Una contribucion a la formacion permanente de los docentes en el area de Lengua castellana y Literatura

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TRABAJO DE FIN DE GRADO 
DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA 
 
 
 
 
 UNA CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS 
DOCENTES EN EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. 
REVISIÓN TEÓRICA 
 
KIARA DEL CARMEN REYES BELTRÁN 
 
 CURSO ACADÉMICO 2019/2020 
 
CONVOCATORIA: JUNIO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNA CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES EN 
EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. 
 
 Resumen 
 
 El siguiente Trabajo de Fin de Grado presenta una recopilación de fuentes bibliográficas 
sobre aspectos relevantes en la práctica docente de La Didáctica de la Lengua y La Literatura, 
con el objetivo de contribuir, tanto en la formación permanente e innovadora de los futuros 
docentes, como en la de aquellos que ejercen la profesión en la actualidad. 
 En primer lugar, se han establecido seis criterios para clasificar los diversos artículos, tesis 
doctorales y capítulos de libros en función de su finalidad y contenido, facilitando así su 
accesibilidad por parte de los profesionales de la educación. A continuación, se ha desarrollado 
una justificación para cada una de las referencias a partir de su valor y utilidad didáctica en el 
ámbito educativo. 
 Finalmente, se expone una síntesis y discusión sobre las ideas principales extraídas a partir 
de la revisión teórica, para llegar, por último a un análisis crítico sobre la variedad de 
perspectivas pedagógicas existentes en la materia de Lengua Castellana y Literatura. 
Palabras clave: fuentes bibliográficas Didáctica de la Lengua y la Literatura, formación 
permanente, futuros docentes, educación primaria, criterios y justificación. 
 Abstract 
 
 The next final degree proyect presents a compilation of bibliographic sources about relevant 
aspects of the teaching practice of Language and Literature Didactics, with the aim of 
contributing to both the ongoing and innovative training of future teachers, as well as those 
currently working in the profession. 
 Therefore, six criteria have been established to classify the various articles, doctoral thesis 
and book chapters according to their purpose and content,facilitating their accessibility by 
education professionals. Thereafter, a justification was developed for each of the references, the 
latter being based on the different reasons why the information included in the selected 
documents is considered valuable and useful in the education field. 
 Finally, a synthesis is presented of the main ideas that have been concluded from the 
theoretical review, as well as a critical analysis of the varial pedagogical perspectives about the 
subject Spanish Language and Literature. 
Key words: Bibliographic sources, Language and Literature Didactics, permanent education, 
future teachers, primary education, criteria and justification. 
 
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ÍNDICE 
 
 
1. Delimitación de campo y objeto de estudio………………………………………….......3 
2. Selección, estructuración y secuenciación de argumentos y fuentes documentales……5 
 2.1. Métodos innovadores para la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua y la Literatura...6 
 2.2. Hábitos lectores…………………………………………………………………………..9 
 2.3. Aprendizaje de la lectoescritura…………………………………………………………12 
 2.4. Aprendizaje de la escritura………………………………………………………………15 
 2.5. Aprendizaje del lenguaje oral……………………………………………………………18 
 2.6. El Español de Canarias………………………………………………………………….22 
3. Síntesis y discusión……………………………………………………………………….24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. Delimitación de campo y objeto de estudio. 
 
 Tal y como afirma A.Camps (1993), citando a su vez a Ciruel (1998): 
 
El objeto central de la Didáctica de la Lengua es el espacio de interacción entre 
prácticas pedagógicas y procesos de aprendizaje de una materia específica que 
es la Lengua. Se circunscribe, pues, al ámbito de la institución escolar, 
institución que, atendiendo a las expectativas sociales, debe determinar la 
finalidad de la enseñanza de la lengua. (Citado en Goikoetxea, 1995, p.26). 
 
 En definitiva, es indudable que la educación posee un carácter social y a su vez, la sociedad 
es cambiante en relación con las necesidades y diversidad de sus individuos, por esta razón, los 
proyectos didácticos generados en la escuela deben focalizarse en la modernización y la 
flexibilidad de sus métodos y recursos. La didáctica debe considerarse como un proceso de 
reflexión-acción sobre el conjunto de problemas relativos a los procesos de enseñanza y 
aprendizaje en situación escolar (Bronckart y Chiss, citado en Goikoetxea, 1995, p.26). Desde 
este punto de vista se plantea el siguiente trabajo, con la finalidad de contribuir de una manera 
innovadora en la formación propia, como futura docente y del profesorado, solventando y 
transformando los problemas de enseñanza en aspectos positivos, a partir de una búsqueda 
bibliográfica que proporcione información actualizada sobre temas de investigación. 
 
 La creación de un nuevo modelo educativo relacionado con la lengua y la literatura depende 
en gran medida de la elaboración de los cargos y objetivos del cuerpo docente para ello, estos 
últimos derivan en el surgimiento necesario de procedimientos de modificación en la formación 
del docente en la Didáctica de la Lengua y la Literatura (Munita, 2019). Los procedimientos se 
centran en una idea clave: La enseñanza desvinculada de la mera transmisión de contenidos 
(Cambra, citado en Munita, 2019, p.414). Esto último, radica en la importancia de la formación 
permanente de los maestros y maestras, en que reflexionen sobre su propia práctica, propiciando 
así una mirada distanciada y analítica del docente sobre su quehacer. Se trata de una modalidad 
de formación que “ha de apoyarse simultáneamente sobre el conocimiento externo –
“conocimiento para”- y el “conocimiento de” los docentes” (Escudero, citado en Munita, 2019, 
p. 414). 
 
 
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 El objetivo principal de este trabajo es divulgar un modelo de enseñanza, a partir de la 
contribución en la formación del profesorado del área de Didáctica de Lengua Castellana y 
Literatura, cuya intención sea favorecer la preparación permanente de este último, con el fin de 
que los maestros/as encuentren actualizados y dispuestos a solventar los diferentes 
inconvenientes en el entorno educativo. Otra de sus finalidades, será potenciar la motivación y 
la apreciación del alumnado por la literatura y la lengua, puesto que se encuentran totalmente 
vinculadas, en el cual la naturaleza subjetiva de estas materias comience a percibirse como un 
carácter beneficioso, de tal forma que las diversas interpretaciones y opiniones que realicen los 
niños/as sobre textos literarios, novelas y obras se consideren significativas, promoviendo así 
la imaginación y sobre todo el interés del alumnado, algo fundamental para desarrollar de forma 
progresiva un aprendizaje significativo y en este caso, una competencia literaria. 
 
 Por otro lado, es importante recalcar que, durante la realización de las búsquedas, 
investigaciones y justificaciones de las diversas fuentes de información necesarias para el 
trabajo, se desarrollará un proceso de enseñanza y aprendizaje autodidacta sobre métodos 
innovadores, conceptos, teorías y consideraciones educativas que serán provechosos de cara a 
un futuro como docente. Estos conocimientos, bajo mi punto de vista, deben constituir la base 
de la formación inicial de cualquier alumno/a que emprenda su camino como maestro/a, ya que 
todo docente innovador debe poseer previamente un recorrido formativo basado en la novedad, 
creatividad y en las necesidades sociales y educativas del momento. También, es fundamentalel dominio de técnicas basadas en la recolección de datos y manejo de las tecnologías de la 
información y la comunicación, un aspecto imprescindible en la trayectoria de un profesional 
que se mantiene actualizado en el ámbito de la educación y que, además, se requerirá para 
cumplimentar óptimamente los objetivos propuestos en el proyecto. 
 
 En conclusión, la siguiente revisión teórica posee una doble finalidad. En primer lugar, se 
empleará como un recurso para contribuir a la formación permanente de los docentes, 
facilitando a estos últimos los medios para que se promueva este procedimiento, así como una 
fuente de competencias y estudios, a la cual la próxima generación de maestros/as podremos 
recurrir siempre que lo necesitemos, que complemente y perfeccione la formación inicial 
adquirida en la carrera como maestros en educación primaria, asegurando al mismo tiempo una 
intervención actualizada, contextualizada e innovadora en las aulas en un futuro. 
 
 
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2. Selección, estructuración y secuenciación de argumentos y fuentes documentales. 
 
 
 En el siguiente apartado, se presentarán una serie de investigaciones seleccionadas y 
clasificadas en función de varios criterios vinculados al área de Didáctica de la Lengua y la 
Literatura. Las diversas fuentes planteadas se han escogido con relación a un motivo relevante, 
favorecer la formación de los actuales y futuros profesionales de la educación. De tal manera, 
a partir de una búsqueda exhaustiva de recursos que podrían resultar provechosos, prácticos y 
eficientes, se pretende que se desarrolle un proceso de aprendizaje eficaz para intervenir en las 
aulas, basado en la innovación y el conocimiento. 
 
 Por tanto, se expondrán artículos relevantes, publicados a partir del año dos mil, vinculados 
con la práctica educativa en la Lengua Castellana y la Literatura, que contribuyan en la 
formación de los maestros/as no solo desde un punto de vista instructivo, sino que también 
ayuden y desempeñen una función de apoyo para los miembros de la comunidad educativa, 
recurriendo a estos a la hora de programar actividades y actuar en diversas situaciones en el 
contexto escolar. 
 
 La forma en la que se estructurará el material bibliográfico, como ya se mencionó 
previamente, se encuentra basada en criterios o temas asociados a los del currículum de Lengua 
Castellana y Literatura de la Educación Primaria en Canarias, son los siguientes: métodos 
innovadores para la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua y la Literatura, hábitos de lectura, 
aprendizaje de la lectoescritura, aprendizaje de la escritura, aprendizaje del lenguaje oral y el 
español en Canarias. La finalidad de esta selección fue reflejar el objetivo fundamental de esta 
materia en la Educación Primaria, “el desarrollo de la competencia comunicativa en todas sus 
vertientes (pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria) y en los distintos contextos 
(personal, educativo, social)” (Decreto Nº 89, 2014), incluyendo a su vez los dos grandes 
pilares: la lectura y la escritura. 
 
 De esta forma, se expondrán los diferentes criterios uno detrás de otro de manera ordenada, 
introduciendo en cada uno de ellos las indagaciones y justificaciones pertinentes según sean 
tesis doctorales, artículos de revista o capítulos de libros, con el propósito de que la información 
se encuentre claramente estructurada, facilitando así su búsqueda. A continuación, se expondrá 
la secuenciación de fuentes documentales y argumentos: 
 
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2.1. Métodos innovadores para la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua y la Literatura 
Del-Moral, M. E., Bellver, M. C., &. Guzmán-Duque, A. P. (2019). Evaluación de la 
potencialidad creativa de aplicaciones móviles creadoras de relatos digitales para Educación 
Primaria. Ocnos, 18(1), 7-20. Recuperado de: 
https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2019.18.1.1866 
 
 El artículo expuesto se ha seleccionado debido a una razón evidente, investiga y refleja 
claramente el efecto positivo de Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) 
en el proceso de enseñanza- aprendizaje, en este caso, en la materia de Lengua Castellana y 
Literatura. Para ello, los autores consideran la creatividad como factor fundamental, con la 
finalidad de facilitar a los miembros de la comunidad educativa claves para seleccionar 
aplicaciones digitales de primera calidad, con las que puedan lograr resultados óptimos en la 
elaboración de narrativas digitales mediante el fomento de esta última. Este aspecto es de gran 
interés, puesto que como afirman Palomares y García (Citado en Del Moral, Bellver y Guzmán, 
2019, p.8): 
 
La creatividad se concibe como una capacidad intelectual que implica el 
desarrollo de procesos mentales complejos, la cual es susceptible de ser 
potenciada desde el ámbito formal, y que como añaden Maley y Kiss requiere 
del respaldo de las instituciones educativas para su consolidación. (Citado en 
Del Moral, Bellver y Guzmán, 2019, p.8). 
 
 En definitiva, mediante esta fuente se pretende que los maestros/as emprendan de forma 
innovadora en la enseñanza de contenidos de Lengua y Literatura, concretamente en la 
realización de narraciones, integrando las nuevas tecnologías, con el objetivo de que el 
alumnado adquiera competencias relacionadas con la expresión de emociones y sentimientos, 
el liderazgo, el espíritu emprendedor y la sensibilidad artística, mediante el hilo conductor de 
la potencialidad creativa. Para ello, se presenta un estudio destacable por su gran utilidad, pues 
determina los indicadores que los docentes deben emplear en la selección de aplicaciones 
digitales eficientes en relación con el logro de los objetivos propuestos, además de un gran 
listado de estas últimas que puedan favorecer su intervención en las aulas. 
 
https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2019.18.1.1866
 
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Azorín, Cecilia M. (2017). El apadrinamiento lector entre estudiantes. Una estrategia 
favorecedora de la inclusión en la escuela. Ocnos, 16 (2), 27-36. Recuperado de: 
https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2017.16.2.1402/pdf 
 
 Esta fuente plantea una estrategia didáctica (El apadrinamiento lector) que posee objetivos 
comunes con los de este Trabajo Fin de Grado: proporcionar recursos innovadores vinculados 
con la Lengua y la Literatura a los futuros y actuales docentes, además de estimular el gusto y 
el interés por la lectura de los niños/as en la Educación Primaria. De esta forma, partiendo del 
relevante papel de la lectura en los procesos de aprendizaje, es importante añadir que, tal y 
como insisten Álvarez y Pascual (citado en Azorín, 2017, p 28) debe existir una necesidad 
política lectora en los centros educativos en los que se sugieran los planes de lectura como un 
instrumento que pueda fomentar el cambio metodológico y la mejora educativa. Asimismo, 
aunque el apadrinamiento lector sea una técnica que no se encuentre basada ni incluya las TIC, 
como el recurso planteado en el anterior artículo, fomenta positivamente la innovación, y por 
tanto la actualización del sistema educativo, no solo en las aulas, sino en la escuela en su 
globalidad de manera transversal, propiciando la socialización en el centro, pero sobre todo la 
animación a la lectura y el trabajo colaborativo. Mediante esta iniciativa, cuyos datos eficientes 
son constatados, los maestros/as podrían asegurarse de que los niños/as vivencien una 
experiencia gratificante por medio de la lectura, generando un vínculo positivo hacia ella y 
hacia sus compañeros/as, que posteriormente pueda convertirse en un hábito lector y en un 
clima colaborativo en el colegio, siendo este último aspecto la base de toda innovación, lo que 
supone un gran logro. 
 
Dantas, T., Cordón-García, J. A., & Gómez-Díaz, R. (2017). Lectura literaria juvenil: los 
clubes de lecturacomo entornos de investigación. Ocnos, 16 (2), 60-74. Recuperado de: 
https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2017.16.2.1281/pdf 
 
 Este artículo es destacable por diversos motivos: en primer lugar, a diferencia de los 
presentados con anterioridad, atribuye un peso fundamental al contexto familiar y a otros 
espacios, como la biblioteca, en el desarrollo del hábito lector y el gusto por la lectura de los 
niños/as, de tal manera se afirma que la escuela no es el único sector influyente en su proceso 
https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2017.16.2.1402/pdf
https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2017.16.2.1281/pdf
 
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de aprendizaje. Por otro lado, se manifiesta la idea de que la experiencia lectora de los discentes 
en los centros escolares es negativa debido a que se asocia a una actividad de carácter 
obligatorio y por ello, se plantea la importancia de los clubes de lectura, debido a que tal y como 
afirman Sánchez, García y Yubero (citado en Dantas, Cordón y Gómez, 2017, p 63) “ los clubes 
favorecen el enriquecimiento de la experiencia lectora, consecuencia del momento en que el 
grupo analiza, comenta y discute sobre los libros o novelas sugeridos”. De esta forma, se 
considera la libertad del alumno como un medio de expresión (de opiniones, justificaciones y 
emociones) necesario para la obtención de resultados positivos en el proceso lector. Prestando 
atención a esto último, en las escuelas se podría fomentar la innovación y cambiar la perspectiva 
de los estudiantes con respecto a la acción de leer, haciendo que estos aprendan en un contexto 
informal y entre iguales. Además, aunque este estudio se encuentre destinado en adolescentes 
a partir de trece años, los docentes podrían emplear esta alternativa, incluyendo los clubes de 
lectura en la Educación Primaria, ofreciendo un nuevo contexto más flexible y dinámico, con 
la finalidad de alcanzar algunos de los logros principales que se proponen en este documento: 
la adquisición gradual de un hábito lector y el desarrollo de un vínculo afectivo con la lectura. 
 
Paladines-Paredes, L-V., & Margallo, A.-M. (2020). Los canales booktuber como espacio 
de socialización de prácticas lectoras juveniles. Ocnos,19(1),55-67. Recuperado de: 
https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2020.19.1.1975 
 
 La formación permanente y actualizada de los maestros/as es cada vez más imprescindible 
para garantizar una enseñanza que persiga un objetivo fundamental: que el alumno/a disfrute 
de sus lecturas generando de forma progresiva un hábito lector. Esto constituye un hecho 
innegable, pues como afirman los estudios de González, Valdés y Mariscal (citado en Paladines 
y Margallo, 2020, p.56) “Las lecturas personales de los estudiantes menguan a medida que 
progresan en los cursos académicos” y como constatan los de García y Travancas (citado en 
Paladines y Margallo, 2020, p.56) “ El uso de las plataformas de la web 2.0 está transformando 
la forma en que los jóvenes comparten sus lecturas”. Asimismo, esta investigación presenta los 
canales de booktuber como un medio que utiliza las TIC, con el objetivo de favorecer la 
motivación de los estudiantes hacia los libros, a través de la generación de medios novedosos 
que potencien las relaciones sociales del alumnado con respecto a la literatura. Desde esta 
https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2020.19.1.1975
 
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perspectiva, los docentes, a partir de una revisión exhaustiva de esta investigación, conocerían 
la forma en la que se organizan los contenidos de los canales de booktuber, los temas que tratan, 
sus beneficios en las aulas, las funciones de sus recursos audiovisuales, etc., con la finalidad de 
que posteriormente empleen esta nueva herramienta tecnológica, desarrollando prácticas de 
socialización lectora que contribuyan al fomento de la lectura (Paladines y Margallo, 2020, 
p.57) al mismo tiempo que transforman el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional de esta 
última. 
 
2.2. Hábitos lectores 
 
Marín, J. (2019). Los bienes de la lectura. La didáctica de la memoria (un 
«vagarliterario» por las Edades de Oro y Plata). En V. M. Sanchís, L. Palomo y 
A.Andúgar (coords.), Además de la palabra. Aproximaciones interdisciplinares a los 
estudios literarios (pp. 34-48). Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. 
Recuperado el 3 de mayo de 2020 en:http://www.cervantesvirtual.com/obra/ademas-de-
la-palabra-aproximaciones-interdisciplinares-a-los-estudios-literarios-952693/ 
 
 El siguiente documento proporciona información de una forma cautivadora, en primera 
persona y desde la perspectiva de un docente, esta última se encuentra relacionada con 
indicaciones para lograr que los discentes generen positivamente un hábito lector. Los 
maestros/as mediante el estudio de esta fuente, interiorizarán la necesidad de contextualizar los 
aprendizajes e innovar en cuanto a su metodología, conociendo estrategias para ello, por 
ejemplo, el empleo de ejemplificaciones y teatralizaciones, con la finalidad de que los 
alumnos/as se encuentren inmersos en la lectura. Este aspecto es bastante curioso, ya que como 
se plantea en el texto, no basta con partir de los intereses y gustos de los estudiantes, ya que 
estos son diversos en la mayoría de las ocasiones. Por otro lado, se plantea la idea de que “Se 
nos olvida la caja en la que debemos haber dejado guardados los contenidos que se habían que 
aprenderse” (Marín,2019, p.35) rompiendo así con la tendencia de pensar que el trabajo 
memorístico en todos los casos es negativo y considerando la memoria como un instrumento 
necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, se presentan líneas generales 
de actuación en la didáctica de la lectura que todo docente actualizado debería conocer, desde 
http://www.cervantesvirtual.com/obra/ademas-de-la-palabra-aproximaciones-interdisciplinares-a-los-estudios-literarios-952693/
http://www.cervantesvirtual.com/obra/ademas-de-la-palabra-aproximaciones-interdisciplinares-a-los-estudios-literarios-952693/
 
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el emprendimiento de un taller hasta el desarrollo de un hábito lector, para alcanzar objetivos 
fundamentales como proporcionar una experiencia literaria satisfactoria. 
 
Trimillo Quiala, B; Zayas Quesada, Y. (2016) Estrategia didáctica para el fomento de 
la lectura en las clases. Edusol.16 (55), 54-62. Recuperado de 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5678502 
 
 Este artículo se ha recogido debido a dos motivos relevantes: El primero, es que la lectura 
es concebida desde una perspectiva no comentada con anterioridad, como un proceso básico 
que facilita el aprendizaje y consolida la personalidad del alumnado. Tal y como afirman 
Trimillo y Zayas (2016): 
Saber leer no es solo poder decodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de 
manera correcta, sino que, fundamentalmente, se trata de comprender aquello que se 
lee, lo que incluye identificar la idea principal que quiere comunicar el autor, el 
propósito que lo lleva a desarrollar dicho texto y la estructura que emplea. (p.55) 
 
 Es decir, se podría concluir que la lectura es el cimiento de toda formación y por esta razón 
se debe insistir tanto en su hábito e interiorización correcta. 
 El segundo, es que las causas por las cuales no se fomenta las lecturas en el aula, son 
atribuidas al personal docente, un planteamiento que podría ser totalmente favorecedor en 
relación con la formación permanente y actualizada de este último. Influyen muchos factores 
por los cuales los docentes no generan una educación lectora adecuada, como su falta de amor 
por la lectura e innovación, la disposición de textos desvinculados de los intereses de los 
discentes o la responsabilidad absoluta que se les otorga a los profesores de Lengua, no obstante, 
mediante el conocimiento de estrategiasdidácticas, basadas en acciones fundamentadas en la 
introducción y la estimulación hacia la lectura, la comprensión lectora y la autonomía del 
alumno/a, como las incluidas en esta fuente, se pueden generar soluciones que transformen 
estos problemas en logros. Por tanto, se pretende que los futuros y actuales profesores a través 
de esta información, sean conscientes de cuáles podrían ser sus defectos en el aula y cómo 
solventarlos. 
 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5678502
 
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Vázquez-Cano, E., De-la-Calle-Cabrera, A.-M., Hervás-Gómez, C., & López-Meneses, 
E. (2020). El contexto sociofamiliar y su incidencia en el rendimiento lector del 
estudiante en PISA. Ocnos, 19 (1), 43-54. Recuperado de : 
https://doi.org/10.18239/ocnos_2020.19.1.2122 
 
 Este estudio abarca un contexto que influye en el rendimiento lector de los niños/as diferente 
al escolar, el contexto sociofamiliar. En los artículos previos ya se había comentado que la 
formación de los docentes y el interés del alumnado son indicadores relevantes para determinar 
su educación lectora, sin embargo, también es relevante ser conscientes de las situaciones 
sociales y económicas de las familias de los estudiantes, debido a que el nivel bajo de estos 
últimos con respecto a la competencia lectora podría estar condicionado por la formación 
deficiente de los padres y madres, la cual suele derivar en un salario reducido y por tanto, una 
menor cantidad de recursos. De esta forma, se pretende que los docentes actuales conozcan está 
situación de posible desigualdad, se informen y ofrezcan ayuda a las unidades familiares que lo 
requieran, guiándolas e incluso formándolas en el establecimiento de un hábito lector, con la 
finalidad de contribuir satisfactoriamente en los resultados de sus hijos/as. Por otro lado, si 
todos los maestros/as son conocedores de esta situación, podrían informar al centro sobre la 
necesidad de recursos, talleres o actividades instructivas extraescolares y potenciar así una 
igualdad de oportunidades para todos los miembros de la comunidad educativa. 
 
Soto Reatiga, Myriam. (2017) El cuento como mediación pedagógica para el 
fortalecimiento de la lectoescritura. Zona próxima. 27, 51-65. Recuperado de: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6416758 
 
 El primer paso para que un docente garantice que su alumnado desarrolla correctamente una 
competencia lectora, es asegurarse de que los textos que proporciona se encuentren 
contextualizados en relación con la realidad, los intereses y gustos de los niños/as. La 
motivación de los alumnos/as constituye un factor fundamental a la hora de aprender a leer y 
escribir, ya que como afirma Soto (2017): “Un lector no es una vasija desocupada que se llena 
con el contenido del texto sin opción de elección, sino alguien que debe llegar al texto porque 
tiene un propósito definido; si se lleva al niño a la lectura de algo por imposición, que no le sea 
significativo, lo que se está haciendo es perder tiempo y esfuerzos”. De esta forma, se plantea 
https://doi.org/10.18239/ocnos_2020.19.1.2122
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6416758
 
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el cuento como un medio pedagógico ideal cuyas características cumplen varios paradigmas 
establecidos por las corrientes educativas del constructivismo y la escuela nueva, de las cuales 
son destables las siguiente: su carácter social, su vinculación con la realidad y los intereses del 
alumnado, puesto que como añade Pérez (citado en Soto, 2017, p.54): “La capacidad de 
aprender en cada momento depende de la capacidad cognitiva del sujeto, de los conocimientos 
previos y de la interacción con el medio”. Asimismo, el aprendizaje es significativo cuando las 
tareas y temas son motivantes para ellos, pudiendo el cuento adaptarse a cualquier situación, 
personaje, edad y contenido. En definitiva, se pretende que los futuros y actuales docentes 
consideren el cuento como un recurso mediante el cual se favorezca el hábito lector, la 
creatividad y proceso lectoescritor de los alumnos/as, difundiendo al mismo tiempo, una nueva 
perspectiva educativa que rompa los esquemas de la metodología tradicionalista. 
 
2.3. Aprendizaje de la lectoescritura 
GonzálezValenzuela, M; Martín Ruiz, I; Delgado Ríos, M. (2011) Intervención 
temprana de la lectoescritura en sujetos con dificultades de aprendizaje. Revista 
Latinoamericana de Psicología, 1(43), 35-44. Recuperado de: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3618992 
 
 Este escrito ha sido recopilado porque ofrece a los maestros/as, tanto de la Educación 
Primaria como de la Educación Infantil, un método que posee una doble finalidad relevante en 
el proceso de enseñanza aprendizaje: evitar que los estudiantes, con riesgo de presentar un 
rendimiento académico inferior al resto, desarrollen dificultades de aprendizaje relacionadas 
con la lectoescritura en un futuro y favorecer la formación de estos últimos, orientándolos hacia 
una mejora exitosa. Este método se encuentra basado en la introducción temprana del 
aprendizaje escrito mediante la potenciación de aspectos como el lenguaje oral, la escritura la 
consciencia fonológica, esto permitiría que los niños/as se anticiparan en la interiorización de 
contenidos curriculares asociados a la lectura y la escritura (Baroccio, Haggs, Slavin y Schwartz 
citado en González, Martín y Delgado, 2011, p.36) pareciéndoles más sencillos los procesos 
cognitivos que se les plantearán posteriormente. Además, estos últimos podrían aumentar de 
complejidad al haberse iniciado antes de tiempo. En conclusión, se pretende que los docentes 
se formen adecuadamente en el modo de llevar a la práctica esta serie de estrategias didácticas, 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3618992
 
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emprendiendo así un cambio educativo significativo al promover la igualdad de oportunidades 
entre los alumnos/as, adaptándose a las necesidades de aquellos que lo más lo necesiten y 
dotándolos de conocimientos para que logren e incluso superen las expectativas educativas 
vinculadas a su edad. 
 
Fornaris Méndez, M. (2011). Factores necesarios para la adquisición de la 
lectoescritura. Cuadernos de Educación y Desarrollo. 30(3), 2-7. Recuperado de: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6366985 
 
 Los docentes, en muchas ocasiones, se focalizan tanto en la didáctica que terminan 
olvidando muchos de los conocimientos indispensables para enseñar generando inconvenientes 
en el aprendizaje del alumnado, en este caso en la lectura y la escritura (Marín,2019, p.35). De 
esta forma, se plantea una nueva causa por la cual los niños/as pueden desarrollar dificultades 
y problemas en su rendimiento académico, diferente al contexto familiar y sociocultural 
considerado en artículos anteriores, la intervención desacertada de los maestros/as en las aulas. 
Tal y como afirma Fornaris (2011) “El proceso de aprendizaje de lectoescritura tiene lugar a 
partir de una serie de premisas básicas, por lo que desde las etapas precedentes debe realizarse 
un trabajo preventivo que garantice el desarrollo de un equilibrio emocional adecuado, para 
facilitar el acceso a los códigos de las distintas etapas de aprendizaje”, asimismo, el profesorado 
debe mantenerse informado y actualizado sobre tales premisas, con el objetivo de llevar a cabo 
un proceso de enseñanza-aprendizaje satisfactorio. Por este motivo, se expone este artículo, con 
la intención de que los profesionales de la educación consoliden y amplíen sus conocimientos 
sobre los factores esenciales para que los discentes aprendan a escribir y leer correctamente. 
 
Tamayo Lorenzo, S. (2017). La dislexia y las dificultades en la adquisición de la 
lectoescritura. Revista del currículum y formación del profesorado. 1(21), 423-442. 
Recuperado de: https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/58074/35586En la fuente anterior, se ha comentado la importancia de que los maestros/as de la educación 
primaria conozcan los factores necesarios para la adquisición de la lectoescritura, no obstante, 
se podría afirmar que estos últimos no poseen un carácter universal en todos los casos, ya que 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6366985
https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/58074/35586
 
14 
 
la diversidad de los alumnos/as en cuanto a los déficits o retrasos de aprendizaje debe ser 
considerada. Concretamente, este artículo se centra en las complicaciones que presentan los 
alumnos/as con errores disléxicos en la interiorización del proceso lectoescritor, ya que tal y 
como afirma Tamayo (2017): 
 Los datos de prevalencia de la dislexia, dependiendo del instrumento de medida 
empleado, giran en torno al 5-10 %, llegando incluso al 15%. Esto quiere decir que 
una clase de Educación Primaria, con una ratio que gira en torno a 25 alumnos, es 
fácil encontrarse al menos un alumno con dificultades de tipo disléxico. (p. 424) 
 
 Asimismo, se aportan datos fundamentales que todo docente de Lengua Castellana debería 
conocer: orígenes de la dislexia, los diferentes tipos (fonológica, superficial y mixta), los 
prerrequisitos que deben desarrollar los alumnos antes de comenzar el proceso lectoescritor y 
las diferentes percepciones sobre la consideración de la dislexia como retraso o déficit. Con la 
finalidad de que se garantice un aprendizaje lectoescritor adecuado y equitativo en estos 
niños/as con dificultades cognitivas e intelectuales, mediante una formación que considere los 
errores de tipo disléxico “como un problema que hay que tratar y no como los síntoma de una 
enfermedad subyacente“(Tamayo, 2017, p.426). 
 
Vélez Calvo, X; Sáa González, P; Tárraga Mínguez, R. (2014). Diseño de actividades 
de iniciación a la lectoescritura con soporte TIC. Hekademo. 15, 75-85. Recuperado de: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6249362 
 
 Tal y como afirman Rowsell y Walsh (2015) “ Los educadores se enfrentan al reto de mediar 
las nociones de lo que significa ser alfabetizado (por ejemplo, leer y escribir textos impresos) 
con habilidades nuevas y emergentes y los intereses en la tecnología y los medios digitales”, de 
tal manera, al igual que los medios de comunicación han evolucionado, dando lugar a una 
versión más digitalizada, los métodos y recursos con los que los docentes imparten la educación 
lectoescritural también deberían actualizarse, potenciándose así una enseñanza de las 
habilidades del lenguaje innovadora y contextualizada. Por esta razón, se expone esta 
investigación focalizada en estudiantes del grado de maestro/a, basada en su formación con 
relación a un programa informático denominado “Jclic”. El objetivo de este último es el diseño 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6249362
 
15 
 
de actividades vinculadas a la lectoescritura, en las cuales se permite la inclusión de imágenes 
y grabaciones de audio familiarizadas con el alumnado, además de la posibilidad de realizar 
adaptaciones en función de las necesidades de los niños/as durante su elaboración. 
 En conclusión, se pretende que a través de este artículo, no solo los futuros docentes se 
actualicen sobre recursos online que incrementen la motivación de los discentes en su 
aprendizaje lectoescritor, sino que los maestros/as veteranos también sean conscientes de que 
“pensar en la lectoescritura como un ente universal y autónomo minimiza su diversidad y sus 
comprensiones y múltiples usos” (Rowsell y Walsh, 2015, p.143) y por tanto, se esfuercen en 
formarse continuamente sobre las novedades que surgen constantemente en el entorno 
educativo, constituyendo un primer paso para ello, el estudio de este escrito que incluye 
información relevante sobre el funcionamiento de Jclic, como el procedimiento que se debe 
seguir para elaborar actividades centradas en: la lectura, relacionar imágenes con el texto, 
asociar sonidos con palabras, escribir de nombres, sopas de letras etc. 
 
2.4. Aprendizaje de la escritura 
Flores Romero, R; Arias Velandia, N; Julia Guzmán, R. (2006) El aprendizaje en la 
escuela: el lugar de la lectura y la escritura. Educación y Educadores. 1(9) 125-131. 
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2099208 
 
 El proceso de aprendizaje de la escritura no requiere una persecución de varios pasos 
concretos y técnicos para finalmente alcanzar el éxito, sino más bien el paso por diferentes 
subprocesos sin un rango determinado. Asimismo, los autores de este artículo hacen referencia 
a tres subprocesos necesarios para lograr el objetivo que el concepto de la escritura plantea, la 
redacción de un texto con una finalidad determinada (Flores, Arias y Julia, 2006) la planeación, 
traducción y revisión. Sin embargo, a pesar de que la escritura no requiere unas pautas y una 
transición tan estricta, supone una actividad compleja en la que se desarrollan múltiples 
habilidades cognitivas por parte del escritor en el momento en el que se encuentra en cada uno 
de los subprocesos expuestos, siendo, por tanto, necesaria la experiencia en cada uno de estos 
últimos. El problema en el aprendizaje de la escritura en la Educación Primaria radica en la 
elusión de alguno de estos procesos, destacando sobre todo la planeación y la revisión, pues 
como afirma Cuervo y Flores (citado en Flores, Arias y Julia, 2006, p.127) “los escritores 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2099208
 
16 
 
novatos piensan que escribir es plasmar lo primero que se les venga a la cabeza”. Esto constituye 
una de las preconcepciones más extendidas de la escritura, que en muchas ocasiones los 
maestros/as también respaldan, propiciando una creación de textos en la que los alumnos/as no 
reflexionan críticamente sobre sus escritos. De esta manera, se presenta esta fuente, con un 
objetivo claro: que los docentes, los mayores responsables en la enseñanza y aprendizaje de la 
escritura de los niños/as, se doten de las estrategias y los recursos necesarios para incluir en los 
periodos tempranos de la alfabetización nociones sobre la escritura, dando lugar a un escritor 
que redacte escritos con una finalidad clara, expresando en todo momento ideas previamente 
reflexionadas y reelaboradas. 
 
Supulveda, L.(2011) El aprendizaje inicial de la escritura de textos como 
re(escritura).(Tesis doctoral). Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, 
Facultad de psicología, Universidad de Barcelona. 
 
 En el contexto escolar, se promueve mayoritariamente una alfabetización inicial basada en 
la enseñanza de los códigos correspondientes al lenguaje, tanto oral como escrito, con la 
intención de que una vez interiorizados se introduzca el texto como herramienta comunicativa, 
que en numerosas ocasiones desempeña una función social. No obstante, esta tesis doctoral 
defiende la idea, planteada en el anterior artículo, de que la escritura es la 
elaboración/composición de un texto con un propósito determinado y para una audiencia 
específica (Flores, Arias y Julia, 2006). Es decir, se considera al texto como un recurso que 
favorece el aprovechamiento máximo de las posibilidades de aprendizaje de los niños/as en la 
escritura, puesto que estos últimos son escritores antes de serlo convencionalmente y las 
prácticas educativas que potencian estas competencias y su progresivo aprendizaje son aquellas 
en las que los textos y el uso del lenguaje se encuentran en primer lugar. De esta forma, se ha 
recopilado esta fuente con el objetivo de que los docentes se formen sobre varias cuestiones 
basadas en cómo introducir el tratamiento textual en la alfabetización inicial de los niños/as, 
por qué es beneficioso hacerlo y que métodos/recursos podrían emplear para ello (como los 
libros de literatura infantil) logrando,mediante la utilización del texto como un recurso de 
enseñanza, un aprendizaje significativo de los alumnos/as, centrado en conocimientos y 
destrezas sobre el modo en el que funciona el lenguaje escrito. 
 
17 
 
Araya Venegas, L. (2007). ¿Qué nos pasa con la escritura? Lectura y vida. 1(28), 6-15. 
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2281210 
 
 Es un hecho constatado que los estudiantes españoles presentan un desconocimiento 
destacable en lo que se refiere al manejo de la lengua escrita y que esto, en la mayoría de las 
ocasiones, deriva en inconvenientes durante su proceso general de enseñanza aprendizaje. En 
este sentido, el artículo propuesto considera la necesidad de conocer la causa de esta situación 
tan preocupante en el sistema educativo, con el objetivo de actuar correctamente y solventar los 
problemas ocasionados en el rendimiento del alumnado. Asimismo, Cassany (citado en Araya, 
2007, p.7) sostiene que “alumnos escolarizados normalmente presentan ineptitud para usar la 
lengua escrita en situaciones elementales” y agrega que esta situación “tiene que obligarnos a 
pensar que hay algo en la escuela que no funciona como debería”, atribuyéndole la 
responsabilidad del empleo inadecuado del lenguaje escrito de los alumnos/as, a la educación 
escritural que imparten los docentes en los centros educativos. Desde esta perspectiva, se 
pretende que los maestros/as se encuentren formados en el estudio de la lengua escrita, a través 
de la información facilitada en el documento, conociendo así el objetivo didáctico de la 
enseñanza de la escritura, pues como asegura Araya (2007) “el no tener claro este objetivo 
podría ser otra de las causas que expliquen las deficiencias en la enseñanza y aprendizaje de la 
escritura” y los diferentes tipos de didáctica existentes en este campo. 
 
Ortiz Flores, M. (2006) El docente de niños sordos y el aprendizaje de la lectura y la 
escritura. Lectura y vida. 2(27) 14-21. Recuperado de: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2052893 
 
 Un buen docente debe garantizar a sus alumnos/as una enseñanza contextualizada, 
adaptada a sus necesidades y vinculada estrechamente con la sociedad actual, en la cual se 
comienza a percibir la diversidad como un aspecto positivo. Desde esta perspectiva, se expone 
este artículo, basado en una investigación sobre el aprendizaje de la lengua escrita en niños/as 
con discapacidad auditiva en escuelas gestuales, ofreciendo así diversas indicaciones y 
situaciones didácticas convenientes para poner en práctica en un aula ordinal con este tipo de 
niños/as. Se pretende que los futuros y actuales maestros/as de la educación primaria, a través 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2281210
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2052893
 
18 
 
la lectura y análisis de este estudio, cambien su manera de percibir la escritura, concibiéndola 
más como un proceso mediante el cual los niños/as puedan comunicarse, reflexionar y 
expresarse, que como una mera transcripción compleja de la lengua oral (Ortiz, 2006, p17), 
pues este último aspecto constituiría el primer paso para ofrecerles a los alumnos/as sordos la 
oportunidad de aprender un procedimiento tan esencial como lo es la lengua escrita, ya que 
como afirman Rottenberg y Williams ( citado en Ortiz, 2006, p. 20) “ la discapacidad auditiva 
no es un impedimento para el aprendizaje de la lengua escrita si en el aula existe un ambiente 
alfabetizador donde se desarrollen situaciones de aprendizaje parecidas a las prácticas sociales 
de la lectura y escritura” 
 
2.5. Aprendizaje del lenguaje oral: 
Gutiérrez Ríos, Y. (2010) La adquisición y desarrollo de la competencia discursiva oral 
en la primera infancia. Infancias imágenes. 2 (9) 24-34. Recuperado de: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3652317 
 
 En las fuentes expuestas con anterioridad, se comentó constantemente lo relevante que es 
que los alumnos/as reciban una formación significativa, profunda y secuenciada en cuanto a las 
acciones de leer y escribir, no obstante, los procesos relacionados con la oralidad pasaron, en 
numerosos casos, desapercibido. Este último aspecto se encuentra influenciado con lo siguiente: 
los docentes actuales se focalizan en conseguir que sus alumnos/as aprendan a leer y a escribir 
a la perfección, considerando, en la mayoría de los casos, que el lenguaje oral se formaliza de 
manera innata. Es correcto afirmar que las actividades de hablar y escuchar son connaturales al 
proceso formativo de los estudiantes (Gutiérrez y Rosas, citado en Gutiérrez, 2010), sin 
embargo, esto no se traduce a una innecesaria formación del alumnado sobre lo que dicen y 
cómo lo dicen, sobre lo que escuchan y lo que entienden. Desde este punto de vista se expone 
el siguiente artículo, fundamentado en la justificación de la importancia de una enseñanza 
basada en la oralidad y en la proposición de nociones didácticas para ello, con el objetivo de 
que los docentes interioricen métodos y estrategias que incluyan la oralidad junto a la escritura, 
logrando así que los alumnos/as fortalezcan su competencia discursiva oral a partir de géneros 
orales intermedios (Gutiérrez, 2010) 
 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3652317
 
19 
 
López Gómez, S. (2005). La prevención de dificultades del lenguaje oral en el marco 
escolar. Pensamiento psicológico. 6(1) 73-83. Recuperado de: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4800699 
 
 Un maestro/a debe interiorizar la relevancia que posee el lenguaje oral en el contexto 
escolar, así como los métodos y recursos para integrarlo adecuadamente en el proceso de 
enseñanza/aprendizaje de los estudiantes, pero en el momento en el que las secuencias 
didácticas se encuentren programadas entorno a la oralidad y listas para la puesta en práctica 
en el aula, cómo los docentes detectarían las dificultades lingüísticas de los estudiantes y qué 
medidas podrían optar para solventarlas. La solución a estas cuestiones las proporciona la 
siguiente fuente, ofreciendo información valiosa sobre el modo de emprender una evaluación 
sobre el proceso del lenguaje del niño/a, las dificultades lingüísticas y los dos tipos de trastornos 
de los que derivan, métodos preventivos sobre estas últimas y, sobre todo, indicaciones 
prácticas para desempeñar en el aula en estas circunstancias. De esta forma, los profesores, 
siempre con el apoyo de las familias y trabajadores especializados (logopedas, psicólogos, 
orientadores…) al interiorizar los conocimientos basados en las breves orientaciones expuestas 
a continuación, las cuales han sido extraídas del artículo, garantizarán una igualdad de 
oportunidades al alumnado, logrando que este último desarrolle el lenguaje oral en un entorno 
positivo. 
- “La prevención de las diferentes dificultades lingüísticas está estrechamente relacionada 
con dos procesos primordiales en las dificultades del lenguaje: por un lado, con el 
proceso evaluativo y, por otro, con la precocidad de la intervención derivada de esta 
exploración previa” (López, 2005, p.74) 
- El proceso de evaluación de dificultades lingüísticas se centrará mayoritariamente en 
estudios plasmados en estadísticas, siempre y cuando se tengan delimitados los 
objetivos que los niños/as deban alcanzar, los contenidos que se tendrán en cuenta y los 
procedimientos que se llevaran a cabo. 
- Existen dos tipos de trastorno del lenguaje: los de base orgánica, que proceden desde el 
embarazo y los funcionales, basados en dificultades derivadas del contexto familiar y 
social del estudiante. Dependiendo del tipo de trastorno se intervendrá a partir de unas 
premisas u otras. 
- La prevención posee tres momentos dependiendo del momento en el que se intervenga: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4800699
 
20 
 
en un primerlugar, se intentará suprimir la aparición de problemas lingüísticos, después, 
la prevención secundaria se centrará en la inmovilización del trastorno anteriormente 
previsto y, por último, se procurará que las secuelas del trastorno se minimicen o se 
detengan. 
 
López García, M; Nikleva, D. (2019) El reto de la expresión oral en Educación Primaria: 
características, dificultades y vías de mejora. Educatio Siglo XXI. 3(37) 9-32. 
Recuperado de: http://doi.org/10.6018/educatio.399141 
 
 El error principal de los docentes de Lengua Castellana y Extranjera se basa en impartir las 
clases sin considerar la oralidad como una actividad relevante e independiente que se debe 
trabajar de forma paulatina, llevando a las aulas, por tanto, una metodología que dificulta la 
construcción de un hablante autónomo que desarrolle discursos orales estructurados, 
contextualizados y coherentes. Los maestros/as, en la mayoría de los casos, plantean situaciones 
orales en sus clases, sin embargo, la mayoría de focalizan en respuestas premeditadas del 
alumnado, contextos imaginarios e intervenciones improvisadas, lo que no contribuye al 
objetivo de esta materia (Lengua Castellana), ya que como afirma Agustín (Citado en López y 
Nikleva, 2019, p. 12) “La meta de la clase de lenguas debe ser convertir al aprendiz en un 
hablante y comunicador autónomo que pueda interaccionar eficazmente en el contexto 
sociocultural que le corresponda” y como añade López y Nikleva (2019) “La expresión oral 
es espontánea y tiene como objetivo la obtención de información”. (p.21). Desde este punto de 
vista, la necesidad de que el profesorado de forme sobre estrategias y nociones acerca de 
tesituras de comunicación oral es apreciable. Por este motivo, se expone este artículo que 
incluye nociones indispensables para desarrollar correctamente la oralidad en las aulas: 
diferencias metodológicas en los campos de la expresión oral y escrita, inconvenientes en la 
enseñanza del lenguaje oral (dificultades lingüísticas y psicológicas), modalidades y 
recomendaciones de evaluación ( tipos e instrumentos de evaluación adecuados) y una 
propuesta de objetivos sobre las capacidades orales que los alumnos/as deben alcanzar en cada 
curso, con el objetivo de que los maestros/as logren el reto, tal y como lo propone este escrito, 
de promover un proceso de enseñanza-aprendizaje donde la oralidad sea una actividad centrada 
en proporcionar a los niños/as indicaciones sobre cómo hablar (estrategias para desarrollar un 
http://doi.org/10.6018/educatio.399141
 
21 
 
lenguaje eficaz, pautas en los intercambios comunicativos, funcionamiento de los principios de 
cortesía) ( López y Nikleva, 2019,p.23). 
 
Báez, I, Porteiro, M y otros (2001). La LSE como apoyo para el desarrollo de la lengua 
oral. En I. Muñoz, G. Merma, R. Nogueira y A. Peidro (Eds.), Estudios sobre la lengua 
de signos española1º Congreso nacional de la lengua de signos española (pp.241-249). 
Alicante: Universidad de Alicante 
 
 Nos encontramos ante un contexto educativo cada vez más diverso y cambiante, en el cual 
priman los casos de niños/as que poseen complicaciones a la hora de comunicarse e interactuar 
con los demás, ya sea por causas cognitivas o motoras, lo que dificulta en gran medida su 
proceso de aprendizaje. Este último argumento, justifica una vez más, la necesidad de que los 
docentes reciban una formación basada en el tratamiento de esta diversidad como un factor 
positivo, empleando conocimientos y recursos que garanticen la igualdad de oportunidades de 
los estudiantes. Con este propósito, se presenta este estudio que plantea la lengua de signos 
como una lengua natural y que demuestra la posibilidad de emplear está última, con la finalidad 
favorecer el desarrollo de la lengua oral en niños/as con dificultades especiales, puesto que 
afirman Báez y Porteiro (2001) “Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación se 
pueden considerar como un conjunto de recursos dirigidos a facilitar la comprensión y 
expresión del lenguaje de las personas con dificultades en su adquisición”. Desde este punto de 
vista, los maestros/as de Lengua Castellana y Literatura podrían desprenderse de la percepción 
de que la enseñanza de las lenguas visuales (de habla signada) perjudica el aprendizaje de la 
oralidad, integrando así la lengua de signos en la educación de los niños/as que presentan 
problemas en su desarrollo lingüístico, ofreciéndoles un lenguaje que les permita desenvolverse 
en la sociedad en igual de condiciones que sus compañeros/as, ya que como afirma Tamarit 
(citado en Báez y Porteiro, 2001, p. 245) “ Si lo alterado es el lenguaje oral, la competencia de 
comunicación podrá buscar otros vehículos idóneos para manifestarse”: 
 
 
 
 
22 
 
2.6. El español en Canarias: 
Morera Pérez, Marcial. (2007). Unidad y variedad del español de Canarias. Revista de 
filología de la Universidad de La Laguna. 5, 443-456. Recuperado de: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2528438 
 
 Un maestro que imparta el área de Lengua Castellana y Literatura debe conocer tanto la 
caracterización lingüística de su comunidad, como los orígenes del establecimiento y difusión 
de esta misma, con la intención de proporcionar al alumnado una enseñanza asociada sus 
experiencias, conocimientos previos y necesidades, fomentando así su aprendizaje 
significativo. Esto, prevalece con mayor intensidad si se trata de un docente que ejerza su 
profesión en la Comunidad Autónoma de Canarias, ya que, a pesar de ser un territorio tan 
reducido, las diferentes islas constituyen a su vez una modalidad lingüística polimórfica 
(Morera, 2007), es decir, cada una de ellas presenta una gran diversidad de rasgos dialectales 
en todos los niveles: fonético, léxico, gramatical e incluso cultural. Este último aspecto puede 
crear una tendencia de pensamiento basada en que cada una de las Islas posee características 
exclusivas en relación con el lenguaje, sin embargo, según Morera (2007): 
 Lo que sucede realmente en Canarias no es que existan siete modalidades lingüísticas 
distintas, una por cada isla del archipiélago, sino una sola modalidad lingüística, con algunos 
de sus fenómenos en distinto grado de desarrollo histórico, debido a la evolución más o menos 
heterogénea que ha experimentado la sociedad hispanocanaria a lo largo de sus seiscientos años 
de historia. (p.444). 
 En este sentido, se pretende que los maestros/as de lengua en la educación primaria 
pertenecientes a Canarias, estudien, amplíen o consoliden estos procesos históricos de 
evolución, divulgación y conservación de fenómenos lingüísticos a través de la lectura de este 
estudio, el cual incluye investigaciones acerca de propiedades destacables de habla canaria, 
como son la aspiración de la “s” y el yeísmo (desde el punto de vista fonético), la interrelación 
entre los pronombres ustedes y vosotros, (gramatical), el empleo de palabras como “ gavia” o 
“tablero”, (léxico) y costumbres como el silbo (cultural). 
 
 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2528438
 
23 
 
Herrera Santana, Juana. (2007). Variación dialectal: procesos de convergencia y 
divergencia en el español de Canarias. Revista de filología de la Universidad de La 
Laguna. 25, 337-345. Recuperado de: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2528372 
 
 Previamente, se comentó la importancia de que los docentes canarios se informen sobre los 
fenómenos de convergencia y divergencia en el español de canarias, no obstante, estos últimos 
se atribuyeron a cuestiones basadas en la evolución histórica e imposiciones de otros territorios 
en la mayoría de los casos, sin destacar la relación existente entre la propia lengua y el contexto 
social. De tal manera, el siguiente artículo destaca la importancia y valor de la sociolingüística, 
cuyo objetivo según Bosh (citado en Ruíz, 2016,p.54) es “describir la relación existente entre 
unos procesos lingüísticos y unos procesos sociales determinados”, justificando, a partir de la 
mención de numerosos estudios contrastados, la influencia de factores sociales, tales como la 
edad y el nivel educativo en los rasgos dialectales de canarios. En definitiva, una vez más, los 
maestros/as a la hora de enseñar, sobre todo aquello relacionado con el lenguaje oral, deberán 
considerar el contexto sociocultural y familiar de los estudiantes, con el objetivo de comprender 
las características de su habla, propiciando así un aprendizaje significativo y comprensivo, 
vinculado con la realidad inmediata de los niños/as. 
 
Abril Villalba, M. (2000). Normas didácticas para la enseñanza de la lengua española 
en Canarias. Revista de filología de la Universidad de La Laguna. 18, 9-28. Recuperado 
de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=91959 
 
 La necesidad de que los docentes canarios se encuentren informados sobre las características 
lingüísticas pertenecientes a su alumnado ya ha quedado recalcada en los dos artículos 
presentados con anterioridad, sin embargo, esta fuente trata una serie de aspectos que se 
vinculan en mayor medida con la práctica docente, con diversos métodos y recomendaciones 
que el profesorado de Lengua Castellana y Literatura debe aplicar en su profesión, con el 
objetivo de propiciar una enseñanza contextualizada que valore y respete la diversidad 
lingüística de los niños/as. 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2528372
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=91959
 
24 
 
 Esta serie de propuestas didácticas son establecidas en función del siguiente interrogante 
planteado por Abril (2020) “¿Qué conocimientos y habilidades han de dominar las personas en 
nuestras sociedades para comportarse comunicativamente de una manera competente?”. Esta 
cuestión, es aclarada a partir de varias sugerencias sobre el modo en el que se deben enseñar las 
premisas básicas del plano fonético, gramatical y semántico de la lengua. 
 En definitiva, se pretende que los maestros/as, a partir de la información incluida en este 
artículo, transmitan una enseñanza que se emprenda a partir de la realidad lingüística de cada 
niño/a para familiarizar a los usuarios con las posibilidades de otros registros progresivamente 
más ricos (Abril, 2000, p.20), favoreciendo así una educación personalizada, basada en los 
conocimientos previos de los estudiantes, que permita el desarrollo adecuado de una 
competencia comunicativa. 
 
3. Síntesis y discusión 
 
 A continuación, se presentará una síntesis focalizada en las cuestiones esenciales de cada 
uno de los criterios comentados con anterioridad, con el objetivo de proceder a una discusión 
crítica sobre las diferentes perspectivas, métodos y consideraciones educativas planteadas a lo 
largo del trabajo de fin de grado: 
 En el primer criterio, relacionado con los métodos innovadores para la enseñanza y 
aprendizaje de la Lengua y la Literatura, se plantean dos alternativas que los docentes pueden 
aplicar en el aula con el propósito de transformar la metodología tradicional de esta materia: el 
empleo de las TIC, a partir del cual se sugieren las aplicaciones móviles para la creación de 
relatos y los canales de Booktuber como medio de socialización lector, además de la práctica 
de estrategias metodológicas basadas en la lectura conjunta, aludiendo a los clubes de lectura y 
el apadrinamiento lector. 
 De esta forma, predomina la idea de que la utilización de las TIC en el aula contribuye 
favorablemente el proceso de enseñanza de aprendizaje de los niños/as debido a que, por un 
lado, fomenta la creatividad de los niños/as al manejar plataformas que permitan la expresión 
de sus sentimientos y emociones, potenciando a su vez una competencia expresiva, y por otro, 
incrementa el disfrute del alumnado por la lectura, al sentirse protagonistas de su propio 
aprendizaje y encontrarse familiarizados con los avances tecnológicos de la sociedad. 
 
25 
 
 Por tanto, en la exposición de este criterio se plantea el uso de las TIC y de varias técnicas 
de lectura grupal con la finalidad de transformar la enseñanza tradicional de la Lengua y la 
Literatura, estimulando el interés de los alumnos/as por la acción de leer y la materia en general. 
No obstante, estas alternativas didácticas se proponen de forma aislada, como si no pudiesen 
integrarse aquellas que requieren de medios digitales, como la creación de relatos con 
aplicaciones móviles y los canales de Booktuber, con las que solamente necesitan de los 
recursos presentes en la escuela, como el apadrinamiento lector y los clubs de lectura. Desde 
esta perspectiva, Gairín y Mercader (citado en Del Moral, Bellver y Guzmán, 2019,p.8) añaden 
que “ se debe promover la interacción y el trabajo colaborativo para elaborar propuestas 
creativas conjuntas entre el alumnado, apostando por un uso educativo de las Tecnologías de la 
Información y la Comunicación”, justificando la idea de que las metodologías innovadoras 
centradas en las relaciones sociales deben complementarse con los recursos digitales que 
favorezcan el aprendizaje de los niños/as, aprovechando los efectos positivos de ambas 
opciones, los cuales han sido comprobados en numerosos estudios. 
 En definitiva, es necesario dotar al profesorado de competencias digitales básicas (Pérez y 
Rodríguez, citado en Del Moral, Bellver y Guzman, 2016) con la finalidad de aplicar los 
conocimientos sobre estas últimas en las actividades que se desarrollen el aula, así como 
promover una formación basada en metodologías innovadoras y participativas 
 La información manifestada en el segundo criterio se basa en la importancia de generar 
tempranamente un hábito lector en los discentes. Con esta finalidad, partiendo de que la lectura 
se trata de una competencia clave en el proceso formativo de los alumnos/as, se concluyen una 
serie de concepciones que los futuros y actuales maestros/as deben de tener en cuenta a la hora 
de generar un hábito de lectura, facilitándoles a estos últimos varias orientaciones y líneas de 
actuación para ello. Estas últimas se encuentran basadas en lo siguiente: los docentes, además 
de garantizar el disfrute de los niños/as por la lectura, teniendo en cuenta sus gustos y recursos 
que fomenten su motivación, como el cuento, deben interiorizar las premisas básicas sobre la 
didáctica y los contenidos de Lengua Castellana y Literatura, pues en muchas ocasiones los 
resultados insatisfactorios del procedimiento lector del niño/a son derivados de una práctica 
educativa incorrecta. Asimismo, es importante que se incluya en la formación permanente de 
los actuales y futuros maestros conocimientos sobre los errores más comunes cometidos en la 
enseñanza de la lectura, las alternativas para solventarlos y aquellos problemas relacionados 
 
26 
 
con la influencia sociofamiliar en el desarrollo lector, con el propósito de ofrecer un proceso de 
enseñanza aprendizaje significativo y con igualdad de oportunidades entre el alumnado. 
 En este sentido, los autores Marín, Trimillo y Zayas atribuyen constantemente la 
responsabilidad a los docentes de generar un hábito lector en el alumnado, ofreciendo 
información relevante sobre los principales errores de los primeros, las causas por las cuales no 
se promueve un disfrute de esta rutina lectora y diversas líneas de actuación para solventar esta 
situación. Este argumento es bastante lícito, pues la lectura se trata de un aprendizaje que 
emprende en el contexto escolar y perdura durante toda la etapa formativa de los niños/as, por 
tanto, es imprescindible que los maestros/as sean conscientes de los errores más frecuentes en 
su práctica educativa, así como las estrategias didácticas para prevenirlos y solucionarlos. 
 No obstante, es importantevalorar el planteamiento que ofrece Vázquez Cano (2020), 
puesto que considera el contexto sociofamiliar del niño/a como un factor que incide 
directamente en el rendimiento lector de los alumnos/as. De esta forma, el desarrollo de un 
hábito lector en los discentes no radica exclusivamente en la acción docente, sino que más bien 
se encuentra influenciado por diferentes factores sociales que los maestros/as deberían conocer 
con el objetivo de proporcionar una enseñanza personalizada, constituyendo así una tarea 
compartida entre el contexto educativo y la unidad familiar 
 En relación con el tercer criterio vinculado con el aprendizaje de la lectoescritura, se 
presentan varias nociones con la intención de que los docentes desarrollen una enseñanza del 
proceso lectoescritor correcta, actualizada y familiarizada con la diversidad. En primer lugar, 
numerosos autores afirman que la escasa formación de los maestros en lo referente a la 
enseñanza de la lectura y la escritura perjudica en gran medida el aprendizaje de los niños/as en 
estos procesos, de esta manera, se expone la necesidad de que el profesorado asimile, tanto los 
factores necesarios para la adquisición de la lectoescritura, como las dificultades que poseen 
los alumnos con dislexia en este procedimiento, orientando a este último sobre qué debe hacer, 
cuándo y cómo, además de promover una igualdad de oportunidades en la escuela. También, se 
considera relevante la introducción de un método basado en la inclusión temprana del 
aprendizaje escrito, propiciando así una enseñanza en la que la lectura y la escritura se trabajen 
de forma transversal, con la intención de que los dicentes se encuentren familiarizados con 
ambas actividades y les facilite el desarrollo de tareas cognitivas posteriores. Por último, se 
reitera la importancia de las TIC como aspecto que favorece el disfrute de la lectura y la 
escritura, mediante una plataforma (Jclic) que permite diseñar actividades digitalmente. 
 
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 En cuanto al aprendizaje de la escritura, es importante concluir que, este último proceso no 
se debe concebir como una persecución de pasos estrictos e implantados que han de alcanzarse 
uno detrás de otro, sino más bien como un camino, sin un trayecto firme y establecido, en el 
que existen tres paradas necesarias :la planeación, la traducción y revisión, las cuales deben ser 
consideradas igual de relevantes por parte de los docentes, con el fin de asegurar a sus alumnos 
una experiencia escritora correcta y gratificante. Así, también se determina la necesidad de que 
los docentes se informen acerca de las dificultades que conlleva la tarea de escribir y las 
medidas para solventarlas, concibiendo la escritura como un medio de expresión, al que todos 
los alumnos, incluso aquellos con problemas de audición, sean capaces de acceder. Además, se 
plantear la relevancia de incluir recursos como el texto en las aulas, ya que posibilitan la 
inclusión de nociones sobre la escritura en la alfabetización inicial del alumnado. 
 Respecto a estos dos criterios, se coincide con la mayoría de los autores en que en numerosas 
ocasiones son los propios maestros/as los que perjudican el aprendizaje lectoescritor del 
alumno/a, sin embargo, se discrepa de las causas atribuidas a esta situación. Los autores 
argumentan que un rendimiento preocupante de los alumnos/as en las actividades de leer y 
escribir se debe en gran medida a la falta de formación de los profesionales de la educación, 
exponiendo así, información general sobre orientaciones, métodos didácticos eficientes 
aplicables en un aula y los factores necesarios para la adquisición de la lectoescritura. No 
obstante, aunque es cierto que existe una necesidad de partir de unas premisas básicas para 
enseñar un contenido en concreto, es importante considerar de forma personalizada a los 
alumnos/as, pues cada uno de ellos interiorizará los procesos de una forma y con un ritmo 
diferente, este último aspecto lo reitera Flores, Arias y Julia (2006) afirmando que: 
 Los procesos involucrados en la resolución de tareas de escritura, al igual que en las 
de lectura, no siguen una serie de pasos específicos ni técnicas, más bien contienen 
una serie de subprocesos necesarios para alcanzar un objetivo final. En este sentido, 
es también un problema mal definido. (p.125) 
 
 Es decir, en la enseñanza de la lectura y la escritura no se puede concluir un procedimiento 
didáctico establecido con una secuencia de tareas específicas a seguir, pues se encuentra más 
sujeta a factores personales, sociales y creativos del discente (Bluer, citado en Flores, Arias y 
Julia, 2006). En este sentido, también es primordial tener en cuenta la diversidad del alumnado, 
ya que aquellos niños/as con dificultades de aprendizaje como pueden ser la dislexia y los 
 
28 
 
problemas de hipoacusia requerirán técnicas y métodos didácticos especiales, como los que se 
han expuesto en los dos artículos escritos por Tamayo (2017) y Ortiz (2006). 
 Las ideas principales del criterio basado en el aprendizaje del lenguaje oral parten de la 
percepción de que la oralidad debe promoverse en las escuelas como un proceso exclusivo e 
indispensable a pesar de su carácter natural y espontáneo, en este sentido, es relevante que en 
la formación permanente de los maestros/as sean consideradas una serie de premisas 
significativas vinculadas con orientaciones para la inclusión de la lengua oral en las aulas y la 
prevención y el tratamiento de las dificultades relacionadas con este último. 
 De acuerdo con las ideas planteadas, se concluye la siguiente reflexión: La oralidad debería 
asentarse en el sistema educativo como un contenido especifico que se tenga que trabajar en el 
aula, contemplándose así metodologías y estrategias didácticas para que todos los niños/as sean 
capaces de desarrollar significativamente una competencia comunicativa. De esta forma, la 
formación continua de los maestros/as también debería enfocarse en el ámbito de la lengua oral, 
ampliando los conocimientos sobre esta y olvidando la percepción que se desarrolla 
espontáneamente. 
 Finalmente, en el criterio denominado “El español de Canarias” se afirma constantemente 
que Canarias presenta una modalidad lingüística con fenómenos en distinto grado histórico o 
evolución, lo que radica en numerosos rasgos dialectales que se pueden atribuir a causas 
geográficas y sociales. De este modo, la difusión de métodos para que los maestros consideren 
la caracterización lingüística de los niños/as en, promoviendo así una educación contextualizada 
y personalizada, se convierte en un aspecto fundamental en su formación. 
 En conclusión, se exponen documentos sobre las variedades dialectales dentro de la 
modalidad lingüística canaria, atendiendo únicamente a su origen histórico y geográfico y, sin 
embargo, esto no es suficiente para que los docentes sean conscientes de por qué los alumnos/as 
se expresan de una forma determinada y cómo actuar ante ello, puesto que el plano 
sociolingüístico también ha de ser considerado, puesto que el uso de la lengua se encuentra 
perfectamente vinculado a factores sociales como la edad y la confianza (Ruiz, 2016). 
 
 
 
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