza la 
presente investigación. Ante esta realidad, el alumnado manifiesta una sensación de tedio y apatía 
hacia la forma de impartir las clases de Lengua Castellana y Literatura, pues ve que no se está 
aprovechando el abanico de oportunidades y posibilidades que las Tecnologías de la Información y de 
la Comunicación (en adelante, TIC) ofrecen, lo que se traduce en baja motivación e interés hacia la 
asignatura. 
Así, el ámbito educativo debe implicarse y modernizarse, incorporando herramientas y 
recursos digitales que permitan realizar actividades que no son posibles sin la tecnología. En este 
contexto, las TIC tienen un importante papel activador de la motivación, lo que favorece el 
aprendizaje del alumnado. Como recogen Roces et al. (1995a, p. 1) , el desarrollo de las estrategias 
de aprendizaje del alumnado está íntimamente relacionado con sus características motivacionales, 
algo que también tiene influencia sobre el rendimiento académico. 
Pero, además de por su influenciaen la motivación y en el aprendizaje, la elaboración de 
secuencias pedagógicas utilizando las TIC viene motivada por otros factores que se exponen a 
continuación. 
La competencia digital (CD) es una de las competencias clave recogidas en la Ley Orgánica 
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de 
Educación (LOMLOE). Esta competencia “es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las 
tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el 
trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la 
sociedad” (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022). Por su parte, el Marco de 
Competencia Digital Europeo para ciudadanos, conocido como DigComp, establece cinco áreas clave 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
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de la competencia digital en las que el alumnado debe formarse (Vuorikari et al., 2022): información 
y alfabetización de datos; comunicación y colaboración; creación de contenido digital; seguridad; 
solución de problemas técnicos. Si en las actividades de aula no se utilizan las TIC, los y las 
estudiantes no serán competentes digitalmente y estarán preparados para la realidad académica y 
profesional que viene tras la etapa de Secundaria, en la que la utilización de herramientas digitales 
está plenamente integrada. 
Con el afán de sumarse a la revolución tecnológica e incluir estas nuevas formas de 
aprendizaje, el centro en el que se realiza la investigación ha diseñado en 2022 su plan de 
digitalización, que será implantado en el curso 2022/2023. Los principales pilares del plan son el 
refuerzo de la infraestructura de red del centro para poder acoger los dispositivos que se van a 
incorporar en determinados cursos y un plan integral de formación del profesorado en el uso de TIC, 
gestión de recursos y materiales digitales y nuevas metodologías. No obstante, no se ha definido el 
modo en el que se utilizarán los nuevos medios digitales ni se ha establecido la metodología que cada 
asignatura ha de seguir, en función de sus particularidades. Esto genera incertidumbre entre el 
profesorado, que no sabe cómo será capaz de responder ante este inminente reto y qué efecto 
tendrá en el alumnado el uso de TIC. 
Ante esta situación, la presente investigación tiene como objetivo general la integración de 
las TIC en las clases de Lengua Castellana y Literatura a través de una intervención didáctica con la 
que se pretende mejorar la motivación del alumnado y, por ende, su rendimiento académico. Se 
parte de la base de que la intervención se realiza en un grupo cuyos resultados en la asignatura son 
peores que en otras materias y que no se muestra motivado o satisfecho con sus clases de Lengua. 
Los objetivos específicos que se plantean son los siguientes: 
• Integrar las TIC en la asignatura de Lengua para mejorar la motivación del alumnado 
y la valoración que hacen sobre la materia. 
• Mejorar el rendimiento académico del alumnado. 
• Explorar las motivaciones del alumnado en la clase de Lengua. 
Se parte de la hipótesis inicial de que el uso de las TIC mejora la motivación del alumnado y 
que esto repercute favorablemente en su rendimiento académico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elena Alzate Barricarte 
 
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1. MARCO TEÓRICO 
1.1. Didáctica de la Lengua y Literatura en la era digital 
La Didáctica de la Lengua y la Literatura ha ido evolucionando y se ha tratado desde distintos 
enfoques y paradigmas a lo largo de las décadas. 
Tradicionalmente, la enseñanza de la lengua se basaba en los textos como vehículo para la 
formación de la identidad del alumnado y de su fondo cívico-moral. La lectura e interpretación se 
apoyaban en una perspectiva centrada en la visión del profesorado y la memorización de los textos 
por parte del alumnado (Fittipaldi, 2013, p. 15). Sin embargo, a partir de la de la década de los 60, se 
asumió el fracaso de este modelo historicista de la enseñanza de la literatura y se empezó a 
reflexionar sobre un “un nuevo marco epistemológico para la enseñanza de la lengua basado en las 
necesidades del alumno, de su evolución lingüística y cognitiva, y de los procesos que intervienen en 
ella (...)” (Mendoza, 2003, p. 6). 
Así, se pasó a la enseñanza de la literatura desde el prisma del análisis de los textos, a partir 
de los procedimientos que integraban el formalismo y el estructuralismo. Estas nuevas corrientes 
teóricas surgidas tras la crítica supusieron que la función de la literatura estuviera dirigida a la 
formación de lectores y lectoras competentes, lo que facilitó un modelo didáctico centrado en la 
interpretación de los textos (Munita, 2017). Esta nueva visión desembocó en la actividad del 
comentario de texto, lo que implicó que los textos literarios fueran utilizados para este aprendizaje y 
que fuesen concebidos bajo la óptica de los usos sociales de la lengua (Colomer, 2005). 
A partir de la década de los 70, comienzan a surgir las publicaciones de varios autores sobre 
el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, como las de Lomas y Osoro (1994) y Lomas, 
Osoro y Tusón (1994) o Cassany (1999). Este enfoque parte de la competencia comunicativa, que se 
define como “la capacidad de saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decirlo, y también cuándo 
callar” (Hymes, 1972, p. 277). Es decir, se trata de construir enunciados que no sean solo 
gramaticalmente correctos, sino también que tengan en cuenta el contexto en el que se produce el 
acto comunicativo y sean socialmente apropiados. Como explica Cassany (1999, p. 1), las propuestas 
didácticas que siguen esta línea “comparten el objetivo fundamental de enseñar a usar la lengua a 
través de actividades prácticas que permitan al alumno aprender y ejercitar la comunicación en el 
aula”. 
El rápido avance de la sociedad en las últimas décadas ha hecho necesario un cambio de 
paradigma en el que la formación y la educación se orienten a la adquisición de competencias 
aplicables en todos los ámbitos de la vida (Bolivar, 2008) y, en esta línea, se ha diseñado la LOMLOE, 
que destaca la formación por competencias que dice que “garantizar una formación adecuada pasa 
necesariamente por proporcionar una formación integral, que se centre en el desarrollo de las 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
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competencias, y que sea por una parte equilibrada, porque incorpora en su justa medida 
componentes formativos asociados a la comunicación…” (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, 
por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, 2020, p. 122872). 
Así, con el auge de las TIC en el siglo XXI, el debate sobre la didáctica trasciende a los 
aspectos anteriormente mencionados y la Didáctica de la Lengua y la Literatura ha sido y está siendo 
reformulada, ya que las TIC tienen una repercusión directa en los elementos que componen la 
Didáctica de la Lengua y la Literatura. Mendoza (2003, p. 5) define esta disciplina como el “espacio de 
acción sobre los procedimientos de enseñanza y de formación (y de transformación) de los hablantes 
de una lengua como tales, de su capacidad para comunicarse y, por tanto, de su capacidad de 
relacionarse con los demás, en diversos contextos sociales, empleando códigos diversos (el habla 
coloquial, la lengua oral formal, el lenguaje escrito, etc.); así como de su desarrollo cognitivo y 
cultural, directamente relacionado con el uso de la lengua, de las habilidades comunicativas y de su 
competencia literaria”. 
De esta definición, podemos extraer que los procedimientos de enseñanza y formación 
deben estar adaptados a las nuevas formas de comunicarse y de relacionarse con los demás en elactual contexto dominado por la digitalización, teniendo en cuenta los nuevos códigos que se dan en 
Internet. Así, la enseñanza de la lengua, de las habilidades comunicativas y el desarrollo de la 
competencia literaria deben considerar las nuevas formas de construir y distribuir los discursos y 
sumarse a ellas para conseguir lectores y lectoras competentes, alumnado que sepa comunicarse 
apropiadamente en el entorno digital actual y, por ello, se deben reformular algunos aspectos de la 
enseñanza tradicional (Álvarez Ramos & Romero Oliva, 2018). 
Como señala Avecillas (2017, p. 165), la era digital y de la imagen ofrece una serie de 
discursos que son parte de la realidad y del contexto en el que están inmersos los adolescentes que 
acuden a las aulas cada día. Por ello, la autora sostiene que Internet no debe ser estigmatizado como 
una herramienta de terror, sino que deben considerarse los aciertos y ventajas que ofrecen las TIC y 
no excluir los nuevos códigos comunicacionales, de manera que no exista dependencia única de los 
soportes tradicionales para desarrollar las distintas competencias en el aula de Lengua Castellana y 
Literatura. 
Esta inclusión de herramientas TIC pasa por una didáctica encaminada hacia el desarrollo de 
las habilidades lingüísticas, comunicativas, de comprensión discursiva y de la competencia literaria a 
través de enfoques y metodologías activas, partiendo de situaciones reales de emisión e 
interpretación de textos (Avecillas, 2017, p. 159). Textos que hoy en día son multimodales, que 
pueden obtenerse de distintos canales (redes sociales, televisión, cine…) y cuya variedad puede ser 
un buen pretexto para el aprendizaje de los contenidos de la asignatura de Lengua Castellana y 
Literatura. Como señala Estévez (2012), la presencia de las TIC en el aula resulta esencial en aras de 
Elena Alzate Barricarte 
 
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favorecer un proceso que se inicia en los contextos educativos informales debido a la pluralidad de 
opciones y recursos ofrecidos por la Sociedad de la Información. 
Las TIC en el proceso educativo son un aliado para comprender, adecuar y reestructurar la 
realidad de la que los y las estudiantes son parte. Los y las docentes deben comunicarse con su 
alumnado en sus mismos códigos, analizar sus discursos y narrativas y utilizarlas como pretexto para 
la integración de los contenidos curriculares del área de Lengua y Literatura, en los que la 
digitalización tiene mayor influencia porque afecta directamente al proceso de comunicación. 
La inclusión de las TIC en el aula no solo es relevante por el cambio de los códigos 
comunicacionales, que deben ser comprendidos y analizados, sino también porque el alumnado que 
hoy en día está en el aula ha evolucionado y su mentalidad es diferente. Como señala Prensky (2010), 
son “nativos digitales” que han crecido con las TIC a su alcance (smartphones, tabletas, 
ordenadores…) y comparten unos rasgos comunes. 
Por lo tanto, la enseñanza tradicional, cuya metodología docente principal era la clase 
magistral, mediante aprendizaje por recepción y clases meramente expositivas, ha de ser 
reconvertida para adaptarse a las características generacionales y al entorno digital. Los profesores y 
profesoras deben adecuarse y presentar y enseñar los contenidos de forma más atractiva, para dar 
respuesta a las demandas de la generación actual. Paechter et al. (2010) indican la necesidad de que 
el profesorado sea capaz de diseñar actividades interactivas y motivadoras, que no solo se orienten a 
la integración de contenidos curriculares, sino que pongan el foco en la adquisición de competencias. 
Ahora, el alumnado debe ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y el docente adquiere 
un papel de organizador, generando interrogantes, suscitando dudas y estimulando 
permanentemente al alumnado en la iniciativa y en el aprendizaje activo con comunicación y 
participación (F. García et al., 2008). 
Así pues, vemos cómo en esta nueva reformulación de la Didáctica de la Lengua y la 
Literatura, inducida por la era digital, se deben tener en cuenta aspectos que antes jamás se habían 
contemplado, puesto que la actividad de aprendizaje ocupa un lugar primordial en el diseño 
formativo. Como recogen Ornellas y Romero (2018), el profesorado debe planificar actividades 
atendiendo a factores como la utilización de los distintos recursos digitales de aprendizaje de forma 
equilibrada y complementaria entre ellos; la adaptación a los distintos ritmos de aprendizaje; la 
disposición de los materiales con diversas posibilidades sensoriales y códigos integrados; el 
seguimiento y retroalimentación sobre lo que el alumnado está aprendiendo o deja de aprender y la 
combinación de un aprendizaje dirigido y autodirigido. 
 
 
 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
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1.2. La motivación en el ámbito educativo 
La motivación se define como “el conjunto de factores internos o externos que determinan 
en parte las acciones de una persona” (RAE, 2021). García y Doménech (1997, p. 1) hablan de la 
motivación como “la palanca que mueve toda conducta” y cuya activación “nos permite provocar 
cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general”. Si se trasladan estas definiciones al ámbito 
educativo, se desprende que el o la docente tendrá capacidad de actuar sobre algunas de las fuerzas 
que activan la motivación del alumnado, por lo que es importante conocer qué motiva a los 
estudiantes. 
Existen múltiples teorías sobre la motivación que se han ido desarrollando a lo largo de las 
décadas y no hay actualmente una gran teoría unificada de la motivación. 
 Silva et al. (2010) recogen en un artículo de revisión aquellas teorías que son más 
significativas para el proceso educativo. Concluyen que la “motivación no es una variable observable, 
sino en un constructo hipotético, que se infiere a partir de las manifestaciones de la conducta y esa 
inferencia puede ser acertada o equivocada. La motivación, junto con la inteligencia y el aprendizaje 
previo, determinan si los estudiantes lograrán los resultados académicos apetecidos o no, o sea, la 
motivación es un medio en relación con otros objetivos. El alumno es un sujeto activo del 
aprendizaje, si el aprendizaje es revelador, es que existe una actitud favorable por parte del alumno, 
lo que quiere decir que existe motivación, siendo este un proceso unitario” (Silva et al., 2010, p. 377). 
Estos autores, además, añaden que el papel del docente es importante para que el aprendizaje sea 
motivante. 
Garrido Macías et al. (2013) también recogen numerosas investigaciones que se han 
realizado sobre la relación entre motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico, 
como las de (Bouffard-Bouchard, Parent y Larivée, 1991; Pokay y Blumenfeld, 1990; Pintrich, DeGroot 
y García, 1992). Estos estudios ponen de manifiesto que la motivación y las estrategias de 
aprendizaje no son estáticas, sino que pueden cambiar e interrelacionarse entre sí, teniendo además 
un importante papel en el rendimiento académico. 
Durán-Aponte y Pujol (2013), por su parte, recogen los estudios de diversos investigadores 
en los que se establecen relaciones significativas entre las aspiraciones y motivaciones del alumnado 
y sus resultados académicos. Estas autoras toman como referencia el modelo motivacional de 
Weiner, que explica la conducta de logro mediante las atribuciones causales. El tipo de atribuciones 
que realice el estudiante determinará tanto las expectativas como las metas, las cuales podrán 
considerarse como facilitadoras u obstaculizadoras del futuro éxito académico. Fernández y Suárez 
(2004) destacan que las conductas de aquellos estudiantes que parecen no tener interés por atender 
o por cumplir las indicaciones dadas en clase, tienen una explicación a la luz de las atribucionesque 
realizan, que según el modelo de Weiner son determinantes para que se esfuercen y se 
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11 
comprometan con la tarea. 
Según Maehr y Braskamp (1986), citados por Alonso y Mas (1998, p. 334), la motivación de 
logro está determinada, además, por tres factores: el sentido del sí-mismo, los incentivos personales 
y las alternativas percibidas. Estos factores engloban una serie de indicadores que han de ser tenidos 
en cuenta a la hora de evaluar la motivación del alumnado y tratar de intervenir en ella: sentido de 
competencia, sentido de autonomía, sentido de determinación, sentido de éxito y fracaso, metas de 
la tarea (implicación y logro), metas personales (competitividad y poder), metas de solidaridad social 
(afiliación, interés social) y metas de recompensa extrínsecas (reconocimiento, incentivos 
materiales). 
Pintrich y de Groot (1990) por su parte, establecen que la motivación es un constructo 
multidimensional formado por la motivación intrínseca o extrínseca, la valoración de las tareas, los 
sentimientos de autoeficacia, las creencias de control y la ansiedad. Según estos autores, son los 
factores cognitivos y motivacionales y sus relaciones los que ejercen una influencia más directa en el 
compromiso del estudiante con su aprendizaje y rendimiento académico, ya que el alumnado activa 
sus estrategias de aprendizaje junto a la motivación. Todos los componentes del modelo de 
cognición-motivación a los que hacen referencia se muestran en la Figura 1. 
 
Figura 1. Modelo de cognición-motivación de Pintrich 
 Fuente: “Motivación, aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes del primer año universitario” (Cardozo, 2008) 
 
Como explican Farias y Pérez (2010, p. 36), a través de la motivación en el contexto educativo 
se busca despertar el interés y la atención del alumnado por los valores contenidos en la materia, 
excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las 
tareas que exige. La motivación por aprender suele estar asociada al interés y el esfuerzo que el 
alumnado pone en el trabajo escolar. 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
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Alonso (1997) clasifica en dos grandes grupos las variables que influyen en la motivación: las 
que definen el contexto y las que determinan la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas. 
Algunas de ellas son: la forma de plantear las tareas, los contenidos, los recursos o medios didácticos, 
la posibilidad de interacción en el aula, la evaluación, los resultados o los mensajes que da el 
profesorado. Esta línea hace referencia a la percepción del valor de la tarea que recogían Pintrich et 
al. (1992), y que es importante en el aula ya que, si la actividad despierta interés o se percibe como 
relevante en relación con las necesidades reales, llevará al alumnado a una mayor implicación y, así, 
un mejor rendimiento académico (Sánchez-Girón & Cruz, 2018) 
La tarea propuesta es uno de los elementos del proceso educativo en los que el profesorado 
puede intervenir fácilmente al programar sus secuencias didácticas, proponiendo actividades 
interesantes, tratando temas cercanos a la realidad del alumnado, utilizando materiales atractivos y 
entretenidos y empleando metodologías activas que faciliten la participación e interacción en el aula. 
De esta manera, se conseguiría aumentar la motivación intrínseca, que es “aquella que tiene 
lugar cuando se atrapa la atención del estudiante, bien sea porque el tema es interesante o porque 
las actividades que se desarrollan atraen la atención de quien aprende” (Farias & Pérez, 2010, p. 36). 
Al activarse esta motivación, el alumnado se siente a gusto y cómodo con la actividad que está 
realizando. Conroy et al. (2009) explican que el alumnado puede estar incrementando sus 
conocimientos o sus destrezas, pero aquello que determina su actividad, no es tanto el interés por 
incrementar su competencia, sino la propia actividad en la que se siente a gusto y cuyo fin está en sí 
misma. Según Lepper y Greene (1978), tratar de actuar sobre la motivación extrínseca del alumnado 
es contraproducente, ya que comprobaron que cuando se ofrecían recompensas o amenazas, había 
poco desempeño en la ejecución de las tareas encomendadas. 
Vistas algunas de las teorías motivacionales aplicables al ámbito educativo, se observa que 
para motivar al alumnado y conseguir que aprenda es necesario despertar su atención, crear un 
interés genuino por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el 
gusto por la asignatura, que actuarán como justificación de todo esfuerzo y trabajo para aprender 
(Farias &. Pérez, 2010). Así pues, puede concluirse este apartado determinando que los tipos de 
motivación en los que se debe intervenir en el aula para conseguir un mayor interés del alumnado y 
gusto por la asignatura son los relacionados con la satisfacción por el logro y los relacionados con el 
valor de la tarea. 
 
1.3. Influencia de las TIC en la motivación y el rendimiento académico 
En el apartado anterior se ha visto que el aprendizaje y el rendimiento escolar son 
inconcebibles sin motivación, que debe potenciarse en el ámbito educativo para lograr los objetivos 
de aprendizaje requeridos. Tal y como se ha señalado, existen multitud de factores que influyen en la 
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motivación y que varían según las distintas teorías desarrolladas. Como se ha indicado, uno de los 
aspectos que influyen es el valor que el alumnado da a las tareas propuestas. Como recogía Alonso 
(1997), la forma de plantear las tareas, los contenidos o los recursos o medios didácticos son algunas 
de las variables que influyen en la motivación. 
La presente investigación se centra en el cambio de los recursos o medios didácticos, 
sustituyendo el libro de texto por herramientas TIC, con el objetivo de aumentar la motivación del 
alumnado y su rendimiento académico en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Por tanto, 
en este apartado se analizará el papel activador de la motivación que tienen las TIC en la enseñanza. 
Tras definir el concepto de motivación, es también necesario delimitar el de rendimiento 
académico. Según Chadwick (1979), citado por Obando y Mieles (2017, p. 214) “el rendimiento 
académico es la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante, 
desarrollado y actualizado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita obtener un 
nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, que se sintetizan con un 
calificativo final que evalúa el nivel alcanzado”. Por otro lado, hay definiciones más operativas y que 
equiparan rendimiento a resultados. Pérez (1986, p. 524) define el concepto como “los resultados 
obtenidos por los alumnos en las calificaciones escolares, las pruebas objetivas y la percepción que el 
profesor tiene del alumno en distintas manifestaciones de la vida del aula”. Esta autora hace una 
revisión de distintas investigaciones en las que se mide el rendimiento académico. 
Las investigaciones consultadas coinciden en que en el proceso de enseñanza-aprendizaje 
entran en juego distintos factores que influyen en el rendimiento académico, al igual que ocurre con 
la motivación. Obando y Mieles (2017) destacan la relevancia de los siguientes elementos: las 
motivaciones, el rendimiento anterior, los hábitos de estudio, la percepción de los deberes escolares, 
la autorregulación, el equilibrio entre creencias, razones y emociones o reacciones afectivas, la 
decisión vocacional y el interés por los padres y madres por el aprendizaje. 
Distintas investigaciones recientes han explorado la integración de las TIC en el aula y han 
analizado cómo influyen positivamente en la motivación y en el rendimientoacadémico, ya que 
acercan la materia enseñada a la realidad del alumnado, permiten aumentar su participación e 
interacción en clase y hacen más relajadas, entretenidas y amenas las sesiones en el aula. La 
integración de las TIC en el aula supone numerosas ventajas: permiten realizar ejercicios prácticos 
con distintos formatos y estructuras; suponen el mantenimiento, actualización y distribución de 
contenidos y materiales didácticos; permiten superar las barreras del tiempo y el espacio; conllevan 
que el estudiante disponga de más oportunidades de colaborar activamente y sirven para mejorar las 
competencias de expresión y creatividad, al facilitar el desarrollo de habilidades de expresión escrita, 
gráfica y audiovisual (Estévez, 2012). 
Coca (2012) analiza en su investigación el cambio motivacional producido por las TIC en el 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
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alumnado de Secundaria de la materia de Física. Para ello, llevó a cabo una investigación 
experimental, con un grupo de control y otro experimental, en el que analizó la motivación del 
alumnado antes y después de una intervención didáctica en la que se integraban las TIC. De este 
estudio se desprende que el grupo en el que se emplearon las TIC se mostró más motivado por la 
asignatura tras la intervención. 
Por su parte, Flores (2019) investigó la relación entre el uso de las TIC y el rendimiento 
académico y confirma que existe relación entre el uso de las TIC y el rendimiento académico en los 
estudiantes. 
Esta idea es secundada por González (2020), que analiza la influencia de las TIC en el 
rendimiento escolar de estudiantes vulnerables. Así, demuestra que el uso de dispositivos digitales 
favorece la motivación y la adopción de buenos hábitos y rutinas en el alumnado. El hecho de que el 
entorno digital les permita acceder a la información fácilmente parece guardar relación con el 
rendimiento escolar. 
Otras investigaciones como la de González (2018, p. 49) reflejan igualmente que “existe 
correlación entre el interés mostrado hacia las asignaturas que implementan las nuevas tecnologías, 
con los resultados obtenidos en las materias en las que se utilizan las TIC como recurso didáctico. Por 
ello, la importancia de implementar las herramientas tecnológicas y digitales como técnica para 
favorecer y apoyar, tanto las distintas maneras de enseñar como las distintas maneras de aprender”. 
Adicionalmente, esta autora afirma que el uso de las TIC aporta otras ventajas, ya que facilita el 
aprendizaje cooperativo, permiten participar a todo el alumnado y potencian las habilidades de 
autoaprendizaje. 
Sánchez-Girón y Cruz (2018) también constatan una recepción positiva del uso de las TIC en 
el aula, ya que sirven para despertar el interés o ayudar a aprender sin recurrir siempre al libro. 
Huertas y Pantoja (2016, p. 244) coinciden en que el empleo de las TIC en el aula “favorece la 
adquisición de conocimientos de los alumnos, tendiendo a mejorar su rendimiento escolar”. Además, 
el alumnado encuestado en su investigación afirma aprender mejor utilizando el ordenador, en 
colaboración con sus compañeros y compañeras, lo que contribuye a aumentar su motivación. El uso 
de las TIC permite que las clases sean más activas y participativas y, todo ello, como indican Aguaded 
y Tirado (2010, p. 23) “se traduce en una mejor actitud hacia las tareas propuestas mejorando la 
atención a sus indicaciones y su implicación en el aprendizaje”. 
Por último, haremos referencia a la investigación de Amores-Valencia y De-Casas-Moreno 
(2019), que coinciden en que la motivación del alumnado aumenta gracias a la utilización de las TIC, 
aunque puntualizan que es necesario hacer un buen uso de ellas, para lo que se requiere el 
desarrollo de las competencias y habilidades digitales, por parte del alumnado y del profesorado, que 
no está lo suficientemente formado. 
Elena Alzate Barricarte 
 
15 
Para este buen uso de las herramientas digitales, es necesaria una integración adecuada al 
contexto del aula y existen diferentes propuestas para hacerlo, tal y como se verá en el siguiente 
apartado. 
 
1.4. Modelos para integrar las TIC en el aula 
En la integración de las TIC en el aula es preciso tener en cuenta la aptitud del alumnado y 
adecuar las actividades realizadas con TIC al nivel de competencia digital, con el objetivo de que esta 
vaya mejorando progresivamente y se vayan desarrollando distintas habilidades. Por este motivo, es 
necesario escoger la mejor estrategia de integración y uso de las TIC en el aula para que estas sean 
una ventaja, permitan un aprendizaje significativo y, en definitiva, aporten valor en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
Tras la revisión de la literatura, se ha observado que muchos de los autores plantean una 
integración por etapas, de manera que en cada una de ellas se presta atención a distintas 
competencias o habilidades con las que el alumnado adquiere el conocimiento. 
Litwin (2005) presenta cuatro escenarios educativos de inclusión tecnológica: el de la ayuda, 
el optimista, el de la producción y el de la problematización. En el primero, la tecnología se presenta 
como un medio más, sin ser sometida a una integración en el marco de una propuesta didáctica y en 
función de un contenido. En el escenario optimista, las TIC cobran valor y su rol va más allá del 
contenido y el enfoque didáctico. En el tercer escenario, la propuesta didáctica se apoya en el uso de 
la tecnología para producir contenido. El cuarto escenario, es problematizador y tecnología y 
contenido disciplinar se articulan y tensionan en una propuesta didáctica en la que ambas 
dimensiones son interdependientes. La tecnología colabora en la problematización del contenido y el 
contenido disciplinar se inscribe, necesariamente, en el acercamiento tecnológico propuesto (Álvarez 
& González, 2014). 
Por otro lado, encontramos los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes 
(2008), que proponen tres enfoques para integrar las TIC de forma gradual: 
• Enfoque de nociones básicas de TIC: consiste en un uso básico de las herramientas TIC para 
adquirir y organizar la información, pero sin unos objetivos pedagógicos concretos. El 
docente hace uso de la tecnología para aportar información al alumnado, cuyo papel es más 
bien receptivo (uso de diapositivas, proyección de vídeos, etc.). 
• Enfoque de profundización del conocimiento: el objetivo es mejorar la competencia digital 
del alumnado, de manera que sean capaces de resolver problemas complejos y reales a 
través de las TIC. 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
16 
• Enfoque de generación de conocimiento: consiste en promover la capacidad del alumnado 
para innovar y producir conocimiento. 
Por su parte, Sandholtz y Reilly (2004), tras realizar un estudio en un colegio de Estados 
Unidos durante más de diez años, consideran necesarias cinco etapas para integrar adecuadamente 
las TIC: 
• Acceso: aprendizaje del uso básico de las TIC, centrándose en los aspectos técnicos. 
• Adopción: se comienzan a usar las TIC en un nivel básico en las actividades ya existentes 
anteriormente, es decir, las TIC son un medio para replicar las estrategias tradicionales de 
enseñanza. 
• Adaptación: la tecnología sirve para cambiar las formas de producir conocimiento y su uso en 
el aula es más frecuente y útil, ya que el alumnado ha adquirido mayor confianza hacia la 
herramienta. En esta etapa, se convive con los medios de enseñanza tradicionales. 
• Apropiación: el uso de las TIC se plantea como una herramienta necesaria para alcanzar los 
objetivos educativos propuestos. El alumnado es capaz de utilizarlas sin esfuerzo. 
• Invención: en esta última etapa, lasTIC son una herramienta flexible e innovadora que 
permite que el aprendizaje sea cooperativo, interactivo y personalizado. Los medios digitales 
permiten incorporar metodologías activas y diseñar actividades más creativas. 
Siguiendo en esta línea de integración progresiva de las TIC, resulta interesante la propuesta 
de Maggio (2012), ya que refleja la realidad de muchas de las aulas de hoy en día en tres escenarios: 
• No inclusión: no utilización de las TIC en el aula. 
• Inclusión efectiva: los y las docentes incorporan las TIC por razones ajenas a ellos y no 
reconocen su valor para la enseñanza ni las integran con un enfoque pedagógico y unos 
objetivos específicos. Los motivos por los que se utilizan son la necesidad de dar un aura de 
pretendida modernidad a la institución, la presión sobre los docentes para la integración de 
la tecnología a la enseñanza por el hecho de estar disponible o de moda. 
• Inclusión genuina: las TIC se utilizan para construir conocimiento y forman parte del currículo 
transversalmente y permiten mejoras significativas. 
Por último, haremos referencia al modelo SAMR de Puentedura (2006), cuya finalidad es 
ayudar a los y las docentes a evaluar la forma en que se incorporan las tecnologías en sus clases y, de 
esta forma, conocer qué tipo de usos de las TIC tienen mayor o menor efecto sobre el aprendizaje del 
alumnado (García-Utrera et al., 2014). Este modelo consta de cuatro niveles jerárquicos divididos en 
dos fases, según la manera en que se mejoran o transforman las actividades realizadas: 
Elena Alzate Barricarte 
 
17 
• Sustitución: es el primer nivel de integración de las TIC. Consiste en la sustitución de la 
herramienta tradicional por la herramienta TIC, sin que exista un cambio metodológico. Por 
ejemplo: escribir en un procesador de texto en lugar de en el cuaderno. 
• Aumento: las TIC remplazan a la herramienta tradicional, pero le añaden una mejora 
funcional que facilita la tarea, aunque sigue sin haber un cambio en la metodología docente y 
el efecto en los resultados de aprendizaje del alumnado es escaso. Por ejemplo: utilizar el 
corrector ortográfico del procesador del texto o sus funciones de copiar-pegar. 
• Modificación: este nivel implica un cambio metodológico, ya que las actividades se diseñan 
teniendo en cuenta la integración de la tecnología. Por ejemplo: escritura de un blog. 
• Redefinición: se diseñan actividades y situaciones de aprendizaje que solamente son posibles 
gracias al uso de las TIC. Por ejemplo: elaboración de un periódico digital para trabajar los 
distintos tipos de textos. 
La clave de este modelo no radica en el hecho de aplicarlo de forma progresiva, sino en hallar 
la forma de usar la tecnología para ofrecer al alumnado la posibilidad de aprender en otros 
escenarios, imposibles de imaginar sin ella. Según Puentedura (2006), cualquiera de estos niveles 
puede ser valioso dependiendo de los objetivos pedagógicos, las expectativas que se tengan de los 
estudiantes y el contexto en el que se aplica o en el que se realiza la actividad. 
Para guiar el proceso de implantación de las TIC y la transición entre los cuatro niveles del 
modelo, Puentedura (2012, p. 3) plantea la formulación de una serie de preguntas que permiten 
analizar el cambio que se produce en las tareas propuestas y si estas contribuyen en el proceso de 
aprendizaje. En la Figura 2 se exponen los interrogantes de cada nivel, que han servido de base de 
reflexión para el diseño de la intervención didáctica llevada a cabo en esta investigación. 
 
Figura 2. La escalera SAMR 
Nota: figura basada en “The SAMR Ladder: questions and transitions” (R. R. Puentedura, 2012, p. 3) 
Sustitución 
- ¿Qué gano sustituyendo la 
antigua tecnología por la nueva? 
 
Sustitución a aumento 
- ¿He añadido una característica al proceso de la tarea 
que no podría hacerse con la tecnología anterior en un 
nivel fundamental? 
- ¿Cómo contribuye a mi diseño esta característica? 
 Aumento a modificación 
- ¿Cómo se ha modificado la 
tarea original? 
- ¿Depende esta modificación de 
la nueva tecnología? 
- ¿Cómo contribuye esta 
modificación a mi diseño? 
- 
Modificación a redefinición 
- ¿Cuál es la nueva tarea? 
- ¿Reemplazará o complementará a las tareas anteriores? 
- ¿Es posible únicamente gracias a la nueva tecnología? 
- ¿Cómo contribuye a mi diseño? 
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La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
18 
Batista et al. (2007) señalan que para que cualquier integración de las TIC en el aula sea 
significativa para el alumnado, esta debe responder a sus realidades, preocupaciones, intereses, 
saberes y expectativas. El modelo SAMR es abierto y permite ese ejercicio de reflexión y adaptación 
en la integración de las TIC, puesto que no aborda elementos que describen el desempeño del 
docente y del alumnado. Simplemente, se centra en explicar las características de las actividades de 
cada nivel, que pueden ser elegidas en función del contexto de cada grupo, sin que la gradación de 
niveles siga necesariamente un orden cronológico. Por este motivo, este es el modelo que se ha 
elegido para la intervención didáctica de la presente investigación, con la que, como se explica a 
continuación, se pretende analizar el efecto de las TIC en la motivación del alumnado. 
 
Elena Alzate Barricarte 
 
19 
2. METODOLOGÍA 
Esta investigación se basa en un modelo preexperimental, con un enfoque cuantitativo. 
Como señalan Campbell y Stanley (1966), hablamos de este tipo de investigación, común en el 
ámbito educativo, cuando se mide el mismo grupo de sujetos antes de la variable independiente y 
después de su aplicación. 
La variable independiente es “aquella que se manipula para estudiar sus relaciones y efectos 
sobre la dependiente” (Madrid, 2001, p. 18). En esta investigación, la variable independiente es la 
integración de las TIC en las actividades de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Las 
variables dependientes son la motivación del alumnado y el rendimiento académico. 
 
2.1. Participantes y contexto 
La investigación se ha realizado con un grupo de 31 alumnos y alumnas de 4º de la ESO de un 
centro educativo de la comarca de Pamplona en el que no se utilizan de forma habitual las TIC en 
ninguna de las asignaturas (excepto la asignatura de TIC). Se trata de una clase en la que hay un buen 
clima de aula y en la que el alumnado presenta un buen rendimiento académico, siendo la nota 
media general de la clase en la 2ª evaluación de 7,15. Se trata de un grupo homogéneo, con poca 
diversidad. Solamente hay una persona que necesita Refuerzo Educativo, que no está presente en las 
clases de Lengua; y dos estudiantes con TDAH controlado y para quienes que no se realizan 
adaptaciones curriculares. Toda la clase va al modelo científico y no demuestran gran interés hacia la 
asignatura de Lengua, en la que la nota media de la 2ª evaluación fue de 6,40, por tanto, más baja 
que la media general de todas las asignaturas. 
El alumnado proviene de familias con un nivel socioeconómico medio-alto, ya que la mayoría 
vive en una localidad que se sitúa entre los municipios de Navarra con mayor renta media per cápita 
(Monreal, 2022). El alumnado dispone de dispositivos digitales para acceder a Internet desde sus 
casas y poder realizar las distintas actividades como tarea, pero no está habituado a utilizarlas para 
desarrollar las tareas y ejercicios de clase. 
 
2.2. Instrumentos y procedimiento de recogida de datos 
Como se ha indicado anteriormente, se ha seguido el diseño de investigación 
preexperimental, que se caracteriza por la realización de un pretest, una intervención didáctica y un 
post-test. 
El instrumento principal para la recogida de datos sobre la motivación del alumnado ha sido 
un cuestionario anónimoy cerrado suministrado a través de Google Forms y diseñado ad hoc para la 
investigación. Para responder a las distintas aseveraciones planteadas, se emplea la escala de tipo 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
20 
Likert, con un rango de puntuaciones que van de 1 a 5. 
Para su elaboración se revisaron distintos estudios que exploran la motivación en el aula por 
este mismo medio, como los de Ruiz-Pérez et al. (2015), Palomino (2019), Roces et al. (1995b), Coca 
(2012) y Sánchez-Girón (2018), y se recuperaron algunas de sus ideas. 
El cuestionario consta de 17 preguntas, divididas en cuatro bloques (ver Tabla 1), con el afán 
de obtener datos sobre los intereses, creencias, reacciones y motivaciones del alumnado en la 
asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Puede consultarse el cuestionario en este enlace. 
El alumnado realizó el pretest el 11 de abril de 2022 en el aula de TIC del colegio, antes de la 
intervención didáctica. El post-test lo cumplimentaron el miércoles 11 de mayo, inmediatamente 
después de la intervención. Es importante señalar que, debido a ausencias el día que se realizó el 
pretest, lo completaron 29 de los 31 alumnos y alumnas de la clase, que fueron los mismos que 
posteriormente respondieron al post-test, para mantener la muestra estable. 
Para el análisis de datos, se observará de forma estadística si ha mejorado la valoración del 
alumnado hacia la asignatura de Lengua y se analizarán los distintos ítems que influyen en su 
motivación. 
Por otra parte, los instrumentos de medida del rendimiento académico son las calificaciones 
de distintos exámenes o trabajos del curso, cuyas medias se compararán para observar la evolución. 
 
2.3. Variables de la investigación y procedimiento de análisis de datos 
La Tabla 1 recoge todas las variables de interés analizadas en el estudio de la motivación, 
todas ellas consideradas métricas y medidas en una escala Likert del 1 al 5. 
 
Tabla 1. Variables motivación 
Variables incluidas en el 
pretest y post test 
Descripción de la variable 
1. Valoración general 
del alumnado sobre 
la clase de Lengua 
Me gusta la clase 
Me gustan los medios empleados 
Estoy atento/a 
Me aburro 
Los medios empleados hacen que esté atento/a 
Comprendo el contenido 
Me interesa la clase 
Los contenidos que se dan son interesantes 
Cuando realizo actividades en clase me divierto 
Cuando realizo actividades en clase estoy perdiendo el tiempo 
Prefiero trabajar temas que conozco de cerca y me crean curiosidad 
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfD_f7zbCUoFIgn2A_PpvQv96POaIBQo0NaLAumHpwMTxqsFg/viewform
Elena Alzate Barricarte 
 
21 
Prefiero los ejercicios que para mí suponen un reto 
2. Cuándo se motiva el 
alumnado 
Cuando me anima o me felicita la profesora 
Cuando las tareas son fáciles me motiva; y cuando son difíciles me 
desmotiva 
Cuando mis resultados son buenos aumenta mi motivación y, al revés, 
disminuye 
Cuando realizo actividades en equipo, trabajando de forma 
cooperativa, aumenta mi motivación 
Cuando trabajo individualmente me siento más motivado/a que 
cuando trabajo por equipos 
Cuando puedo intervenir en clase y participar estoy más motivado/a 
Cuando realizo actividades competitivas crece mi grado de motivación 
Me motiva que no me den las cosas hechas y que yo tenga que 
descubrirlas 
Me motiva cuando el profesor usa medios audiovisuales y tecnológicos 
Me motiva cuando puedo realizar las tareas o trabajos de clase con 
medios audiovisuales y tecnológicos 
3. Fuentes de 
motivación en la 
clase de Lengua 
Los ejercicios y tareas que se hacen en clase 
Los materiales empleados 
La forma de dar clase de la profesora 
Los temas que se tratan en los textos 
La importancia del lenguaje para poder comunicarme a lo largo de mi 
vida 
Aprendo a escribir bien 
4. Opinión sobre el 
uso de las TIC 
Prefiero que en clase de Lengua se utilicen las TIC 
Me siento cómoda/a utilizando recursos TIC en clase 
Prefiero que en clase se utilicen métodos tradicionales como los libros 
de texto y explicaciones en la pizarra 
Utilizar las TIC me resulta útil para el aprendizaje de la asignatura 
Creo que aprendo más utilizando medios tradicionales que los recursos 
TIC 
Creo que estudiar con herramientas TIC es más divertido y me cuesta 
menos 
Me interesan más las asignaturas en las que se utilizan medios 
tecnológicos y audiovisuales 
 
El análisis de datos ha sido realizado en IBM SPSS Statistics. Por un lado, se ha llevado a cabo 
un análisis univariante para describir la muestra (media, desviación típica, mínimo y máximo). Por 
otro lado, se ha realizado un análisis bivariante ANOVA para observar si, tras la intervención 
didáctica, existe relación entre el uso de las TIC y cuánto les gusta la clase de Lengua y si los 
resultados pueden ser extrapolables a la población. 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
22 
Por otra parte, para la medida del rendimiento académico se han tomado distintas variables, 
que corresponden a las notas obtenidas por el alumnado y que se compararán entre sí. En la Tabla 2 
se exponen las variables tenidas en cuenta. 
 
Tabla 2. Variables rendimiento académico 
Variable Descripción de la variable 
1. Nota media evaluaciones Nota media de la clase en la 2ª evaluación 
Nota media de la clase en la 3ª evaluación 
2. Notas trabajos en grupo Nota media del trabajo sobre publicidad 
realizado con TIC 
Nota media del trabajo de elaboración de un 
periódico en papel 
3. Notas examen parcial 3ª evaluación Nota media del bloque de contenido explicado 
con TICC 
Porcentaje de acierto bloque TIC 
Nota media del examen parcial 3ª evaluación 
Porcentaje de acierto resto examen 
 
2.4. Intervención didáctica 
La intervención didáctica es el núcleo central de la investigación y gracias a ella se pretende 
una mejora de la motivación del alumnado en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. 
La propuesta didáctica atiende a los modelos de integración de las TIC de forma progresiva 
mencionados en el marco teórico, por lo que no se ha diseñado como una unidad didáctica al uso. De 
todos los descritos, la intervención se ha basado en el modelo SAMR de Puentedura (2012). Como se 
ha explicado anteriormente, se ha elegido este modelo por su flexibilidad y posibilidad de adaptación 
al contexto de cada grupo, dado que se partía de un aula en la que no se utilizan las TIC en el aula de 
forma habitual y la competencia digital de cada estudiante depende de su uso fuera del ámbito 
escolar. 
Así, se comenzó con los niveles de mejora, con la incertidumbre de hasta dónde se podría 
avanzar y monitorizando la respuesta y actitud del alumnado en cada sesión. Finalmente, pudieron 
diseñarse actividades enmarcadas en los cuatro niveles del modelo, desde la sustitución hasta la 
redefinición de la enseñanza gracias a las TIC, lo cual permitió realizar un pequeño proyecto de 
creación de contenido digital que no hubiera sido posible sin el uso de una herramienta digital. En 
este nivel máximo de redefinición se pretendía conseguir un cambio de enfoque de la actividad 
gracias a la tecnología, realizando tareas de mayor exigencia y que requieren mayor competencia 
Elena Alzate Barricarte 
 
23 
digital del alumnado. 
Una vez explicado el modelo que se ha seguido para el diseño de la intervención didáctica, en 
la investigación, se exponen y se explican las actividades llevadas a cabo en el aula. En la Tabla 3 se 
presenta la temporalización, tomando como referencia el periodo de siete semanas de prácticas en 
las que la autora pudo llevar a cabo la intervención en el centro educativo. 
 
Tabla 3. Temporalización intervención didáctica 
Marzo Abril Mayo 
 Semana 1 2 3 4 56 7 
Pretest motivación X 
Ejercicios de léxico y ortografía en Wooclap X X 
Test de repaso con Plickers X 
Comentario de texto en Google Forms y 
recursos en Genially 
 
 X 
 
Presentación digital tema publicidad X 
Elaboración de un anuncio para Instagram X 
Post-test motivación X 
 
A continuación, se explica el detalle de la intervención didáctica realizada y se acompaña de 
la reflexión sobre lo que aportan las TIC en cada caso, siguiendo la propuesta de Puentedura (2012). 
• Sustitución 
- Utilización de una presentación digital para la explicación del tema sobre la Publicidad, en 
lugar del libro de texto. 
La ventaja de remplazar el antiguo material (el libro de texto) y utilizar una presentación 
digital es que permite adaptar el contenido presentado y personalizarlo a las características y 
al nivel de cada clase. Además, da la posibilidad de añadir muchos más ejemplos que los que 
aparecen en el libro y permite recurrir a material audiovisual. Así, por ejemplo, se pudo 
proyectar ejemplos de anuncios de televisión, que captan más la atención del alumnado. La 
presentación se puede consultar en este enlace. 
• Aumento 
- Realización de ejercicios de léxico y ortografía a través de la herramienta Wooclap, tanto 
en el aula como para tarea en casa. 
Wooclap es una plataforma de enseñanza interactiva que permite realizar actividades que 
despiertan la implicación del alumnado. En este caso, se transformaron los ejercicios del libro 
de texto de léxico y ortografía y se diseñaron en Wooclap, con el tipo de actividad “rellenar 
los espacios vacíos” o “nube de palabras”. La característica que añade la herramienta es que 
https://www.canva.com/design/DAE-0QnPcWU/vcagZIc6LBTtcp-6E7RpQg/view?utm_content=DAE-0QnPcWU&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=homepage_design_menu
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
24 
el docente proyecta los diferentes ejercicios y el alumnado debe resolverlos en sus 
dispositivos en tiempo real. Así, el docente ve instantáneamente los resultados, de manera 
que permite corregir los fallos y comentar las respuestas en clase. Esto supone una gran 
mejora: se consigue la implicación de todo el alumnado en la actividad, ya que intenta 
cometer menos errores porque sus respuestas pueden ser proyectadas y vistas por toda la 
clase. Otra de las ventajas es que la herramienta permite utilizar la opción “al ritmo de los 
participantes” y que los ejercicios se autocorrijan y que la profesora obtenga un reporte que 
permita ver las respuestas y tratar de incidir sobre los errores más comunes. 
- Realización de un test de repaso a través de la herramienta Plickers 
Utilizar Plickers permite una integración sencilla de la tecnología sin que el alumnado tenga 
un dispositivo de conexión. En este caso, es el profesorado quien hace uso de ella. En la 
intervención se diseñó un cuestionario de repaso sobre los contenidos de léxico, ortografía y 
tipología textual. Se plantean preguntas tipo test que el alumnado responde utilizando unas 
tarjetas con un código QR asociado a cada estudiante. Así, el o la docente lo escanea con su 
teléfono móvil y, en el proyector, se pueden ver las respuestas correctas, quién ha fallado, el 
ranking… Esto supone un reto y se consigue la participación de todo el alumnado, que se 
implica y se divierte más. 
- Cuestionario en Wooclap sobre publicidad. 
Antes de explicar la teoría sobre la publicidad, se realizó un cuestionario para activar 
conocimientos previos y ver qué sabía el alumnado sobre el tema. Con esta actividad se 
pretendió despertar la curiosidad de los y las estudiantes y la herramienta permite captar la 
atención de todo el alumnado antes de explicar la parte teórica, ya que todos deben 
responder. Esto no ocurre cuando se pide la participación de forma oral y deben levantar la 
mano, pues suelen ser las mismas personas las que participan y el resto del alumnado pasa 
desapercibido. Además, este tipo de cuestionarios, tanto con Wooclap como con Plickers, 
permiten que el profesorado vea en qué falla el alumnado de forma mayoritaria y le da la 
oportunidad de centrarse en aquellas cuestiones que generan más dudas. Cuando participa 
poca gente, se hace más complicado conocer en qué falla el alumnado de forma mayoritaria, 
y esto es un gran valor añadido de este tipo de herramientas. 
• Modificación 
- Realización de un comentario de texto a través de Google Forms, con el apoyo de un texto 
interactivo hecho con Genially en el que se presentan los rasgos del texto a comentar. 
Tras observar que el alumnado cometía fallos en el comentario de textos argumentativos y 
no identificaba claramente los elementos correctos, se decidió preparar una actividad que les 
ayudara en la identificación de los rasgos del texto, así como para estructurar el comentario. 
Elena Alzate Barricarte 
 
25 
De esta manera, se presentó el texto a analizar de forma interactiva con la herramienta 
Genially, que permitía que el alumnado navegara sobre él, observando los rasgos y 
elementos que debían incluir en el comentario de texto. Adicionalmente, se preparó un 
formulario de Google Forms para ofrecerles una estructura de presentación del comentario, 
dividida en párrafos. Acceso al texto en Genially. 
Así, la tarea original se ve sustancialmente modificada y, en lugar de darles los rasgos del 
texto subrayados en papel, se ofrece al alumnado un ejemplo interactivo sobre el que puede 
navegar y ver claramente las características de la tipología textual. Esta modificación 
depende directamente de la tecnología y el diseño de la actividad se lleva a cabo a gracias a 
la herramienta. En este caso, se obtiene también la ventaja de que el procesador de texto de 
Google ofrece la ayuda del corrector ortográfico, algo que les sirve de asistencia en la 
redacción del comentario de texto. 
• Redefinición 
- Elaboración de un anuncio publicitario para Instagram. 
Al ver que el desempeño del alumnado con la tecnología era bueno, se planteó un pequeño 
proyecto de cuatro sesiones para trabajar el tema de la publicidad, que consistió en elaborar 
un anuncio publicitario para Instagram. 
El alumnado debía pensar el eslogan, el texto de la publicación y diseñar el anuncio. En 
primer lugar, se les facilitó a través de Microsoft Teams una ficha en formato Word que 
pautaba la elaboración del anuncio y en la que debían responder a distintas cuestiones. 
Una vez tenían claro el producto o servicio que iban a anunciar, sus características, valores, 
etc., debían diseñar el anuncio con la herramienta Canva. 
La mayor parte del alumnado tuvo que crear una cuenta, ya que no conocían la herramienta. 
Sin embargo, su uso no presentó apenas problema y supieron cómo utilizarla sin necesidad 
de mucha ayuda. 
El uso de una herramienta de creación de contenido digital hace que el alumnado realice la 
tarea de diseño tal y como se hace en el mundo real, y no en papel como acostumbran a 
hacer en otro tipo de trabajos. Hacer un anuncio real para Instagram es posible únicamente 
gracias a la nueva tecnología, pues cuando se hace en papel es una aproximación, una 
especie de “demo” y el alumnado lo ve como una actividad más del aula, sin darle más valor. 
Con la tecnología se introduce, además, el concepto de redes sociales y se acerca la realidad 
del alumnado al aula, mediante una aproximación a su lenguaje cotidiano. 
Inicialmente, se pretendía crear una cuenta de Instagram para la clase y subir todos los 
trabajos como publicaciones, lo que le hubiera dado más realismo, pero finalmente esto no 
se pudo llevar a cabo, al no haber más sesiones destinadas al proyecto. 
https://view.genial.ly/624eb6ec2a97b30011093363/learning-experience-didactic-unit-basta-ya-4ob
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura.Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
26 
Los materiales empleados en la intervención didáctica pueden consultarse en ANEXOS. 
Una vez explicado el diseño de la intervención didáctica basada en el modelo SAMR, cabe 
señalar en este apartado que, para el desarrollo de las actividades planteadas con TIC, se reservó el 
aula de informática, puesto que el alumnado no dispone de dispositivos portátiles para acceder 
desde el aula y el uso de teléfonos móviles no está permitido. Así pues, se tuvo que hacer frente a la 
limitación de la disponibilidad del aula TIC, utilizada por distintos grupos del centro. Además, otro 
inconveniente que se observó es que el hecho de tener que desplazarse supuso una pérdida de 
tiempo y de desconcentración del alumnado, que llegaba al aula de informática alborotado y tardaba 
en atender, fascinado por el propio hecho de “ir a ordenadores” en clase de Lengua. No obstante, se 
notó una mejoría en la actitud con el paso de los días, a medida que se acostumbraban a esa forma 
de trabajar en clase de Lengua. 
 
 
 
Elena Alzate Barricarte 
 
27 
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 
En este apartado se exponen, en primer lugar, los resultados obtenidos en el pretest 
motivacional. Posteriormente, se presentan los resultados del pos-test realizado tras la intervención 
didáctica con integración de las TIC y se compraran y analizan los resultados obtenidos en ambos 
cuestionarios. En un tercer bloque, se analiza si los resultados del post-test pueden ser extrapolables 
a la población, mediante un análisis bivariante ANOVA y, por último, se discute el alcance de los 
resultados y sus implicaciones. 
 
3.1. Resultados pretest motivacional 
Los resultados del test inicial sobre la motivación en la clase de Lengua y Castellana y 
Literatura reflejan que es una asignatura que no gusta al alumnado y que no valoran positivamente. 
En la Tabla 4 se muestran los datos estadísticos descriptivos que representan la valoración 
general del alumnado sobre la clase de Lengua Castellana y Literatura. 
 
Tabla 4. Valoración general sobre la clase de Lengua Castellana y Literatura, pretest 
 Mín. Máx. Media Desv. típ. 
Me gusta la clase de Lengua 1 4 2,07 ,923 
Me gustan los medios empleados en clase de Lengua 1 4 2,72 ,841 
Estoy atento/a en clase de Lengua 1 5 3,59 ,907 
Me aburro en clase de Lengua 1 5 3,62 1,147 
Los medios empleados hacen que esté atento/a 1 4 2,52 ,949 
Comprendo el contenido explicado en Lengua 1 5 3,31 ,967 
Me interesa la clase de Lengua 1 4 1,93 ,884 
Los contenidos que se dan en Lengua son 
interesantes 
1 4 2,28 ,922 
Cuando realizo actividades en clase de Lengua me 
divierto 
1 4 2,07 ,884 
Cuando realizo actividades en clase de Lengua estoy 
perdiendo el tiempo 
1 5 2,90 1,263 
Prefiero trabajar temas que conozco de cerca y me 
crean curiosidad 
3 5 4,45 ,783 
Prefiero los ejercicios que suponen para mí un reto 1 5 3,31 1,039 
 
 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
28 
Así, las valoraciones más bajas son para “Me interesa la clase de Lengua” (1,93); “Me gusta la 
clase de Lengua Castellana y Literatura” (2,07) y “Cuando realizo actividades en clase de Lengua me 
divierto” (2,07). Es significativo que el valor máximo de las dos primeras cuestiones señadas es 4 
sobre 5, es decir, nadie dice que la clase de Lengua le gusta o le interesa mucho y, si atendemos a las 
frecuencias, es importante señalar que solamente una persona da una valoración de 4 en ambas 
preguntas. Algo similar ocurre cuando se les pregunta si se divierten en el aula, ya que solo dos 
personas dan la puntuación de 4, que es la máxima. En consonancia con esta afirmación, el alumnado 
manifiesta aburrirse, con una de las medias más altas (3,62). La puntación más alta es la de “Prefiero 
trabajar temas que conozco de cerca y me crean curiosidad” (4,45), algo que es reseñable porque el 
uso de las TIC permite tratar nuevas realidades e introducir nuevos temas. 
En este análisis del test motivacional previo, dado que se pretende analizar cómo influyen los 
medios empleados en la motivación del alumnado en la clase de Lengua, se ha relacionado la variable 
“Me gustan los medios empleados en clase de Lengua”, con algunas de las valoraciones que el 
alumnado hace de la asignatura. Esta relación permitirá observar cómo se valora la asignatura en 
función de los medios empleados y comprobar la relación directa que se establece antes y después 
de la intervención didáctica. 
En la Figura 3 se muestra que, cuanto peor es la percepción sobre los medios empleados, 
menos gusta la asignatura, mayor es el aburrimiento y la sensación de pérdida de tiempo. A medida 
que mejora la opinión sobre los medios empleados, la valoración sobre la clase de Lengua es más 
positiva, pero no debe olvidarse que la media es baja (2,07). De esto se desprende que, si se consigue 
mejorar la satisfacción con los medios empleados, mejorarán asimismo las variables que tienen que 
ver con la valoración de la asignatura de Lengua y, por ende, la motivación del alumnado. 
 
Figura 3. Valoración general en función de si les gustan o no los medios empleados, pretest 
 
Elena Alzate Barricarte 
 
29 
Para continuar con la exploración de las motivaciones del alumnado antes de la intervención 
didáctica, se plantearon una serie de cuestiones para detectar los posibles momentos o factores que 
podían tener influencia en el alumnado a la hora de motivarse, tal y como se expone en la Tabla 5. En 
ella se observa que las felicitaciones de la profesora tienen la mayor influencia en la motivación 
(4,21). En segundo lugar, la variable que más influye es que los resultados sean buenos (4,10) y, en 
tercer lugar, el hecho de poder realizar las tareas o trabajos de clase con medios audiovisuales y 
tecnológicos (4,07). Así, una vez más, se infiere que la variable que se va a modificar en la 
intervención didáctica en el aula, la introducción de medios audiovisuales y tecnológicos o TIC, es 
importante para la mejora de la motivación del alumnado y se prevé que tendrá repercusión tras la 
intervención didáctica. 
 
Tabla 5. Cuándo se motiva el alumnado en la asignatura de Lengua, pretest 
 Mín. Máx. Media Desv. Típ. 
Cuando me anima o me felicita la profesora 1 5 4,21 ,978 
Cuando las tareas son fáciles me motiva; y cuando 
son difíciles me desmotiva 
1 5 3,62 ,979 
Cuando mis resultados son buenos aumenta mi 
motivación y, al revés, disminuye 
1 5 4,10 1,205 
Cuando realizo actividades en equipo, trabajando 
de forma cooperativa, aumenta mi motivación 
1 5 3,76 1,244 
Cuando trabajo individualmente me siento más 
motivado/a que cuando trabajo en equipo 
1 5 2,62 1,049 
Cuando puedo intervenir en clase y participar 
estoy más motivado/a 
1 5 2,76 1,123 
Cuando realizo actividades competitivas crece mi 
grado de motivación 
1 5 3,45 1,152 
Me motiva que no me den las cosas hechas y que 
yo tenga que descubrirlas 
1 5 2,76 1,057 
Me motiva cuando el profesor usa medios 
audiovisuales y tecnológicos 
1 5 3,83 1,197 
Me motiva cuando puedo realizar las tareas o 
trabajos de clase con medios audiovisuales y 
tecnológicos 
1 5 4,07 1,100 
 
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
30 
En este diagnóstico previo, se confirma que al alumnado que no le gusta nada o poco la clase 
de Lengua, da una puntuación alta al uso de medios audiovisuales y tecnológicos, por lo que incluirlos 
en el aula podría ser un motivo para que su percepción mejore y conseguir tener un alumnado más 
motivado. En la Figura 4, se muestran las relaciones que se dan en función de si al alumnado le gusta 
o no la clase de Lengua y las variables que influyen en cuándo se motiva el alumnado. 
 
Figura 4.Cuándo se motiva el alumnado en función de si le gusta o no la clase de Lengua, pretest 
 
 
Además de cuándo se motivan, se les preguntó qué es lo que les motiva de la asignatura o 
por qué, obteniendo la mayor puntuación “porque aprendo a escribir bien” (3,45) y “la importancia 
del lenguaje para poder comunicarme a lo largo de la vida” (3,41). Una vez más, se observa que las 
implicaciones de la asignatura para la vida cotidiana son importantes y es necesario que la vean útil. 
Por último, haremos referencia al pensamiento sobre el uso de las TIC antes de la 
intervención didáctica. El 66% del alumnado está muy de acuerdo con que prefiere el uso de las TIC, y 
el 31% está de acuerdo. Así, la media de esta variable es de las más altas (4,62), ya que hay 
prácticamente unanimidad en la preferencia por el uso de medios audiovisuales y tecnológicos. 
Todas las variables relacionadas con el uso de las TIC por las que se preguntó al alumnado arrojan 
resultados muy positivos, como se refleja en la Figura 5. 
 
Elena Alzate Barricarte 
 
31 
Figura 5. Opinión del alumnado sobre el uso de las TIC, pretest 
 
 
3.2. Resultados post-test sobre la motivación alumnado 
En este apartado se presentan los resultados del post-test motivacional, realizado tras llevar 
a cabo la intervención didáctica. Se pretendía observar la evolución o posibles cambios entre las 
distintas variables que influyen en la motivación del alumnado, para determinar si la inclusión de las 
TIC en el aula suponía una mejora. 
En primer lugar, en la Figura 6 se muestran las medias de las diversas preguntas realizadas 
antes y después de la experiencia en cuanto a la valoración general del alumnado sobre la clase de 
Lengua. Hay variables que se mantienen estables y en las que la intervención didáctica no influye, 
como “comprendo el contenido”, “prefiero trabajar temas que conozco” o “prefiero los ejercicios 
que suponen un reto”. Sin embargo, en otras variables se aprecian cambios significativos. 
Figura 6. Valoración general sobre la clase de Lengua. Comparación pretest y post-test 
 
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
Prefiero que se utilicen medios audiovisuales y
tecnológicos (TIC)
Me siento cómoda/a utilizando recursos TIC
Prefiero que en clase se utilicen métodos tradicionales
Utilizar las TIC me resulta útil para el aprendizaje de la
asignatura
Creo que aprendo más utilizando medios tradicionales
que los recursos TIC
Creo que estudiar con herramientas TIC es más divertido y
me cuesta menos
Me interesan más las asignaturas en las que se utilizan
medios tecnológicos y audiovisuales
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
M
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gu
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Pretest Post-test
La integración de las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura. Propuesta para la mejora de la motivación del 
alumnado de 4º de ESO 
 
32 
La percepción sobre la clase de Lengua mejora tanto en el enunciado “me gusta”, cuya 
valoración es la variable que más aumenta (+1,9); como me interesa (+1,52). También mejora 
considerablemente la percepción sobre los medios empleados, variable sobre la que se ha actuado 
directamente con la inclusión de las TIC. La valoración pasa de un 2,72 a 4,34. El alumnado considera 
asimismo que gracias al uso de las TIC está más más atento que antes (de 2,52 a 4,31), pero esto 
contrasta con la afirmación “estoy atento/a en clase de Lengua”, que tras la intervención se sitúa en 
un 3,72 y solamente aumenta 0,13 puntos. Estas valoraciones son una primera muestra de que los 
medios empleados en la intervención didáctica gustan más al alumnado y sirven de pretexto para 
que su interés por la asignatura aumente, que era lo que se pretendía conseguir. 
Por otra parte, los datos reflejan que, tras la intervención con TIC, el alumnado manifiesta 
aburrirse menos (de 3,62 a 2,55) y divertirse más realizando las actividades de clase (de 2,07 a 3,9). 
Esta última variable es la segunda de este bloque en la que más diferencia se observa entre el pretest 
y el post-test, con un aumento de la media de un 37%. Gran parte de las actividades realizadas 
implicaban interactividad con el alumnado y requerían su constante atención, lo que suponía un reto 
para ellos y aporta, como se ve en los resultados, esa sensación de diversión. Por lo tanto, sirven de 
muestra para cómo con actividades sencillas se puede construir aprendizaje de una forma divertida. 
En la Figura 7, tal y como se hizo en el pretest, se ha relacionado la valoración general del 
alumnado sobre la clase de Lengua tras la intervención, con su satisfacción con los medios 
empleados, de manera que se observa la relación directa entre la variante manipulada en la 
intervención con las percepciones del alumnado y algunos de los elementos que forman parte del 
constructo motivacional. En este caso, se ve claramente cómo la gráfica se invierte y, a quienes les 
han gustado los medios empleados, les gusta la asignatura, se aburren menos, no sienten que están 
perdiendo el tiempo y están más atentos. Es decir, la valoración de la asignatura es mejor gracias al 
uso de las TIC. Esta dependencia directa entre las TIC y la opinión del alumnado sobre la clase de 
Lengua es un dato revelador, puesto que se confirma que los medios empleados tienen incidencia 
sobre el constructo motivacional y que afectan positivamente. Además de la diversión, es relevante 
que la sensación de pérdida de tiempo cuando se utilizan las TIC disminuye (de 2,9 a 2). En esta 
afirmación probablemente tenga efecto ese afán por acercarse a la realidad del alumnado y que 
perciban las actividades como algo útil. 
 
Elena Alzate Barricarte 
 
33 
Figura 7. Valoración general en función de si les gustan o no los medios empleados, post-test 
 
En cuanto a los momentos que tienen influencia en la motivación del alumnado, si en el 
pretest veíamos que los factores más importantes eran las felicitaciones de la profesora, que los 
resultados fueran buenos y el uso de TIC para realizar las tareas o trabajos de clase; en el post-test el 
uso de TIC pasa a un primer plano. Así, el uso de medios audiovisuales por parte de la profesora gana 
relevancia y obtiene una media de 4,72; y poder realizar con TIC las tareas o trabajos de clase pasa a 
un segundo lugar, con un 4,69 de media. Estos datos son una nueva muestra de la importancia de las 
TIC para la motivación del alumnado, ya que tras haber experimentado cómo es trabajar con ellas, los 
y las estudiantes las sitúan entre las primeras razones para motivarse. En la Figura 8 se refleja en un 
gráfico radial cuándo se motiva el alumnado y se pueden observar los cambios que se producen en 
los factores que inciden en la motivación antes y después de la intervención didáctica con TIC. Este 
gráfico es útil, además, para la exploración de las motivaciones pretendida en la investigación, pues 
ofrece información relevante sobre cómo y con qué se puede motivar al alumnado además de 
mediante el uso de las TIC. En este caso, se observa que es importante que el profesorado tenga una 
actitud positiva, mediante felicitaciones y el reconocimiento del trabajo del alumnado. Además, se 
puede intervenir teniendo en cuanta otros ítems que tienen puntuaciones altas, como realizar más 
activades en equipo (3,93) o tareas competitivas (3,79), como se hizo con los ejercicios de Wooclap o 
Plickers. En este último punto se ha de señalar que, aunque la media es alta, hay una persona