Evaluación do Aprendizado Competencial

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Por: Pilar Esteve y Elisa Tormo Guevara
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE COMPETENCIAL 
EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
https://pilarperezesteve.es/
http://depoetasypiratas.blogspot.com/
ÍNDICE 1. ¿DE QUÉ VAMOS A HABLAR?
2. LO QUE LA RAPIDEZ ESCONDE, UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE PARA 
UNA CIUDADANÍA RESPONSABLE
2.1. ¿Qué pretendemos con la SA “Lo que la rapidez esconde?” 
2.2. Reto, problema o dilema que plantea la SA
2.3. ¿Qué producto final se elabora en esta SA? 
2.4. Desarrollo de las actividades
3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS (CE), SABERES BÁSICOS (SB) Y CRITERIOS 
DE EVALUACIÓN (CrEv)
4. OBJETIVOS COMPETENCIALES, INDICADORES DE LOGRO Y ESCALA DE 
VALORACIÓN
5. LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE: EL NIVEL DE DESARROLLO 
CONPETENCIAL DE LAS CE
6. ¿POR QUÉ ESTE PROCESO DE EVALUACIÓN COMPETENCIAL PUEDE 
RESULTARNOS UTIL?
7. REFERENCIAS
¿De qué vamos a hablar?
El objetivo de este texto es doble. Por una parte, se trata de ofrecer un ejemplo de la secuencia de decisiones que tienen que ver con la evaluación, es 
decir, con cómo valoramos los resultados de una situación de aprendizaje (SA) desde un modelo competencial, a partir de la valoración de los niveles 
de logro de los objetivos competenciales correspondientes a una SA.
Por otra, se muestra cómo valoramos el nivel de desarrollo de las competencias específicas al final de un periodo determinado, por ejemplo un 
trimestre. De manera que esa valoración pueda servirnos para informar a las familias o al equipo educativo acerca del desarrollo competencial de 
un alumno concreto.
El siguiente cuadro muestra la lógica de estas decisiones:
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
EVALUACIÓN COMPETENCIAL
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS (CE)
Avanzar en el desarrollo
de las competencias específicas
Informar al alumnado y a las
familias de la adquisición de los
objetivos competenciales
SITUACIONES DE APRENDIZAJE (SA) SABERES BÁSICOS (SB)
REVISAR LA/S SA
OBJETIVOS COMPETENCIALES (OC)
INDICADORES DE LOGRO (IL)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (CrEv)
FUENTES DE EVIDENCIA
que nos dan información sobre
los IL en cada SA
ESCALA DE VALORACIÓN
que indica el grado de consecución 
de los IL
VINCULADAS CON
¿COMO SABEMOS QUE
SE ESTÁN ADQUIRIENDO? VALORAMOS A TRAVÉS DE
¿CON QUÉ PROPÓSITO?
VINCULADAS CON
ASOCIADOS A
Figura 1. Evaluación competencial. Pilar Pérez Esteve y Elisa Tormo Guevara
Como se observa en el cuadro 1, en esta situación de aprendizaje (SA) se trabajan tres competencias específicas (CE) con sus correspondientes saberes 
básicos (SB) y varios criterios de evaluación (CrEv). Asimismo, y relacionados con estos componentes curriculares, en el cuadro 2 se proponen varios 
objetivos competenciales (OC) asociados a indicadores de logro (IL) y una escala para su valoración. Se indican también las fuentes de evidencias 
utilizadas para obtener información relevante de los IL. 
Asimismo, se muestra en este documento cómo pasar de esa evaluación competencial en una SA a la valoración al final del desarrollo de las 
competencias específicas de un estudiante al final de un periodo determinado. Esta información la utilizaremos para informar a la familia, o al equipo 
educativo que va a recibir a ese alumno el curso siguiente. 
Finalmente, ofrecemos una reflexión sobre cómo este proceso nos puede ayudar a avanzar en el enfoque competencial que deseamos implementar 
en nuestras aulas. 
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
Lo que la rapidez esconde, una situación de 
aprendizaje para una ciudadanía responsable 
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
¿Qué pretendemos con la SA “Lo que la rapidez esconde”?
Esta SA, pensada para 3º de ESO aunque puede adecuarse a otros cursos con los correspondientes ajustes, está orientada a la realización de 
aprendizajes competenciales relacionados con el cuidado del medio ambiente y consumo responsable y, de manera muy presente y entretejida, con 
el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión, así como con el compromiso ciudadano en el ámbito local y global. Es decir, contribuye a 
adquirir el Perfil de salida y a educar en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
Tras de la moda rápida se esconden múltiples factores, especialmente personas que sufren explotación laboral. De hecho, los y las trabajadoras de 
los países donde se fabrican las prendas de ropa rápida trabajan de 14 a 16 horas diarias. 
Se trata, pues, de una situación que pretende promover la concienciación de nuestro alumnado (y de quienes visionen el microdocumental, que es 
el producto de la SA) de cómo sus acciones más simples (comprar una camiseta o unos vaqueros en según qué establecimientos) pueden afectar a 
múltiples niveles (desde la tienda de ropa del barrio hasta las familias paquistaníes que duermen junto a las fábricas de algunas grandes empresas).
Esta SA se propone para el final del primer trimestre del curso escolar (coincidiendo con la campaña navideña de los comercios), con una duración 
aproximada de 10 sesiones. El alumnado, en ese momento, ya ha trabajado las estrategias para adaptar el discurso a la situación comunicativa 
https://thrivu.grupo-sm.com/s/proyecto-educativo/a3D2o000001qWhvEAE/perfil-de-salida-del-alumnado?language=es
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
y el género discursivo de la entrevista televisiva. Si no ha sido así, habría que incidir en estos contenidos. Además, respecto a la alfabetización 
informacional, el alumnado de este curso cuenta ya con algunas estrategias de búsqueda en fuentes documentales diversas que se verán ahora 
enriquecidas. 
Reto, problema o dilema que plantea la SA
¿Por qué puedes comprar una camiseta de dos euros? ¿Seríamos capaces de convencer a otros sobre el impacto de tus decisiones en el consumo? 
¿Qué producto final se elabora en esta SA?
Grabación de un microdocumental, un sencillo documento audiovisual que versará sobre la moda rápida, el fast fashion, y su impacto en el medio 
ambiente y en la vida de las personas.
Desarrollo de las actividades
Actividad 1 ¿Qué vamos a aprender? ¿Cuál será nuestro producto final y con quién lo compartiremos? 
Como se ha visto en otros ejemplos de SA, es relevante que haya al menos un producto final que requiera del trabajo de todas las destrezas 
comunicativas y que tenga un destinatario real. 
Esta SA responde a una realidad que, aunque a todos nos afecta, tiene un gran impacto en la adolescencia: el consumo desenfrenado de ropa. Por 
eso empezamos con una pregunta: “¿Y esto tiene que ver conmigo?”. 
Es el momento de compartir con los y las estudiantes qué vamos a hacer y para qué, así como el producto final, un microdocumental sobre la 
moda rápida que ilustre nuestro trabajo y que se proyectará en las aulas de sexto de primaria y en las de 1º y 2º de ESO; preferiblemente al final del 
trimestre, coincidiendo con las fechas navideñas, y se compartirá con la comunidad educativa utilizando la web del centro y las redes sociales. 
Se establece un diálogo sobre sus ideas previas con respecto al tema. 
https://thrivu.grupo-sm.com/s/proyecto-educativo/a3D7U0000016tjkUAA/te-damos-voz-te-damos-la-palabra-una-patera-para-perseguir-un-sue%C3%B1o?language=es
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
Partimos de una pregunta ¿Cuántos litros llevas encima?, que engancha con las y los estudiantes y nos va a servir como detonante de las actividades 
que vamos a desarrollar. Seguidamente se comparten datos como los siguientes y continua la conversación: una camiseta sencilla contiene unos 
200 gramos de algodón y, para conseguirlos se necesitan 2.000 litros de agua. Un vaquero requiere para su fabricación 10.850 litros de agua, según 
cálculos publicadosy unas zapatillas de deporte, 4.400 litros. Por tanto, como mínimo, llevamos encima 17.250 litros de agua.
En España, una persona consume de media 142 litros por día.
Actividad 2. Leer para aprender 
Se parte de la lectura del texto Fast fashion: de tu armario al vertedero. Harán en primer lugar una lectura individual silenciosa. Seguidamente, 
dividimos el grupo clase en grupos de 4 estudiantes que harán una “Lectura compartida”, dinámica colaborativa que consiste en cuatro rondas de 3 
pasos cada una. En cada uno de los equipos, el estudiante 1 lee en voz alta una parte del texto a los estudiantes 2, 3 y 4, que escuchan de forma activa. 
A continuación, el estudiante 2 resume o comenta lo escuchado a sus compañeros. Los estudiantes 3 y 4 deciden si quieren apostillar o aportar algo 
más.
Este mecanismo se irá siguiendo hasta que la lectura acabe y todos los estudiantes hayan leído, explicado y valorado. Es decir, ahora sería el turno de 
que el alumno 2 leyera en voz alta a sus compañeros, que 3 lo resumiera o comentara y que 1 y 4 añadieran algo más.
Actividad 3. Bucear y conocer 
Para iniciar la sesión recuperaremos la pregunta “¿Y esto tiene que ver conmigo?”, movilizaremos los conocimientos adquiridos y avanzaremos la 
siguiente actividad. Trabajaremos con la primera parte de la rutina de pensamiento “Puente 3-2-1”. Es decir, de manera individual, escribirán 3 ideas, 
2 preguntas y 1 imagen o metáfora sobre la moda rápida (más adelante, realizarán la segunda parte). 
Esta actividad es mucho más que un simple espacio de tiempo para encontrar información en internet. Se trata de que, a través de este tema y 
utilizando la dinámica del puzzle de Aronson, el alumnado pueda aprender a realizar búsquedas exitosas, fiables, planificadas y ordenadas en la red. 
https://www.greenpeace.org/mexico/blog/9514/fast-fashion/#:~:text=Deja%20de%20preocuparte%20por%20la,que%20ya%20casi%20no%20usas!
https://www.youtube.com/watch?v=3zmO2RSd_88
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
Para ello tenemos preparado un documento guía con distintos apartados en versión analógica y digital:
• Identificación clara de los objetivos de la búsqueda. 
• Acotar búsqueda – terminología específica. Palabras clave.
• Utilización de la sinonimia y del inglés
• Selección de información a buscar: documentos, gráficos, imágenes, vídeos, etc.
El alumnado está dividido en 4 equipos de expertos en estos temas de búsqueda:
A. Impacto ambiental de la moda rápida
B. Aspecto social y laboral de los y las trabajadoras
C. La ropa rápida en España
D. Compra consciente
Finalizada la búsqueda y redacción de un documento conjunto por equipos de expertos, se crean nuevos grupos a partir de expertos de los grupos 
iniciales. La tarea de cada experto es enseñar a los otros miembros de su grupo el contenido investigado.
Por último, de manera individual, rellenarán la segunda parte del documento “3-2-1” (3 ideas, 2 preguntas, 1 imagen).
Actividad 4. Redactar el guion y comprobar si funciona
Sabemos lo relevante que es partir de modelos para orientar las producciones de los alumnos. En este caso, como han de hacer un producto 
audiovisual, conviene que exploren productos semejantes. Hemos elegido visualizar el documental de RTVE Comprar, tirar, comprar’. La historia 
secreta de la obsolescencia programada, elegido por su contenido, similar al de esta SA. Analizaremos las principales características del documental. 
Para ello, se han seleccionado momentos concretos para visionarlos en el aula: 
• Idea central y subtemas fundamentales
https://www.youtube.com/watch?v=TUALXSZL2ww
https://www.youtube.com/watch?v=TUALXSZL2ww
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
• Testimonios que aparecen – fuentes de información – entrevista
• Imágenes
• Narrador – voz en off
• Banda sonora 
Todos estos contenidos aparecen en un documento con un organizador gráfico con el que trabajarán guiados por los docentes.
Figura 2. Organizador gráfico. Elaboración propia
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
Una vez realizadas estas actividades, el alumnado (por grupos de expertos) comenzará a redactar su guion de la parte del microdocumental de la que 
se ocupa. Se trata de un documento sencillo y pautado que les permita grabar de manera ordenada y coherente, como el siguiente:
Numerar
1
2
Interior / exterior:
PLANOS:
Plano general
Plano medio
Primer plano
Plano detalle
Selección música y/o 
efectos especiales
Descripción breve de 
todo lo que ocurre en la 
escena
Redacción completa del 
texto que se oraliza y del 
que aparece en pantalla
GUIÓN LO QUE LA RAPIDEZ ESCONDE
SECUENCIA IMAGEN
AUDIO Y ESCENAS
SONIDO DESCRIPCIÓN ESCENA TEXTO / VOZ EN OFF
DURACIÓN
en segundos
Figura 3. Guion microdocumental. Elaboración propia
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
Actividad 5. Grabar y publicar 
La inclusión educativa es esencial y los principios del DUA están presentes en toda la secuencia y muy especialmente en esta parte donde predomina 
la expresión oral. Es importante que todos sepan qué tienen que decir, que repasemos bien el guion que han escrito y reescrito, que ensayen y que 
comprueben las imágenes o pequeños fragmentos de otros videos elegidos o los efectos especiales. 
Es importante potenciar los talentos de los estudiantes, animar a que elijan no solo textos sino también imágenes, banda sonora, etc. 
Naturalmente deberán añadir créditos al vídeo. Este es otro contenido relevante de alfabetización informacional: hay que citar y citar bien.
Actividad 6. Reflexionar sobre el proceso y sobre el resultado 
Esta es quizá la actividad más relevante. A lo largo del proceso utilizamos fuentes de evidencias, que detallaremos más adelante. 
Después de cada actividad nos paramos a pensar qué hemos hecho, para qué y cómo. El alumnado cuenta con una rúbrica que se les ha presentado 
y que utilizan para analizar desde el inicio de la SA y que se repasa continuamente: ¿Quedan claras las partes?, ¿hemos utilizado fuentes fidedignas?, 
¿cómo sabemos que son fuentes fiables?, ¿las imágenes son representativas?, ¿cómo sabemos que estamos captando el interés de la audiencia? 
Repasamos cada punto de la lista de chequeo que funciona como una rúbrica del proceso y así vamos avanzando, cotejando los puntos como si de 
una checklist se tratara. 
Al acabar, dedicamos una sesión monográfica a revisar todo el proceso. Para ello, utilizamos la Rúbrica de evaluación. Evocamos qué sabíamos al 
principio y lo contrastamos con lo que sabemos ahora. Verbalizamos los procesos. Todo el alumnado ha de haber tenido una experiencia de éxito. 
Creamos una cultura de la retroalimentación. De manera que todos pensamos en cómo hemos funcionado individualmente y qué podíamos haber 
hecho mejor. 
En el desarrollo de las actividades de evaluación se valora el trabajo grupal y el individual. En el trabajo colaborativo se valora el papel de cada uno 
de los roles y siempre se comenta qué es lo que más les ha gustado, qué les ha hecho sentirse bien, qué piensan que harán para que la próxima vez 
sea mejor. 
Pensar sobre la acción, como repite Elena Martín, esa es la clave para que los aprendizajes sean profundos y duraderos. Pensar sobre la acción para 
aprender y para seguir aprendiendo.
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¿QUÉ ES LO QUE MEJOR HEMOS HECHO? ¿QUÉ PODEMOS MEJORAR?
VALORO LO APRENDIDO
SI BASTANTE ALGO AÚN NO
He leído el artículo de Greenpeace sobre Moda rápida y sé definir qué es y podría poner varios 
ejemplos sobre en impacto en el medioambiente y en la vida de las personas.
Al escribir el guion he tenido en cuenta que se trata de un texto escrito para ser oralizado , lo he 
leído en voz alta como si lo explicara a otros y he comprobado que sonaba bien .
He escrito el texto final, lo he contrastado con mi pareja y puedo dar razones de por qué es unbuen texto y por qué interesa rá a la audiencia.
Hemos cuidado el lenguaje. Hemos revisado el texto en pareja, comprobando que sona ra bien 
como texto oral y hemos cuidado el léxico y la corrección gramatical.
Hemos ensayado varias veces antes de grabar , para que el conjunto resultara convincente .
He buscado información sobre el consumo rápido y puedo utilizar los conceptos con propiedad.
La información que hemos buscado en la clase es fiable y puedo explicar por qué lo es.
He elegido imágenes o vídeos para incluir en nuestro microdocumental procurando que 
transmitieran la idea que queremos dar a conocer. 
He planificado mi parte del guion y l o he comentado con mi pareja o con mi grupo.
Hemos planificado en equipo el guion del vídeo, el sonido, los planos, etc. siguiendo el guion 
entregado.
Rúbrica de autoevaluación Situación de aprendizaje “Lo que la rapidez esconde”
Pilar Pérez Esteve y Elisa Tormo Guevara
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¿QUÉ ES LO QUE MEJOR HEMOS HECHO? ¿QUÉ PODEMOS MEJORAR?
VALORO LO APRENDIDO
SI BASTANTE ALGO AÚN NO
Hemos decidido cómo íbamos a grabar, desde qué plano, cómo iba a ser la iluminación , el 
encuadre y otros aspectos técnicos.
Al planificar, preparar la grabación y realizarla he tenido la sensación de estar de aprendiendo 
contenidos interesantes.
Hemos hecho pruebas de luz, sonido y ritmo, las hemos visualizado y hemos realizado los ajustes 
necesarios.
Esta tarea me ha hecho sentir que si pongo empeño puedo aprender mucho haciendo cosas 
creativas e interesantes.
He prestado atención a mi voz, he procurado que se me escuchara bien y he vocalizado.
He colaborado en la elección de la música y en los arreglos.
Hemos revisado que en los créditos aparecieran todas las personas implicadas y las fuentes 
consultadas.
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O He asumido mi parte de responsabilidad sin esperar a que la otra persona avanzara en su parte.
Pienso que mi trabajo ha contribuido positivamente al resultado final.
He prestado atención a las sugerencias de las personas del grupo y no he tratado de imponer mi 
opinión. También he hecho sugerencias que han mejorado nuestro trabajo.
He prestado atención a los guiones que han hecho otros compañeros y les he hecho sugerencias.
¿CÓMO HE FUNCIONADO YO EN MI EQUIPO?
¿CÓMO HA FUNCIONADO EL EQUIPO?
En esta SA se pone el foco en tres CE que se relacionan con saberes básicos y con criterios de evaluación tomando como referente el RD de 
Enseñanzas Mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Como suele ser habitual, especialmente en las materias lingüísticas, en la SA descrita 
están involucradas la mayoría de las CE pero conviene poner el foco en algunas de ellas con el fin de valorar, una vez concluida, que se ha alcanzado 
el nivel de desarrollo competencial pretendido. 
Competencias específicas (CE), saberes 
básicos (SB) y criterios de evaluación (CrEv)
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS SABERES BÁSICOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CE 3. Producir textos orales y multimodales 
con fluidez, coherencia, cohesión y registro 
adecuado, atendiendo a las convenciones 
propias de los diferentes géneros discursivos, 
CE 4. Comprender, interpretar y valorar textos 
escritos, con sentido crítico y diferentes 
propósitos de lectura, reconociendo el 
sentido global y las ideas principales y 
secundarias, identificando la intención del 
emisor, reflexionando sobre el contenido y 
Estrategias de producción, comprensión 
y análisis crítico de textos orales, escritos y 
multimodales de diferentes ámbitos.
El contexto: los propósitos comunicativos y el 
canal de comunicación. 
Atención a las propiedades textuales: 
coherencia, cohesión y adecuación.
Comprensión lectora: sentido global del texto 
y relación entre sus partes. La intención del 
emisor. Detección de usos discriminatorios 
del lenguaje verbal e icónico. 
Producción escrita: planificación, 
textualización, revisión y edición en 
diferentes soportes. Usos de la escritura 
para la organización del pensamiento: toma 
de notas, esquemas, mapas conceptuales, 
definiciones, resúmenes, etc.
Producción oral formal: planificación y 
búsqueda de información, textualización y 
revisión. 
Adecuación a la audiencia y al tiempo de 
3.1 Realizar exposiciones y argumentaciones 
orales de cierta extensión y complejidad 
con diferente grado de planificación sobre 
temas de interés personal, social, educativo 
y profesional ajustándose a las convenciones 
propias de los diversos géneros discursivos, 
con fluidez, coherencia, cohesión y el registro 
adecuado en diferentes soportes, utilizando 
de manera eficaz recursos verbales y no 
verbales.
3.2 Participar de manera activa y adecuada en 
interacciones orales informales, en el trabajo 
en equipo y en situaciones orales formales 
de carácter dialogado, con actitudes de 
escucha activa y estrategias de cooperación 
conversacional y cortesía lingüística.
4.1 Comprender e interpretar el sentido global, 
la estructura, la información más relevante 
y la intención del emisor de textos escritos 
y multimodales de cierta complejidad que 
respondan a diferentes propósitos de lectura, 
realizando las inferencias necesarias.
Cuadro 1. Competencias Específicas, Saberes básicos y Criterios de Evaluación que se trabajan en 
la situación de aprendizaje
la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, 
para dar respuesta a necesidades e intereses 
comunicativos diversos y para construir 
conocimiento. 
CE 5. Producir textos escritos y multimodales 
coherentes, cohesionados, adecuados y 
correctos, atendiendo a las convenciones 
propias del género discursivo elegido, para 
construir conocimiento y para dar respuesta 
de manera informada, eficaz y creativa a 
demandas comunicativas concretas.
CE 6. Seleccionar y contrastar información 
procedente de diferentes fuentes de manera 
progresivamente autónoma, evaluando su 
fiabilidad y pertinencia en función de los 
objetivos de lectura y evitando los riesgos 
de manipulación y desinformación, e 
integrarla y transformarla en conocimiento, 
para comunicarla desde un punto de vista 
crítico y personal a la par que respetuoso 
con la propiedad intelectual.
4.2 Valorar críticamente el contenido y 
la forma de textos de cierta complejidad 
evaluando su calidad y fiabilidad, así como 
la eficacia de los procedimientos lingüísticos 
empleados. 
5.1 Planificar la redacción de textos escritos y 
multimodales de cierta extensión atendiendo 
a la situación comunicativa, al destinatario, 
al propósito y canal; redactar borradores y 
revisarlos con ayuda del diálogo entre iguales 
e instrumentos de consulta; y presentar un 
texto final coherente, cohesionado y con el 
registro adecuado. 
5.2 Incorporar procedimientos para 
enriquecer los textos atendiendo a aspectos 
discursivos, lingüísticos y de estilo, con 
precisión léxica y corrección ortográfica y 
gramatical.
6.1 Localizar, seleccionar y contrastar 
información de manera guiada procedente 
de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad 
y pertinencia en función de los objetivos de 
lectura; organizarla e integrarla en esquemas 
propios, y reelaborarla y comunicarla de 
manera creativa adoptando un punto de 
vista crítico y respetando los principios de 
propiedad intelectual.
exposición. Rasgos discursivos y lingüísticos 
de la oralidad formal. 
Alfabetización mediática e informacional: 
búsqueda y selección de la información con 
criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; 
análisis, valoración, reorganización y 
síntesis de la información en esquemas 
propios y transformación en conocimiento; 
comunicación y difusión creativa y respetuosa 
con la propiedad intelectual. 
Objetivos competenciales, indicadores 
de logro y escala de valoración
Mediante la participación en esta SA se pretende contribuir al logro de los objetivos competenciales que se presentan en el cuadro siguiente. Para 
cada uno de ellos se proponenindicadores de logro de acuerdo con las actividades de esta situación de aprendizaje. Asimismo, para cada objetivo 
competencial se indican la CE y los CrEv con los que se vincula.
Para valorar el desarrollo competencial tomamos como referente los indicadores de logro, por eso es muy relevante asociarlos a los OC como se 
observa en el cuadro siguiente, porque cada vez que nos planteemos un IL tendremos que pensar cómo evaluarlo y con qué fuente de evidencia. 
A través de las fuentes de evidencia obtenemos información sobre los indicadores de logro con diversos objetivos: para mejorar la SA, para hacer 
conscientes a los estudiantes de sus avances y para comunicar, a los estudiantes y a sus familias, el desarrollo de las competencias clave asociadas 
a la materia de Lengua Castellana y Literatura, como se observa en el gráfico inicial. 
La fuente de evidencia más relevante es la observación de todo el desarrollo y los comentarios y reflexiones que se van dando en cada actividad. 
Pero observar requiere contar con instrumentos que sistematicen esa observación, para lo que resultan muy útiles las rúbricas. La rúbrica con la que 
comprobamos que vamos bien es asimismo la rúbrica para los estudiantes. En ese caso funciona como una guía para el aprendizaje más que como 
valoración de los resultados, permitiendo que el alumnado la utilice como una checklist que ayuda a avanzar con seguridad y con reflexión. 
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
También resulta muy útil escribir una síntesis de lo aprendido. Pedir a los estudiantes que, de forma individual primero y grupal después, hagan un 
texto en el que reflexionen por escrito sobre qué les ha aportado esa secuencia de aprendizaje y cómo piensan que van a poder aplicar algo de lo 
aprendido a otras situaciones. Recordemos que escribir es una de las mejores formas de pensar. Pedirles simplemente que respondan con ejemplos 
concretos a dos preguntas: ¿qué te ha aportado esta SA y cómo puedes aplicar lo aprendido en otras situaciones? Aquí su cuaderno o su carpeta de 
trabajo puede resultar muy útil porque es un archivo del proceso. 
El cuaderno de trabajo o la carpeta es otra fuente de evidencia y es relevante contar con una lista de cotejo que nos permita valorar si están 
organizando bien ese instrumento esencial para aprender y que todos los profesores pedimos a nuestro alumnado. En la red se pueden encontrar 
ejemplos que podemos adecuar a nuestras necesidades. 
Cuadro 2. Objetivos competenciales, indicadores de logro y escala de valoración
CE OBJETIVOS 
COMPETENCIALES
INDICADORES 
DE LOGRO NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
4 OC1. Leer, 
comprender, 
interpretar y valorar 
textos escritos 
y multimodales 
sobre el consumo 
desenfrenado y la 
moda rápida. (CE 4. 
CrEv 4.1 y 4.2)
Comprensión e 
interpretación del 
texto, atendiendo 
a las principales 
destrezas lectoras: 
identificación del 
tema, sentido global, 
estructura del texto, 
información más 
relevante, elementos 
de cohesión, 
intención del texto 
o identificación de 
diferentes propósitos 
de lectura.
Son capaces de 
elaborar de forma 
muy guiada 
explicaciones 
sencillas que 
muestran 
comprensión de 
algunos elementos 
del texto como 
el tema, la forma, 
la estructura 
o la intención 
comunicativa. 
Son capaces de 
elaborar con ayuda 
explicaciones 
sencillas que 
muestran 
comprensión de 
algunos elementos 
del texto como 
el tema, la forma, 
la estructural los 
elementos que 
dan cohesión al 
texto o la intención 
comunicativa.
Son capaces 
de elaborar 
explicaciones 
que muestran 
comprensión del 
texto como el 
tema, la forma, 
la estructura, la 
relación entre 
las ideas y cómo 
se establecen 
o la intención 
comunicativa.
Son capaces de 
utilizar destrezas 
lectoras para 
mostrar la 
comprensión e 
interpretación del 
texto: identifican el 
tema, la estructura 
y las ideas 
principales, la forma, 
los elementos 
principales de 
cohesión para 
relacionar ideas 
o la intención 
comunicativa.
https://cedec.intef.es/wp-content/uploads/2019/09/cedec-rubrica-portafolio-personal-yincana-de-los-seres-de-ficcion.pdf
6
6
5
OC2. Buscar 
información relevante 
sobre consumo 
rápido y obsolencia 
programada a partir 
de fuentes fidedignas; 
prensa, instituciones, 
ONG, etc. (CE 6. CrEv 
6.1 )
OC3. Explicar las 
razones que hacen 
que las fuentes 
elegidas se puedan 
considerar fidedignas. 
(CE 6. CrEv 6.1 )
OC4. Planificar y 
producir un texto 
escrito para ser 
oralizado. Seleccionar 
información relevante 
para preparar cada 
una de las partes del 
microdocumental. 
(CE 5, CrEv 5.1 y 5.2 )
Localización, 
selección y contraste 
de información 
procedente de 
diferentes fuentes.
Verbalización 
de las destrezas 
de búsqueda 
de información, 
poniendo ejemplos 
concretos de los 
criterios de selección 
de las fuentes 
utilizadas.
Explicación del 
proceso seguido para 
la planificación y en la 
producción del texto 
escrito refiriéndose 
a la situación 
comunicativa, al 
destinatario, al 
propósito y al canal. 
Dando razones de 
la importancia de 
redactar borradores 
Son capaces, 
de forma muy 
guiada, de localizar, 
seleccionar 
y contrastar 
información de 
distintas fuentes, 
incluidas las 
digitales.
Son capaces de 
señalar con una 
guía de validación 
si las fuentes 
utilizadas son 
fiables. Y pueden 
explicar algunas de 
sus características 
utilizando la guía 
de validación de 
fuentes. 
Planifican y 
escriben, de forma 
muy guiada, un 
texto escrito para 
ser oralizado y 
pueden poner algún 
ejemplo de cuál 
es su propósito, 
a quién se dirige, 
por qué está 
cohesionado y por 
qué es importante 
Son capaces, con 
ayuda, de localizar, 
seleccionar 
y contrastar 
información de 
distintas fuentes, 
incluidas las 
digitales
Son capaces de 
explicar algunas 
características 
de las fuentes 
utilizadas que 
avalan su fiabilidad, 
consultando la guía 
de validación.
Explican, con ayuda, 
la importancia de 
la planificación y 
de la redacción 
del texto, ponen 
algún ejemplo de 
cuál es el propósito, 
a quién se dirige, 
por qué está 
cohesionado y por 
qué es importante 
planificar y 
Muestran de forma 
bastante autónoma 
el proceso seguido 
para localizar, 
seleccionar 
y contrastar 
información de 
distintas fuentes 
incluidas las 
digitales.
Explican de forma 
bastante autónoma, 
poniendo ejemplos 
concretos sobre 
el porqué de la 
fiabilidad de las 
fuentes utilizadas.
Explican con 
ejemplos el proceso 
seguido para la 
planificación y 
redacción del 
texto escrito y 
se refirieren 
a la situación 
comunicativa, al 
destinatario, al 
propósito y al canal. 
Dan razones de 
Utilizan argumentos 
para mostrar el 
proceso seguido 
para localizar, 
seleccionar 
y contrastar 
información 
de distintas 
fuentes, incluidas 
las digitales 
refiriéndose a 
distintivos que 
avalan su fiabilidad.
Utilizan 
argumentos, que 
apoyan en ejemplos, 
para avalar la 
selección de 
fuentes fiables.
Explican el proceso 
seguido para la 
planificación y la 
redacción del texto 
escrito refiriéndose 
a decisiones que 
tienen en cuenta 
la situación 
comunicativa, el 
destinatario, el 
propósito y el canal. 
Dan razones de 
y revisarlos con 
ayuda del diálogo 
entre iguales y de 
instrumentos de 
consulta 
Producción de 
forma cooperativa 
de un texto escrito 
para ser contado 
como documental, 
reflexionando sobre 
las intenciones 
comunicativas y 
aportando criterios de 
validación de su texto: 
coherencia, cohesión 
y registro adecuado.
planificar bien 
antes de escribir y 
hacerlo en grupos 
cooperativos.
escribir en grupos 
cooperativos.
la importancia de 
redactar borradores 
y revisarlos con 
ayuda del diálogo 
entre iguales y de 
instrumentos de 
consulta.
la importancia de 
redactar borradores 
y revisarlos con 
ayuda del diálogo 
entre iguales y de 
instrumentos de 
consulta. 
3 OC5. Producir un 
texto oral social, a 
partir del texto escrito, 
de manera coherente, 
cohesionada y con el 
uso de un léxicorico 
capaz de concienciar 
a otros adolescentes 
sobre el consumo 
rápido de moda. (CE3, 
CrEv.3.1.) 
Producción de 
un texto oral 
formal, atiende a 
la planificación 
y revisión del 
texto escrito para 
convertirlo en texto 
oral. Presta atención 
a la adecuación al 
destinatario y al 
tiempo de exposición 
de cada subtema.
Análisis de la eficacia 
de la forma y el 
contenido del texto 
oral, evaluación de su 
calidad y su fiabilidad.
Son capaces, de 
forma muy dirigida, 
de producir y 
leer un texto oral, 
prestando atención 
a la adecuación 
al destinatario 
y al tiempo de 
exposición en cada 
parte.
Pueden poner, con 
ayuda, ejemplos 
parciales de algunos 
elementos como el 
ritmo, la entonación 
o la vocalización 
que hacen que su 
mensaje llegue a la 
audiencia.
Son capaces, con 
ayuda, de elaborar 
un texto oral 
prestando atención 
a la adecuación 
al destinatario 
y al tiempo de 
exposición.
Ponen ejemplos de 
algunos elementos 
como el ritmo, la 
entonación o la 
vocalización que 
hacen que su 
mensaje llegue a la 
audiencia.
Producen y leen 
de forma bastante 
autónoma un texto 
oral mostrando 
adecuación al 
destinatario y 
al tiempo de 
exposición.
Ponen ejemplos de 
algunos elementos 
como el ritmo, la 
entonación o la 
vocalización que 
hacen que su 
mensaje llegue a la 
audiencia.
Elaboración y 
lectura autónoma 
de un texto oral 
prestando atención 
a la adecuación 
al destinatario 
y al tiempo de 
exposición.
Explican con 
numerosos 
ejemplos elementos 
que dan eficacia 
al texto como el 
ritmo, la entonación 
o la vocalización y 
que hacen que su 
mensaje llegue a la 
audiencia.
3 OC6. Producir un 
vídeo incorporando 
el uso de las 
tecnologías digitales 
con intención 
expresiva para llegar 
a la audiencia. (CE3, 
CrEv.3.1.)
Producción la 
parte del vídeo 
correspondiente, 
prestando atención al 
conjunto. Selección de 
la música, utilización 
de recursos técnicos 
adecuados. Creación 
de la página de 
créditos. 
Son capaces de 
colaborar, con 
ayuda, en la 
creación de un 
vídeo colectivo 
utilizando otros 
lenguajes artísticos 
y audiovisuales. 
Son capaces de 
colaborar en la 
creación de un 
vídeo colectivo 
utilizando otros 
lenguajes artísticos 
y audiovisuales. 
Colaboran 
activamente la 
creación de un 
vídeo colectivo 
utilizando otros 
lenguajes artísticos 
y audiovisuales. 
Acompañan 
activamente y 
ayudan a coordinar 
la creación de un 
vídeo colectivo 
utilizando otros 
lenguajes artísticos 
y audiovisuales. 
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
Las situaciones de aprendizaje: el nivel 
de desarrollo competencial de las CE
¿Cómo podemos informar a una familia del nivel de desarrollo de una competencia específica de su hijo, de su hija? Deberíamos poder hacer un 
informe cualitativo sencillo y que resulte útil a la familia. Ilustrar este proceso es el objetivo de este apartado, de manera que la evaluación remita a 
las competencias específicas.
Las tablas del apartado anterior muestran la continuidad en la toma de decisiones desde los componentes de las enseñanzas mínimas hasta las 
actuaciones que esperamos de cada alumno en una situación de aprendizaje concreta. Así la evaluación de cada objetivo competencial mediante 
indicadores de logro nos ha permitido saber dónde se encuentra un alumno y ayuda a nuestro alumnado a tomar conciencia de dónde están y qué 
pueden mejorar. 
Sin embargo, al finalizar por ejemplo un trimestre, tenemos la necesidad de compartir con las familias el grado de adquisición de las competencias 
específicas. Se trata de una información que ha de mostrar el nivel de desarrollo de una competencia específica que se habrá trabajado en varias 
situaciones de aprendizaje. Y la información que demos ha de resultar clara y sencilla. ¿Cómo podemos hacerlo? Esto es lo que queremos mostrar 
en este apartado, el camino de vuelta a las competencias para informar del desarrollo competencial de un alumno en concreto a la familia, a otros 
docentes o a los equipos educativos.
En el caso de la situación de aprendizaje que aquí se presenta hay dos competencias específicas para las que hemos previsto dos objetivos 
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
competenciales. Lo que se observa en el cuadro siguiente es la integración de ambos y la explicación conjunta e integrada del desarrollo competencial 
de esas competencias específicas en cuatro niveles. 
Esa información, correspondiente a uno de los niveles de desarrollo competencial, es la que entregaríamos a la familia de un alumno concreto.
En la programación docente de Lengua es evidente que una misma competencia específica se trabaja en varias situaciones de aprendizaje y, por 
tanto, este proceso de valoración competencial remitirá a diferentes objetivos competenciales de distintas situaciones lo que puede parecer un 
proceso inabarcable. Sin embargo, como se trata de competencias acumulativas, el nivel de desarrollo competencial de la última SA nos indicará el 
grado de desarrollo de esa competencia específica. Por ejemplo, la competencia para buscar fuentes fiables y argumentar sobre esa fiabilidad (CE6), 
se trabajará en prácticamente todas las situaciones de aprendizaje, de manera que el nivel de desarrollo de la última en un determinado trimestre 
o curso puede servirnos para informar sobre su logro, porque hacemos un proceso de integración progresivo de los objetivos competenciales. 
Asimismo, nos gustaría señalar que en Lengua todas las situaciones de aprendizaje trabajan la mayor parte de las competencias específicas, pero en 
cada una ponemos el foco en las que resultan más adecuadas a esa situación concreta. 
La tabla siguiente muestra cómo valorar el nivel de desarrollo alcanzado en las dos competencias específicas que se trabajan en esta SA mediante la 
caracterización de unos niveles de desarrollo competencial que atienden simultáneamente a más de un objetivo competencial (OC3 y OC4).
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
OC AUN NO ADECUADO
NIVEL DE DESARROLLO COMPETENCIALSA1
ADECUADO BUENO EXCELENTECE
Todavía necesita 
mucha ayuda para 
localizar, seleccionar 
y contrastar 
información de 
distintas fuentes, 
incluidas las 
digitales. Y le 
cuesta señalar 
características 
básicas que hacen 
que las fuentes 
utilizadas se 
consideren fiables. 
Todavía requiere 
de mucha ayuda 
para producir y 
leer un texto oral 
que se ajuste a 
las características 
de la situación de 
Es capaz de 
localizar, seleccionar 
y contrastar, de 
forma guiada, 
información de 
distintas fuentes, 
incluidas las 
digitales. Y puede 
señalar, poniendo 
al menos un 
ejemplo concreto, 
por qué las fuentes 
utilizadas son 
fiables. Para explicar 
esas características 
todavía necesita 
utilizar la guía 
de validación de 
fuentes.
Es capaz, con guía 
puntual, de elaborar 
y leer un texto con 
las características 
predefinidas que 
incluya algún 
ejemplo de 
Muestra de forma 
bastante autónoma 
el proceso seguido 
para localizar, 
seleccionar 
y contrastar 
información de 
distintas fuentes 
incluidas las 
digitales.
También es capaz 
de explicar de forma 
bastante autónoma, 
poniendo ejemplos 
concretos, algunas 
características 
que hacen que las 
fuentes utilizadas se 
puedan considerar 
fiables.
Crea y lee, de 
manera bastante 
autónoma, un 
texto ajustado a 
las características 
añadiendo 
ejemplos de 
Utiliza argumentos 
para mostrar el 
proceso seguido 
para localizar, 
seleccionar 
y contrastar 
información 
de distintas 
fuentes, incluidas 
las digitales, 
refiriéndose a 
características que 
avalan su fiabilidad. 
Y lo hace apoyando 
sus argumentos con 
ejemplos concretos 
que avalan la 
selección de fuentes 
fiables.
Elabora 
autónomamente 
y con detalle un 
texto oral con todas 
las características 
predefinidas 
poniendo múltiples 
CE6
Seleccionar y contrastar 
información procedente 
de diferentes fuentes de 
manera progresivamente 
autónoma,evaluando su 
fiabilidad y pertinencia en 
función de los objetivos 
de lectura y evitando los 
riesgos de manipulación 
y desinformación, e 
integrarla y transformarla 
en conocimiento, para 
comunicarla desde un 
punto de vista crítico 
y personal a la par 
que respetuoso con la 
propiedad intelectual.
CE3
Producir textos orales 
y multimodales con 
fluidez, coherencia, 
cohesión y registro 
adecuado, atendiendo a 
las convenciones propias 
OC3
 Buscar información 
relevante a partir de 
fuentes fidedignas 
en diferentes textos y 
formatos.
OC4
Explicar las razones que 
hacen que las fuentes 
elegidas se puedan 
considerar fidedignas. 
OC5
Producir un texto oral 
social, a partir del texto 
escrito, de manera 
coherente, cohesionada 
y con el uso de un 
léxico rico capaz de 
Cuadro 3. Niveles de desarrollo competencial
aprendizaje. El 
vocabulario aún es 
limitado. 
 
Para la creación 
del vídeo con 
herramientas 
digitales 
necesita mucho 
acompañamiento 
del docente. 
elementos como el 
ritmo, la entonación 
o la vocalización.
Es capaz de crear 
un vídeo sencillo de 
manera colaborativa 
con herramientas 
digitales.
algunos elementos 
que hacen que el 
mensaje llegue a su 
audiencia.
Colabora 
activamente para 
crear un vídeo 
con herramientas 
digitales. 
 
ejemplos que dan 
eficacia al texto. 
Participa 
activamente y 
coordina la creación 
de un vídeo con 
herramientas 
digitales. 
de los diferentes géneros 
discursivos, y participar 
en interacciones orales 
con actitud cooperativa 
y respetuosa, tanto para 
construir conocimiento 
y establecer vínculos 
personales como para 
intervenir de manera 
activa e informada en 
diferentes contextos 
sociales.
concienciar a otros 
adolescentes sobre el 
consumo rápido de 
moda. 
OC6
 Producir un vídeo 
incorporando el uso 
de las tecnologías 
digitales con intención 
expresiva para llegar a 
la audiencia.
En definitiva, después de ver qué ha aprendido un alumno con respecto a uno o varios objetivos competenciales de una competencia específica en 
varias situaciones de aprendizaje, tendremos que integrar y sintetizar esa información obtenida y devolverla enfocada al desarrollo de la competencia 
específica del área o materia de Lengua. 
Esperamos que este proceso resulte útil para ilustrar cómo podemos informar del grado de desarrollo competencial de un alumno al final de un 
periodo escolar.
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
¿Por qué este proceso de evaluación 
competencial puede resultarnos útil?
Como se ha comentado, formalizar el proceso de toma de decisiones es esencial para implementar un enfoque competencial porque una situación 
de aprendizaje no acaba cuando valoramos los niveles de logro; acaba cuando utilizamos los aprendizajes para pensar con los estudiantes sobre lo 
que sabían y lo que han aprendido, cuando reflexionamos sobre el camino recorrido, y ayudamos a nuestro alumnado a pensar y a verbalizar qué ha 
ido bien y qué podría haber ido mejor. 
Pero, además, debemos ser capaces, al finalizar un periodo determinado de observar el nivel de desarrollo de las competencias específicas; porque 
esta información es imprescindible para asegurar el seguimiento de un alumno determinado por parte del equipo educativo, especialmente en el 
paso de un curso a otro. Y nos resultará útil y eficaz para compartir con las familias los avances de sus hijos e hijas con información de calidad que va 
mucho más allá de un número. 
Naturalmente en la evaluación siempre hay una vertiente personal, en cierta forma intuitiva; sin embargo, si formalizamos el proceso podemos hacer 
que el recorrido sea más pensado y además podrá ser generalizado a otras SA.
Recordemos que a lo largo de todo el proceso hemos de ayudar a los niños a verbalizar para qué están aprendiendo, cómo lo han aprendido, qué 
saben ahora, a fin de hacer visibles los aprendizajes y ayudarles a aprender a aprender (Hattie y Clarke, 2020; Martín y Moreno, 2007).
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
Esta forma de proceder nos ayudará enormemente a la hora de devolver información a las familias sobre la evolución de sus hijos. Así, el informe 
trimestral cualitativo podría hacerse simplemente recogiendo la competencia específica, los indicadores de logro y el nivel de desarrollo de esa CE. Y 
dado que la programación didáctica la conforman el conjunto de las SA trabajadas, esos informes relativos a cada SA irían conformando el informe 
de desarrollo competencial de cada alumno. Lo que disminuiría la burocracia porque una misma información la utilizamos con distintos propósitos 
y nos ayudaría a promover el desarrollo competencial que es nuestro objetivo último. 
Poner el foco en la evaluación es relevante para el conjunto del alumnado, sobre todo para quienes son más vulnerables, porque sólo ayudándoles a 
pensar sobre sus propios aprendizajes les ayudaremos a ser cada vez más autónomos. Por eso la evaluación es el elemento esencial de la inclusión 
educativa.
Establecer un modelo competencial es imprescindible y la evaluación ha de ser objeto de una especial atención en todas las materias del currículo y 
de forma muy especial en las materias lingüísticas. Porque la lengua es el principal instrumento de comunicación y la herramienta de formalización 
del pensamiento por excelencia, y en estas materias los aprendizajes están absolutamente interrelacionados y solo cobran significado cuando los 
utilizamos para comunicarnos cada día mejor y con mayor sentido. Y también con mayor implicación personal porque trabajar de forma competencial 
emociona a los alumnos, les permite sentirse competentes y ese sentimiento de competencia está también en la base del bienestar emocional.
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
Referencias
COLL, CÉSAR y MARTÍN, ELENA (2021). Perfil de salida del alumnado. Disponible aquí 
GREENPEACE (2021). Fast fashion: de tu armario al vertedero. Disponible aquí
HATTIE, J. y CLARKE, S. (2020). Aprendizaje Visible: Feedback. Madrid: Paraninfo.
MARTÍN, ELENA y MORENO, AMPARO. (2007). Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza Editorial. 
MONAR MONAR VAN VLIET, M. y PÉREZ ESTEVE, PILAR (2022). Te damos voz, te damos la palabra. Una patera para perseguir un sueño. Disponible aquí
NACIONES UNIDAS (2015). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Disponible aquí
RTVE. Comprar, tirar, comprar. Disponible aquí
La evaluación del aprendizaje competencial en la lengua castellana y literatura
https://cutt.ly/Q531HW8
https://cutt.ly/M532N2l
https://cutt.ly/zBkDR78
https://cutt.ly/S530zy8
https://www.youtube.com/watch?v=TUALXSZL2ww