Formacindelprofesoradoparaelcambioeducativo

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Formación del 
Profesorado para el 
Cambio Educativo, 
Carlos Marcelo
Barcelona, EUB.
1995
0. PRESENTACIÓN
La Formación del Profesorado se está convirtiendo poco a poco en un ámbito de 
conocimiento e investigación afianzado y complejo, que ofrece soluciones y plantea a su vez 
problemas a los sistemas educativos. Se utiliza a menudo el concepto formación como sustantivo 
y como adjetivo: la formación y lo formativo. La formación está en boca de todos, y no sólo me 
refiero al ámbito escolar, sino empresarial (formación en la empresa), social (formación para el uso 
del tiempo libre), político (formación para decidir), etc. Todos demandamos y reconocemos la 
necesidad de la formación, sobre todo en un mundo en que la información nos llega cada vez con 
más facilidad y por tanto nos hace ver cuánto desconocemos y deberíamos o nos gustaría saber. 
La formación es algo que muchos esperan que se les dé: la formación como objeto de consumo 
que, a modo de gran supermercado, se ofrece en envoltorios atrayentes, fácilmente consumibles y 
directamente desechables a gusto del consumidor. La formación como objeto de consumo que 
tiene derecho a devolución si no se satisfacen todas y cada una de las expectativas de los cada 
vez más exigentes y especializados consumidores de formación. 
Tres son los factores que están influyendo y decidiendo la importancia de la formación en 
la sociedad actual: el impacto de la sociedad de la información, el impacto del mundo científico y 
tecnológico y la internacionalización de la economía. Con respecto a la revolución que estamos 
contemplando de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, sólo cabe reconocer 
que ya han cambiado radicalmente la naturaleza del trabajo y la organización de la producción. Al 
cambiar la concepción del trabajo y del puesto de trabajo, se vienen produciendo cambios como 
el incremento del autoempleo, del trabajo en casa, de mayores y más diversificadas industrias de 
servicios, de nuevas y más flexibles formas de organización del trabajo, la descentralización de la 
gestión, etc. Como consecuencia de ello se está requiriendo una apertura y flexibilidad de los 
trabajadores, para acomodarse y desempeñar de forma eficaz nuevos puestos de trabajo. 
La formación aparece de nuevo como el instrumento más potente para democratizar el 
acceso de las personas a la cultura, a la información y al trabajo. La formación, por tanto sigue 
siendo un tema prioritario y con una gran potencialidad, lo que justifica la demanda creciente de 
invertir en formación. Sin embargo, a pesar de las continuas y crecientes demandas de progreso y 
ampliación de la formación, resulta llamativa la falta de un marco teórico y conceptual que ayude a 
clarificar y ordenar este campo de conocimiento, investigación y práctica. Este libro pretende 
contribuir a llenar algunas de estas lagunas que en campo de la formación se detectan y más 
específicamente en lo que al profesorado se refiere.
El Capítulo I, denominado Estructura Conceptual de la Formación del Profesorado, 
pretende sistematizar y organizar las diferentes teorías, modelos y orientaciones conceptuales que 
permiten ver la Formación del Profesorado como un campo disciplinar en desarrollo, antes de 
como una mera práctica ateórica. Para ello partimos de analizar el concepto formación, sus 
diferentes acepciones y significados, así como los diferentes conceptos que sobre Formación del 
Profesorado se han venido dando por diversos autores, para concluir aportando nuestro concepto 
de Formación del Profesorado. Este concepto está apoyado por una serie de principios algunos de 
los cuales enumeramos: entender la Formación del Profesorado como un contínuo; el principio de 
integración de prácticas escolares, curriculares, y de enseñanza; la necesidad de conectar la 
formación inicial con el desarrollo profesional; integración teoría-práctica; isomorfismo; 
individualización, etc. 
La construcción conceptual de la Formación del Profesorado nos lleva a analizar cinco 
Orientaciones conceptuales, que representan otras tantas plataformas teóricas de análisis de la 
Formación del Profesorado: orientación académica, tecnológica, personalista, práctica y social-
reconstruccionista. Estas orientaciones conceptuales nos ayudan a comprender, analizar y 
construir la formación del profesorado como disciplina. No las entendemos como perspectivas 
 
excluyentes, sino complementarias, siempre que exista claridad respecto al modelo de profesor 
que se asume y se pretende formar. 
Junto a las Orientaciones conceptuales, hacemos referencia a algunas teorías que con 
mayor o menor elaboración han venido aportándose y que, de nuevo, recogemos para contribuir a 
la construcción del edificio conceptual de la Formación del Profesorado. Analizamos algunas 
teorías acerca del cambio de los profesores, del aprendizaje adulto, de las etapas de desarrollo de 
los profesores, de etapas de preocupaciones, y de los ciclos vitales de los docentes. 
Hemos escogido una esquema secuencial para describir las diferentes fases de la 
Formación del Profesorado. Diferenciamos entre formación inicial, formación durante el periodo de 
iniciación, y desarrollo profesional. Aunque asumimos que la formación inicial debe establecer 
conexiones significativas con el desarrollo profesional de los docentes, nos parece que, tanto 
institucional, organizativa como curricularmente existen notables diferencias que es preciso 
mantener para poder analizar con cierta claridad los diferentes momentos y componentes de la 
Formación del Profesorado. Además, las investigaciones en el campo de la Formación del 
Profesorado generalmente se centran especialmente en alguna de las tres fases que 
anteriormente enumeramos.
A este respecto, quisiéramos aclarar que hemos optado deliberadamente por no dedicar un 
capítulo específico a revisar la investigación sobre Formación del Profesorado. Nos ha parecido 
más interesante integrar las diferentes temas y enfoques de investigación en el discurso referido a 
las distintas fases del proceso de aprender a enseñar: formación inicial, periodo de iniciación y 
desarrollo profesional. 
Así, en el Capítulo II, partiendo de un breve análisis histórico de la evolución de la 
formación inicial del profesorado hasta nuestros días, nos centramos en describir el curriculum de 
la formación del profesorado. En este punto hacemos referencia a los diferentes componentes del 
conocimiento en los profesores en formación, revisando la investigación sobre el Conocimiento 
del Profesor, y en especial sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido y su contribución para 
la formación del profesorado. Junto a ello prestamos atención la necesidad de incluir en los 
programas de formación inicial de profesores conocimientos, destrezas y actitudes hacia la 
diversidad cultural. 
El Capítulo III lo dedicamos a analizar la fase de inducción profesional a la enseñanza. 
Cada vez más se está destacando la importancia de que la Formación del Profesorado atienda a 
esta importante etapa del aprender a enseñar. Analizamos las diferentes propuestas 
programáticas, así como hacemos referencia a nuestra propia propuesta de formación que 
venimos desarrollando para la formación de profesores principiantes.
El Capítulo IV se refiere al Desarrollo Profesional de los profesores. Hemos dedicado una 
atención especial a esta fase de la Formación del Profesorado, en tanto que, desde nuestro punto 
de vista posee una gran potencialidad de desarrollo e intervención, tanto desde un punto de vista 
investigador como profesional. Partimos de definir conceptualmente el concepto de Desarrollo 
Profesional, para pasar a analizar las relaciones que se establecen entre el Desarrollo Profesional 
y el desarrollo de la escuela, del curriculum, de la enseñanza y de la profesionalidad docente. 
Estas relaciones, nos van a permitiranalizar las características de los diferentes modelos de 
Desarrollo Profesional. Basándonos en el trabajo de Sparks y Loucks-Horsley, describimos las 
características del modelo autónomo, de los modelos basados en la reflexión, apoyo profesional 
mutuo y la supervisión, de los modelos basados en el desarrollo curricular y la formación en 
centros, del modelo de Desarrollo Profesional a través de cursos de formación, y del Desarrollo 
Profesional a través de la investigación.
Junto a los modelos de Desarrollo Profesional, analizamos lo que hemos denominado 
procesos en el Desarrollo Profesional, principalmente el diagnóstico de necesidades, la 
planificación, la evaluación y el asesoramiento externo para el Desarrollo Profesional, así como las 
investigaciones llevadas a cabo en torno a estos procesos. Hacemos hincapié en estos procesos 
porque nos permiten confirmar la idea de que la Formación del Profesorado es una disciplina que 
puede y debe responder a principios de sistematización, dirección a metas, organización, 
seguimiento, y control como cualquier otro proceso educativo. En este sentido, la Formación del 
Profesorado recoge, matiza y desarrolla los conocimientos adquiridos en relación a la 
planificación, desarrollo y evaluación del curriculum.
Un aspecto de importancia debe ser el conocimiento e integración del contexto educativo 
para el que elabora y al que aspira ofrecer respuestas. Por ello, analizamos la estructura y 
organización del Desarrollo Profesional de los profesores en España, centrándonos en primer 
lugar en describir las instituciones actuales de Desarrollo Profesional de profesores, las 
estructuras de coordinación existentes, las diferentes modalidades de formación ofertadas, la 
organización de los servicios de asesoramiento, y el funcionamiento de los procesos de 
evaluación de las actividades de Desarrollo Profesional.
Generalmente se viene entendiendo que la Formación del Profesorado es un proceso que 
afecta a profesores de niveles no universitarios, y que poco tiene que ver con los docentes de la 
Universidad. No es evidentemente nuestro punto de vista, y por ello incluimos un epígrafe en el 
que analizamos las diferentes propuestas, tanto nacionales como internacionales centradas en la 
necesidad de desarrollar programas diversificados y que respondan a las demandas de los 
docentes de este nivel. Incluimos este epígrafe en el Capítulo sobre Desarrollo Profesional 
porque, aunque puedan existir ejemplo de programas de formación inicial de profesores 
universitarios, la mayoría de las iniciativas se refieren a docentes que ya se encuentran 
desempeñando su enseñanza en la Universidad.
 
CAPÍTULO I. 
ESTRUCTURA CONCEPTUAL DE 
LA FORMACIÓN DEL 
PROFESORADO
1. Sobre el concepto "Formación"
Parece necesario hacer algunas apreciaciones sobre el concepto "Formación" en un libro 
cuyo título es precisamente el de Formación del Profesorado. En países como Francia e Italia, se 
utiliza dicho concepto para referirse a la educación, preparación, enseñanza, etc. de los profesores. 
Sin embargo, en países del área anglófona se prefiere el término educación (Teacher Education), o 
el de entrenamiento (Teacher Training). Hablamos, tanto en lenguaje común como técnico de 
formación de profesores y creo que la elección de este término, frente al de educación, enseñanza 
o entrenamiento -no hablemos de adoctrinamiento- no es casual, sino que nos puede ofrecer 
algunas pistas iniciales respecto al ámbito conceptual que pretendemos describir.
Menze aclara que existen tres tendencias contrapuestas del concepto formación. La primera 
hace referencia a que es imposible utilizar el concepto formación como concepto de lenguaje técnico 
en educación, debido fundamentalmente a la tradición filosófica que lo sustenta: "por razón de su 
origen histórico y de las implicaciones metafísicas que le son propias, está tan viciado y tiene tantas 
significaciones, que no sólo es imposible hacer un uso razonable de él sino que además, quien lo 
emplea se expone a la sospecha de ideología" (1980:267). Los que asumen este planteamiento 
postulan que la formación hace referencia a dimensiones que no pueden ser investigadas, y por 
tanto rechazan su empleo. No es ésta, evidentemente, la postura que asumimos.
Una segunda tendencia que identifica Menze es la de recurrir al concepto formación para 
identificar múltiples y a veces contradictorios conceptos. Se plantea que la formación no se limita, 
como concepto, a un campo específicamente profesional, sino que se refiere a múltiples 
dimensiones: formación del consumidor, formación de los padres, formación sexual. En este sentido, 
Ferry plantea que los significados que actualmente se están dando al concepto formación están 
desvirtuando el concepto, "la noción de formación se ha cargado de tantos equívocos y aparece de 
tal manera pervertida por la utilización que se hace de ella, desde la extensión de la educación 
permanente, convertida en una empresa distribuidora de saberes etiquetados y de pequeñas 
seguridades, que por esto Enriquez propone abandonar definitivamente el término formación" (Ferry, 
1991:52). No compartimos, tampoco esta apreciación. Nos parece, y ésta es la tercera tendencia 
identificada por Menze (1980) que en la actualidad no tiene sentido eliminar el concepto formación, 
puesto que "Formación no es ni un concepto general que abarque la educación y la enseñanza, ni 
tampoco subordinado a éstos" (Menze, 1980:269). La educación, para este autor, significa una 
acción que se lleva a cabo desde fuera para contribuir al desarrollo personal y social de los 
individuos, y generalmente referida a sujetos no adultos. Berbaum propone que utilizar el concepto 
"formación" al referirse a acciones con adultos entendiendo que es una acción que se dirige a la 
adquisición de saberes y de "saber hacer" más que saber-ser, que es más formal en cuanto a su 
organización (Berbaum, 1982). 
El concepto "Formación" generalmente se asocia a alguna actividad, siempre se trata de 
formación para algo (Honoré, 1980). Así, la formación puede entenderse como una función social 
de transmisión de saberes, de saber-hacer o del saber-ser que se ejerce en beneficio del sistema 
socioeconómico, o de la cultura dominante. La formación puede entenderse también como un 
proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que se lleva a cabo bajo el doble efecto 
de una maduración interna y de posibilidades de aprendizaje, de experiencias de los sujetos. Por 
último, se puede hablar de la formación como institución, refiriéndose a la estructura organizativa 
que planifica y desarrolla las actividades de formación (Ferry, 1991). La formación puede adoptar 
diferentes aspectos según se considere desde el punto de vista del objeto (la formación que se 
ofrece, organiza, desde fuera del sujeto), o desde el sujeto (la formación que se activa como 
iniciativa personal).
Vemos, por tanto que el concepto formación, al igual que muchos otros en nuestra Area de 
Conocimiento, es susceptible de múltiples enfoques. Vamos a detenernos en analizar algunas 
definiciones que se han dado respecto al concepto formación. En la mayoría se asocia este 
concepto formación con el de desarrollo personal: "el proceso de desarrollo que sigue el sujeto 
humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud' personal" (Zabalza, 1990a:201), o bien "La 
formación, desde la Didáctica, hace referencia al proceso que sigue el individuo en la búsqueda de 
su identidad plena de acuerdo a unos principios o realidad socio-cultural"(González Soto, 1989:83). 
También, desde el punto de vista de Ferry, "Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí 
mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o 
que unomismo se procura"(Ferry, 1991:43). 
Hay, como vemos, un componente personal evidente en la formación, que conecta con un 
discurso axiológico referido a finalidades, metas y valores frente a lo meramente técnico o 
instrumental (Zabalza, 1990a), en la medida en que "engloba problemas relativos a los fines y/o 
modelo a conseguir, contenidos/experiencias a asumir, las interacciones sujeto-medio (social, 
cultural y axiológico), los influjos y plan de "apoyo" en el proceso. Guarda relación con lo ideológico-
cultural, como espacio que define el sentido general de esa formación como proceso" (González 
Soto, 1989:83). 
Pero el componente personal de la formación no debe llevarnos a pensar que ésta se realiza 
únicamente de forma autónoma. Debesse (1982) distingue entre autoformación, heteroformación 
e interformación. La autoformación es una formación en la que el individuo participa de forma 
independiente y teniendo bajo su propio control los objetivos, los procesos, los instrumentos, y los 
resultados de la propia formación. La heteroformación es una formación que se organiza y 
desarrolla "desde fuera", por especialistas sin que se vea comprometida la personalidad del sujeto 
que participa. Por último, la interformación se define como "la acción educativa que se ejerce entre 
los futuros enseñantes o entre maestros en trance de actualización de conocimientos...y que halla 
un soporte de excepción en el trabajo del 'equipo pedagógico', tal como hoy se lo concibe para la 
formación del mañana" (Debesse, 1982:29-30). 
Esta concepción de la formación conecta con la tradición de pensamiento alemana, que 
utiliza el término "Bildung" para referirse a la formación. "Bildung" significa tanto formación como 
configuración la educación de un sujeto auto-consciente. "Bildungsprozess se ha traducido como un 
"proceso auto-formativo" en el sentido de un proceso de crecimiento y desarrollo personal o cultural" 
(Shapiro, 1971, traduciendo a Habermas, citado por Beyer et al, 1989:79). Gadamer explica al 
respecto que "el resultado de Bildung no se consigue en la forma de una construcción técnica... 
Bildung como tal no puede ser una meta, no puede ser vista, sino en la temática reflexiva del 
educador... El concepto de Bildung trasciende el de meramente cultivar talentos.."(citado por Beyer 
et al. 1989:80)
De esta forma podemos entender que hablemos de formación de profesores, y no 
meramente de entrenamiento, puesto que se asume como principio que los sujetos adultos han de 
contribuir al proceso de su propia formación a partir de las representaciones y competencias que 
estos ya poseen (Ranjard, 1989). Es en este sentido en el que Lhotelier define la formación como 
"la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos 
 
generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo" (citado en Honoré, 
1980).
El concepto formación suele aparecer -ya lo hemos señalado anteriormente- junto a otros 
conceptos que sirven para especificarlo. Así Klafki plantea una distinción entre formación general y 
especializada que va a tener mucha significación cuando planteemos el curriculum de la formación 
del profesorado. La formación general, para este autor se refiere a tres dimensiones: conocimiento, 
moral y estética (Klafki, 1990), mientras que la formación especializada tiene que ver más con la 
formación profesional como la preparación o capacitación para desarrollar actividades laborales, y 
está en estrecha conexión con la dinámica del empleo (Ferrández, 1992a y b).
Klafki ha planteado la necesidad de superar la división entre formación general y 
especializada a través de la "idea básica de formación politécnica, un esfuerzo por la supresión de 
la separación esquemática de formación general y formación profesional, un hacer fructífera la 
tensión entre comunidad e individualidad de objetivos, contenidos y capacidades, una superación de 
la división entre formación teórica y práctica..., de trabajo intelectual y físico" (Klafki, 1985, citado en 
Mollenhauer, 1990:133). 
Algunos autores vienen planteado la necesidad de desarrollar una teoría de la formación, 
al igual que existen teorías de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, etc. Más concretamente, 
Honoré (1980) en su libro Para una teoría de la formación propone utilizar el término "Formática" 
para referirse al campo de conocimiento que estudie los problemas relativos a la formación. Menze 
reclama que "La teoría de la formación tiene el quehacer de poner en claro los presupuestos 
antropológicos del hecho de la formación, fijar el camino que tiene que recorrer el hombre en el 
proceso de hacerse 'hombre', e indicar de qué manera se le puede ayudar en este empeño 
mediante un influjo metódico, con arreglo a un plan" (Menze, 1980:270).
Un concepto importante en la teoría de la formación es el de acción formativa, actividad 
formativa o acciones de formación según los diferentes autores. Para Berbaum (1982), una acción 
de formación corresponde a un conjunto de conductas, de interacciones entre formadores y 
formados, que puede perseguir múltiples finalidades explicitadas o no, y por las cuales hay una 
intencionalidad de cambio. Como señala Honoré, el problema del cambio es el problema 
fundamental de la formación: "¿Cómo podemos establecer y descubrir la posibilidad de superación 
de lo que ya está formado? (Honoré, 1980:29).
Una peculiaridad de las acciones de formación es que se desarrollan en un contexto 
específico, con una organización material determinada y que se desarrolla con unas reglas de 
funcionamiento. Dentro de esta estructura, el formador sólo o junto a los formados eligen los 
medios, los métodos, los objetivos específicos, y los modos de evaluación (Berbaum, 1980). Para 
que se produzca una accion de formación es preciso que se produzcan cambios a través de una 
intervención por la cual hay participación consciente del formado, y una voluntad clara del formado y 
del formador de conseguir los objetivos explicitados. Como establece Honoré, "Es la 
interexperiencia del entorno humano lo que constituye el suelo, el centro de gravedad de la 
formación, cualquiera que sea su forma"(Honoré, 1980:26). La interrelación entre personas 
promueve contextos de aprendizaje que van facilitando el desarrollo complejo de los individuos que 
forman y que se forman.
Menze (1980) ha propuesto cuatro teorías de la formación, a las que se han referido tanto 
Zabalza (1990a) como De la Torre (1992). Este autor identifica en primer lugar una Teoría de la 
formación formal que entiende la estructuración del conocimiento del individuo a través de 
contenidos que le capaciten para aprender a aprender, destacando que la formación va dirigida al 
desarrollo de las facultades psíquicas de los sujetos y de sus procesos intelectuales. Un segunda es 
la Teoría de la formación categorial, según la cual, el proceso de formación se concibe como un 
proceso dialéctico a través de tres etapas de reflexión: la primera es un trato intuitivo y práctico con 
las cosas, la segunda es el distanciamiento de la realidad para poder captarla y comprenderla; y la 
tercera, comprender el sentido de las cosas. En esta teoría se destaca que cada disciplina aporta al 
sujeto no sólo conocimientos específicos, sino códigos y un lenguaje que le permiten explicar y 
comprender la realidad, al tiempo que unas estructuras propias de pensamiento y desarrollo 
cognitivo. Menze señala en tercer lugar la Teoría dialogística de la formación que entiende que lo 
importante es la autorrealización personal del individuo, para su liberación como persona. Por 
último, la Teoría dela formación técnica intenta responder a la situación de la sociedad real, 
alejándose del humanismo y planteando que a través de la formación el individuo aprende 
continuamente.
La formación, como hemos planteado se nos presenta como un fenómeno complejo y 
diverso en torno al cual existen escasas conceptualizaciones y menos acuerdos respecto a las 
dimensiones y teorías más relevantes para su análisis. Algo hemos de concluir después de este 
recorrido sobre el concepto formación. En primer lugar, la formación, como realidad conceptual no 
se identifica ni diluye dentro de otros conceptos también al uso como educación, enseñanza, 
entrenamiento, etc. En segundo lugar, el concepto formación incorpora una dimensión personal, de 
desarrollo humano global que es preciso atender frente a otras concepciones eminentemente 
técnicas. En tercer lugar, el concepto formación tiene que ver con la capacidad de formación, así 
como con la voluntad de formación. Es decir, es el individuo, la persona, el responsable último de la 
activación, y desarrollo de procesos formativos. Ello no quiere decir, ya lo hemos afirmado 
anteriormente, que la formación sea necesariamente autónoma. Es a través de la interformación 
como los sujetos -en este caso profesores- pueden encontrar contextos de aprendizaje que 
favorezcan la búsqueda de metas de perfeccionamiento personal y profesional.
2. Conceptos de "Formación del Profesorado"
Hemos analizado en los capítulos anteriores algunos conceptos referidos a la enseñanza, 
así como su caracterización como actividad profesional. Parece claro deducir de este planteamiento 
que, puesto que la enseñanza, la docencia se considera una profesión, se requiere, al igual que en 
otras profesiones, asegurar que las personas que la ejerzan tengan un dominio adecuado de la 
ciencia, técnica y arte de la misma, es decir, posean competencia profesional.
La preocupación por la formación de los profesores no es en modo alguno reciente. 
Atendiendo a Woodring, "si la formación del profesorado se define simplemente como la educación 
de aquellos que van a ser profesores, su historia coincide con la historia de la educación" (1975: 1). 
Pero no es nuestra intención en este momento detenernos a analizar los momentos históricos por 
los que ha pasado la formación de los docentes (lo haremos en el Capítulo II cuando analicemos la 
evolución histórica de la formación inicial del profesorado en España), sino contemplar cómo se nos 
presenta en la actualidad en nuestro sistema educativo.
Para Rodríguez Diéguez, la formación del profesorado no es otra cosa que "la enseñanza 
profesionalizadora para la enseñanza" (1980: 38). De esta forma, no representa sino otra dimensión 
de la enseñanza como actividad intencional, que se desarrolla para contribuir a la profesionalización 
de los sujetos encargados de educar a las nuevas generaciones. 
Entendida como tal, la formación del profesorado representa un encuentro entre personas 
adultas, una interacción entre formador y formado, con una intención de cambio, desarrollada en un 
contexto organizado e institucional más o menos delimitado. Para definirlo con las propias palabras 
de Berbaum, podríamos destacar que "se llamará acción de formación a aquélla en que el cambio 
se consigue a través de una intervención a la que se consagra un tiempo determinado, por la cual 
hay participación consciente del formado, en la que existe voluntad explícita a la vez del formado y 
del formador de conseguir un objetivo explicitado" (Berbaum, 1982: 15). La formación, como 
actividad humana inteligente, se caracteriza como una actividad relacional y de intercambio, con una 
dimensión evolutiva y dirigida a conseguir metas conocidas (Honoré, 1980).
 
Para Ferry, la formación se entiende como "un proceso de desarrollo individual tendente a 
adquirir o perfeccionar capacidades" (1983: 36). Desde la perspectiva de este autor, la formación del 
profesorado se diferencia de otras actividades de formación en tres dimensiones. En primer lugar, se 
trata de una formación doble, en la que se ha de combinar la formación académica (científico, 
literaria, artísticas, etc.) con la formación pedagógica. En segundo lugar la formación del 
profesorado es un tipo de formación profesional, es decir, forma profesionales, lo que, como 
acabamos de ver, no siempre se asume como característica de la docencia. En tercer lugar, la 
formación del profesorado es una formación de formadores, lo que influye en el necesario 
isomorfismo que debe existir entre la formación de profesores y su práctica profesional (Ferry, 
1991).
La formación del profesorado representa uno de los elementos fundamentales a través de 
los cuales la Didáctica interviene y contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza. Para 
Gimeno (1982), representa "una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento de 
renovación del sistema educativo" (Gimeno, 1982: 77). Esta preocupación por destacar la 
importancia de la formación del profesorado ha coincidido recientemente con el planteamiento del 
Ministerio de Educación y Ciencia (1989) en cuyo Proyecto para la Reforma de la Enseñanza se 
declara a la formación del profesorado como objetivo prioritario de la misma.
Doyle ofrece un punto de vista crítico respecto a la formación del profesorado cuando la 
caracteriza como "un conjunto de experiencias débilmente coordinadas, diseñadas para mantener 
un profesorado preparado para las escuelas primarias y secundarias"(Doyle, 1990:3). Por otra parte, 
Yarger y Smith definen nuestra disciplina como "el contexto y procesos de educación de los 
individuos para que se conviertan en profesores eficaces o en mejores profesores" (Yarger y Smith, 
1990:26).
Las definiciones de estos autores son escuetas y poco descriptivas de los procesos que 
implica la formación del profesorado. Algo más específica resulta la concepción de Medina y 
Domínguez, quienes establecen que "La formación del profesorado la consideramos como la 
preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un 
estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un 
pensamiento-acción innovador, trabajando en el equipo con los colegas para desarrollar un proyecto 
educativo común" (Medina y Domínguez, 1989:87). La formación del profesorado, desde el punto de 
vista de estos autores busca desarrollar en los docentes un estilo de enseñanza propio y asumido 
reflexivamente, de forma que produzca en los alumnos aprendizaje significativo. Estos autores 
plantean también la necesidad de entender la formación de los profesores en el contexto del trabajo 
con otros profesores dentro de un equipo.
Medina y Domínguez abogan por una imagen del profesor como un sujeto reflexivo e 
innovador. Sin embargo, han sido muchas otras las imágenes empleadas para caracterizar al 
profesor: como persona, colega, compañero, facilitador de aprendizaje, investigador, sujeto que 
desarrolla el curriculum, sujeto que toma decisiones, líder, etc. (Heck y Williams, 1984). Estas 
diferentes concepciones del profesor provienen de distintos modelos y teorías de enseñanza, e 
influyen en otros tantos modelos de formación del profesorado. Sin embargo, la formación del 
profesorado no debe ser considerada un apéndice indiferenciado de la teoría del curriculum o de la 
enseñanza. Floden y Buchmann afirmaban que "Para dar sentido a la formación del profesorado, no 
se puede derivar su cuerpo conceptual del concepto de enseñanza en sí misma. Enseñar, que es 
algo que cualquiera hace en cualquier momento, no es lo mismo que ser un profesor.Existen otras 
preocupaciones conceptuales más amplias que contribuyen a configurar al profesor: ser profesor 
supone tratar con otras personas (profesores) que trabajan en organizaciones (escuelas) con otras 
personas (alumnos) para conseguir que estas personas aprendan algo (se eduquen)"(Floden y 
Buchmann, 1990:45).
En esta afirmación se comprenden los diferentes ámbitos que hemos considerado en el 
primer capítulo de este libro y que vienen a configurar los fundamentos de una dimensión 
conceptual diferenciada de la formación del profesorado: los profesores como profesionales, las 
escuelas en donde enseñan, los alumnos a los que enseñan y el contenido de la enseñanza. La 
formación del profesorado, progresivamente se va presentando como "una matriz disciplinar 
potente, en la que su propia proyección pone de manifiesto tanto su consolidación científica, como 
el esfuerzo de afianzamiento epistemológico permanente, tanto por la rigurosidad de sus 
paradigmas, como por el empleo y producción de modelos y métodos de investigación propios" 
(Medina y Domínguez, 1989:105).
Siguiendo a Schwab (1981), la estructura de una disciplina tiene que ver fundamentalmente 
con la elaboración y desarrollo de dos estructuras: conceptual y sintáctica. La estructura 
conceptual se refiere a los principios teóricos que orientan y dirigen la indagación en esa disciplina, 
mientras que la estructura sintáctica representa los métodos heurísticos utilizados para alcanzar la 
verdad buscada.
La formación del profesorado, entendida como disciplina posee una estructura conceptual 
que, aunque interdependiente de la teoría de la enseñanza, del currículo, de la escuela, presenta 
caracteres específicos que la distinguen de otras disciplinas del arco didáctico. Es más, los modelos, 
teorías, conceptualizaciones que se han venido elaborando respecto a la escuela, el curriculo, la 
innovación o la enseñanza han de ser acomodadas, adaptadas, transformadas cuando se analizan 
desde una perspectiva de formación del profesorado. La formación del profesorado representa una 
dimensión privilegiada de la Didáctica en tanto que exige la confluencia de los planteamientos 
teóricos en propuestas de intervención prácticas. No puede afirmarse que ninguna teoría sobre la 
enseñanza, el curriculo, la escuela, la innovación, etc. tenga la potencialidad suficiente como para 
orientar, guiar o dirigir completamente la práctica de la enseñanza. Es por ello que la formación del 
profesorado se convierte en un verdadero puente que permite la elaboración de teorías prácticas 
acerca de la enseñanza (Gimeno, 1990).
Por otra parte, en relación a la estructura sintáctica, no es arriesgado afirmar que la 
formación del profesorado hoy día ha desarrollado un campo de investigación propio, indagando 
problemas específicos de su estructura conceptual. Es fácil comprobar cómo en revistas especia-
lizadas, congreso y reuniones científicas, la investigación sobre formación del profesorado ha 
adquirido sustantividad propia. 
La publicación de los dos últimos Handbook of Research on Teaching ha incluido 
artículos en los que se revisan investigaciones sobre esta disciplina (Peck y Tucker, 1973; Lanier y 
Little, 1986). La American Educational Research Association (A.E.R.A.), organización que agrupa a 
investigadores educativos de todo el mundo cuenta con un S.I.G. (Grupo de Interés Especial) que 
pone en relación a científicos que investigan problemas referidos a la formación del profesorado. 
Junto a ello, un hecho crucial ha sido la publicación en 1990 del Handbook of Research on 
Teacher Education editado por Houston, en el que a lo largo de casi mil páginas se analiza y 
sintetiza la investigación sobre formación del profesorado.
Por otra parte, se publican revistas de ámbito internacional cuyo contenido monográfico es 
total o parcialmente la formación del profesorado (Journal of Teacher Education, Journal of 
Education for Teaching, Action in Teacher Education, European Journal of Teacher 
Education, Teaching and Teacher Education, Journal of Staff Development, entre otras).
La configuración de la formación del profesorado como matriz disciplinar viene justificado por 
diversas razones. En primer lugar, la formación del profesorado posee un objeto de estudio 
singular, que son, como hemos descrito anteriormente los procesos de formación, preparación, 
profesionalización y socialización de los profesores. Es éste un objeto de estudio específico de la 
formación del profesorado y que la caracteriza de forma diferenciada frente a otros campos 
conceptuales dentro de la Didáctica. En segundo lugar, la formación del profesorado posee diversas 
estrategias, metodologías y modelos consolidados para el análisis de los procesos de aprender a 
 
enseñar (Medina y Domínguez, 1989). 
Los modelos de investigación de la formación del profesorado no se diferencian en esencia 
de los correspondientes a la investigación didáctica. Ello no quiere decir que exista dependencia de 
una investigación sobre otra sino más bien complementariedad. Un tercer criterio es la existencia de 
una comunidad de científicos que consolidan sus trabajos tanto por los programas de 
investigación como por las sociedades de fomento del conocimiento y formación, que van 
elaborando un código de comunicación propio que facilita el afianzamiento de la investigación. 
En cuarto lugar, Medina y Domínguez (1989) destacan la progresiva incorporación activa de los 
propios protagonistas, los profesores, en los programas de investigación, asumiendo papeles de 
gran protagonismo tanto en el diseño y desarrollo como en el análisis de datos. Por último, estos 
autores destacan la insistente atención de políticos, administradores, e investigadores hacia la 
formación del profesorado como pieza clave de la calidad del sistema educativo.
El análisis del contenido de esta estructura conceptual a la que nos estamos refiriendo 
constituye uno de los objetivos de este trabajo, y ello justifica que en siguientes apartados de este 
trabajo destaquemos y revisemos cuestiones conceptuales y de investigación referidas a la 
disciplina que nos ocupa: «Formación del Profesorado».
Hasta ahora hemos estado refiriéndonos a la disciplina Formación del Profesorado como un 
concepto unívoco. Sin embargo, un análisis más minucioso nos permite empezar a diferenciar con 
claridad diferentes etapas o niveles de la formación del profesorado. Sharon Feiman (1983) llega a 
distinguir cuatro fases en el aprender a enseñar que, como ella indica, no es sinónimo de formación 
del profesorado. Estas fases son: 
a) Fase pre-entrenamiento
Incluye las experiencias de enseñanza previas que los aspirantes a profesor han vivido, 
generalmente como alumnos que pueden asumirse de forma acrítica y pueden influir de forma 
inconsciente en el profesor.
b) Fase de formación inicial 
Es la etapa de preparación formal en una institución específica de formación de profesorado, 
en la que el futuro profesor adquiere conocimientos pedagógicos y de disciplinas académicas, así 
como realiza las prácticas de enseñanza (Marcelo, 1989).
c) Fase de iniciación
 Esta es la etapa de los primeros años de ejercicio profesional del profesor, durante los 
cuales los docentes aprenden en la práctica, en general a través de estrategias de supervivencia 
(Marcelo, 1991d).
d) Fase de formación permanente 
Esta es la última fase a la que se refiere Feiman, e incluye todas aquellas actividades 
planificadas por instituciones o bien por los propios profesores para propiciar desarrollo profesional y 
perfeccionamiento de su enseñanza (Marcelo, 1992b). 
Cada una de esas fases identificadas por Feiman representa una problemática diferenciada 
respectoa los objetivos, contenidos, metodología, etc. a aplicar en la formación del profesorado. La 
fase pre-entrenamiento se destaca por la influencia que tiene o puede tener en el desarrollo de 
creencias, teorías implícitas en los futuros profesores. Sin embargo, la formación del profesorado en 
su perspectiva institucional no puede incidir en ella en cuanto tal, aunque sí puede preocuparse por 
evaluar con un sentido diagnóstico las posibles influencias que tendrá en el futuro profesor.
Una vez analizadas las diferentes tendencias y enfoques nos parece necesario explicitar 
nuestro concepto de Formación del Profesorado. De esta forma, entendemos que:
«Formación del Profesorado es el campo de conocimientos, investigación y de propuestas teóricas 
y prácticas, que dentro de la Didáctica y Organización Escolar, estudia los procesos 
mediante los cuales los profesores -en formación o en ejercicio- se implican individualmente 
o en equipo, en experiencias de aprendizaje a través de las cuales adquieren o mejoran sus 
conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en 
el desarrollo de su enseñanza, del curriculum y de la escuela, con el objetivo de mejorar la 
calidad de la educación que reciben los alumnos».
La Formación del Profesorado, desde nuestro punto de vista, es un campo de conocimiento 
e investigación -y aquí hemos tomado la idea de Zabalza (1990a:136) en relación a la Didáctica- 
centrado en el estudio de los procesos a través de los cuales los profesores aprenden y desarrollan 
su competencia profesional. Un proceso (destacando el carácter de evolución que este concepto 
tiene), que en modo alguno es asistemático, puntual o fruto de la improvisación, de ahí que 
destaquemos su carácter de sistemático y organizado. En segundo lugar, entendemos que 
Formación del Profesorado es un concepto que debe referirse tanto a los sujetos que están reali-
zando estudios para convertirse en profesores, como a aquellos docentes que llevan algunos años 
en la enseñanza. El concepto es el mismo, lo que cambiará será el contenido, enfoque, o 
metodología de dicha formación. En tercer lugar, destacamos la doble perspectiva: individual y en 
equipo de la formación del profesorado. De esta forma, la formación del profesorado puede ser 
entendida como una actividad en la que se implica un sólo profesor (formación a distancia, 
asistencia a cursos específicos, etc.). De otra parte, entendemos que existe un segundo nivel, desde 
nuestro punto de vista mucho más interesante y con mayor potencialidad de cambio, que consiste 
en la implicación de un grupo de profesores para realizar actividades de desarrollo profesional 
centradas en sus intereses y necesidades.
La formación del profesorado ha de conducir a una adquisición (en el caso de los profesores 
en formación) o bien a un perfeccionamiento, enriquecimiento de la competencia profesional de los 
docentes que se implican en tareas de formación. Destacamos la importancia de incidir en los 
elementos básicos del curriculo formativo, que son los conocimientos, destrezas y disposiciones y 
actitudes, a los que volveremos más adelante en este proyecto. La formación del profesor debe 
capacitar a los profesores para un trabajo profesional que no es exclusivo -aunque si 
principalmente- de aula. Los profesores cada vez más han de realizar trabajos en colaboración, y 
una prueba de ello lo constituye la exigencia de realización de los proyectos curriculares de centro. 
Esta es una perspectiva necesaria que hay que incluir como objetivo de la formación del 
profesorado. Por último, y esto lo destacaban Joyce y Showers (1988), la formación de los 
profesores no es un proceso que acaba en los profesores. Aunque resulte obvio afirmarlo, es la 
calidad de la enseñanza que reciben los alumnos el último criterio -a menudo inescrutado- para 
evaluar la calidad de la formación en la que los profesores se han implicado. 
3. Principios de la Formación del Profesorado
 Hemos declarado anteriormente nuestro concepto de formación de profesorado. Para el 
desarrollo de este concepto es necesario especificar cuáles son los principios que subyacen y que 
se asumen como válidos por el autor.
Un primer principio que asumimos es concebir la Formación del Profesorado como un 
continuo (Marcelo, 1989). La formación del profesorado es un proceso que, aunque compuesto por 
 
fases claramente diferenciadas por su contenido curricular, ha de mantener unos principios éticos, 
didácticos y pedagógicos comunes independientemente del nivel de formación del profesorado a 
que nos refiramos. Como establece Fullan, "el desarrollo profesional es una propuesta a lo largo de 
la carrera desde la formación inicial, a la iniciación, al desarrollo profesional continuo mediante la 
propia carrera... El desarrollo profesional es aprendizaje continuo, interactivo, acumulativo, que 
combina una variedad de formatos de aprendizaje" (Fullan, 1987:215). 
Este principio al que hacemos referencia implica también la necesaria existencia de una 
fuerte interconexión entre la formación inicial del profesorado y la formación permanente (Montero y 
otros, 1989). De esta perspectiva no se debe aspirar a que la formación inicial ofrezca "productos 
acabados", sino entender que es la primera fase de un largo y diferenciado proceso de desarrollo 
profesional.
Un segundo principio al que ya hemos hecho referencia es la necesidad de integrar la 
formación del profesorado con los procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular. 
La formación del profesorado debe contemplarse en relación al desarrollo curricular, y debe ser 
concebida como una estrategia para facilitar la mejora de la enseñanza. Escudero se refería 
recientemente a la disociación que existe actualmente entre los procesos de cambio y formación de 
profesores. Desde su punto de vista, que asumimos, "la formación y el cambio han de ser pensados 
de forma conjunta; como dos caras de una misma moneda. Hoy resulta poco defendible una 
perspectiva sobre el cambio para la mejora de la educación que no sea, en sí misma, capacitadora, 
generadora de ilusión y compromiso, estimuladora de nuevos aprendizajes y, en suma, formativa 
para los agentes que han de desarrollar las reformas en la práctica. Simultáneamente, la formación 
bien entendida, debe estar preferentemente orientada al cambio, a activar reaprendizajes en los 
sujetos y en su práctica docente que ha de ser, por su parte, facilitadora de procesos de enseñanza 
y aprendizaje de alumnos" (Escudero, 1992:57).
Junto al principio anterior, se destaca -ya lo hemos señalado anteriormente- la necesidad de 
conectar los procesos de formación del profesorado con el desarrollo organizativo de la 
escuela. Las investigaciones que hemos analizado anteriormente nos mostraban la necesidad de 
adoptar una perspectiva organizativa en los procesos de desarrollo profesional de los docentes. Así, 
hemos justificado la potencialidad que posee el centro educativo como entorno favorable para el 
aprendizaje de los profesores (Escudero, 1990). Con ello no queremos rechazar otras modalidades 
de formación complementarias, sino destacar que es la formación que adopta como problema y 
referencia el entorno próximo de los profesores, la que tiene mayores posibilidades de 
transformación de la escuela.
Un cuarto principio que asumimos es el de la necesaria articulación, integración entre la 
formación del profesorado respecto de los contenidos propiamente académicos y 
disciplinares, y la formación pedagógica de los profesores. Ya anteriormente nos hemos 
referido a los trabajos de Shulman en la Universidad de Stanford en torno al estudio del 
conocimientobase para la enseñanza. Hemos destacado también la importancia fundamental de 
uno de los tipos de conocimientos identificado por este equipo de investigación. Nos referimos al 
"Conocimiento Didáctico del Contenido", el más importante, y que consiste en "una amalgama 
especial de pedagogía y contenido,que hace que los profesores sean diferentes de los especialistas 
en cada campo" (Gudmundsdottir, 1987:1). Este Conocimiento Didáctico del Contenido debe ser 
destacado por su importancia como estructurador del pensamiento pedagógico del profesor 
(Marcelo, 1992f).
 
 En quinto lugar, subrayamos la necesidad de integración teoría-práctica en la formación 
del profesorado. En apartados anteriores hemos hecho referencia a cómo se está empezando a 
superar el tradicional dilema o yuxtaposición entre la teoría y la práctica en la enseñanza. No vamos 
a entrar aquí a analizar las causas por las cuales se produce la separación entre teoría y práctica en 
la enseñanza.
Los trabajos de Schwab, Argyris, Schön, o Connelly y Clandinin y otros, apuntan hacia un 
estudio del proceso de construcción de teoría desde posiciones fundamentalmente localizadas en la 
práctica. Así, Schwab habla de 'deliberación', Schön (1983) propone la 'reflexión en la acción', Elbaz 
(1983) introduce el concepto de 'conocimiento práctico' mientras Connelly y Clandinin (1985) lo 
amplían hasta el 'conocimiento práctico personal'. Estos trabajos no hacen sino destacar que los 
profesores, como profesionales de la enseñanza, desarrollan un conocimiento propio, producto de 
sus experiencias y vivencias personales, que han racionalizado e incluso rutinizado. Respecto a 
este tipo de conocimiento destaca Schön que "cuando intentamos describirlo nos hallamos 
perplejos o desarrollamos descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento 
está ordinariamente tácito, implícito en nuestros modelos de acción y en nuestros sentimientos por 
las cosas en que estamos ocupados" (Schön, 1983:49).
La formación del profesorado, tanto inicial como permanente ha de tener en cuenta el 
discurso de la epistemología de la práctica, de forma que aprender a enseñar se realice mediante un 
proceso en el que conocimiento práctico y conocimiento teórico puedan integrarse en un curriculum 
orientado a la acción (Marcelo, 1991d). Por ello la práctica de la enseñanza, tal como 
recomendaremos más adelante no deberá ser considerada 'una asignatura más' o como un 
apéndice del curriculum de la formación del profesor. La práctica -no las prácticas- ha de ser el 
núcleo estructural del curriculum al que hemos aludido (Zabalza, 1989). Como establece Pérez 
Gómez, "La práctica se concibe como el espacio curricular especialmente diseñado para aprender a 
construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus dimensiones" (1988:143). Pero la 
práctica,para que sea fuente de conocimiento, para que se constituya en epistemología ha de 
conllevar análisis y reflexión en y sobre la propia acción (Clift, Houston, y Pugach, 1990; Tabachnick 
y Zeichner, 1991).
Un sexto principio que destacamos, siguiendo a Mialaret (1982) es el de la necesidad de 
buscar el isomorfismo entre la formación recibida por el profesor y el tipo de educación que 
posteriormente se le pedirá que desarrolle. En este sentido se manifestaba Fernández Pérez 
(1992c) cuando afirmaba que "en materia de formación de profesores el principal contenido es el 
método con el que el contenido se imparte a los futuros o actuales profesores" (p. 12). Hay que 
aclarar que decir isomorfismo no es sinónimo de identidad. Cada nivel educativo tiene unas 
posibilidades y necesidades didácticas diferentes. Sin embargo, en la formación del profesorado re-
sulta de gran importancia la congruencia entre el Conocimiento Didáctico del Contenido y el 
conocimiento pedagógico transmitido, y la forma cómo ese conocimiento se transmite.
En séptimo lugar, nos parece importante destacar el principio de la individualización como 
elemento integrante de todo programa de formación de profesorado. Hemos destacado ya a lo largo 
de este trabajo que la enseñanza es una actividad con implicaciones científicas, tecnológicas y 
artísticas. Ello supone que aprender a enseñar no debe ser un proceso homogéneo para todos los 
sujetos, sino que será necesario conocer las características personales, cognitivas, contextuales, 
relacionales etc. de cada profesor o grupo de profesores para desarrollar sus propias capacidades y 
potencialidades. Este es el punto de vista de McNergney y Carrier (1981) para quienes la formación 
del profesorado ha de responder a las necesidades y expectativas de los profesores como personas 
y como profesionales. Más adelante en este capítulo profundizaremos en las teorías sobre el 
aprendizaje y el desarrollo de los profesores como adultos.
El principio de individualización que asumimos ha de entenderse no sólo referido al profesor 
como individuo, como persona, sino que se amplía para abarcar unidades mayores como pueden 
ser los equipos de profesores o la escuela como unidad. El principio de individualización conecta 
con la idea de la formación clínica de los profesores, entendiendo que la formación del 
profesorado debe estar basada en las necesidades e intereses de los participantes, debe estar 
adaptada al contexto en el que estos trabajan, y fomentar la participación y reflexión (Hoffman y 
Edwards, 1986). Este principio se verá reflejado en algunos de los paradigmas de formación del 
profesorado que más adelante desarrollaremos (Mialaret, 1982). 
 
Por último, la Formación del Profesorado, como recientemente ha planteado Little (1993) 
"debe proporcionar la posibilidad para que los profesores se cuestionen sus propias creencias y 
prácticas institucionales (p. 139). Es necesario adoptar una perspectiva que destaque la importancia 
de la indagación y el desarrollo del conocimiento a partir del trabajo y reflexión por los propios 
profesores. Ello supone entender a los docentes no como consumidores de conocimiento, sino 
como sujetos con capacidad para generar conocimiento y para valorar el conocimiento desarrollado 
por otros. La Formación del Profesorado debe propiciar la capacidad de crítica frente a las 
propuestas oficiales, en la línea de profesor apuntada por Giroux (1990). Para ello, la Formación del 
Profesorado debe promover un contexto para el desarrollo intelectual, social y emocional de los 
profesores. 
Estos principios a los que nos hemos venido refiriendo en este apartado no agotan la 
multiplicidad de enfoques que la formación del profesorado como disciplina tiene. Aunque parciales, 
estos principios aportan una primera definición de nuestra concepción de la formación del 
profesorado y de los modelos más apropiados para su desarrollo. 
4. Orientaciones conceptuales en la formación del profesorado
Se ha producido una evolución en cuanto a los términos utilizados por los diferentes 
investigadores para designar las diferentes estructuras de racionalidad. Así, Zeichner en 1983 
utilizaba el concepto de paradigma de formación de profesorado para referirse a "una matriz de 
creencias y supuestos acerca de la naturaleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los 
profesores y su formación, que conforman unas características específicas en la formación del 
profesorado" (Zeichner, 1983:3). Más concretamente, Feiman-Nemser se decanta por el concepto 
menos ambicioso de orientaciones conceptuales, entendiendo que "Una orientación se refiere a 
un conjunto de ideas acerca de las metas de la Formación del Profesorado y de los medios para 
conseguirlas. Idealmente, una orientación conceptual incluye una concepción dela enseñanza y el 
aprendizaje y una teoría acerca del aprender a enseñar. Estas concepciones deberían dirigir las 
actividades prácticas de la Formación del Profesorado, tales como la planificación del programa, el 
desarrollo de los cursos, la enseñanza, supervisión y evaluación...Las orientaciones conceptuales 
no se excluyen mutuamente. Por diseño, o por defecto, pueden, y realmente así ocurre, convivir en 
el mismo programa" (Feiman, 1990:220). Por último, Pérez Gómez (1992a) utiliza en su discurso el 
concepto perspectiva en la formación del profesorado, mientras que Liston y Zeichner (1991) 
prefieren referirse a tradiciones de formación.
Lanier (1984), en un recorrido por los distintos enfoques de investigación didáctica encuentra 
tres distintas concepciones de profesor que corresponden a otras tantas tendencias en formación de 
profesorado. En primer lugar habla del profesor como una persona efectiva, de forma que las 
características personales y humanas del profesor van a jugar un papel importante en la 
investigación y la formación. En segundo lugar, Lanier sitúa la imagen del profesor como un sujeto 
con destrezas, refiriéndose a aquellos programas de formación que hacen hincapié en el 
entrenamiento en habilidades, conductas y competencias. Por último, el profesor como un 
profesional que toma decisiones, es la metáfora más reciente y pone hincapié ya no en las 
conductas o en los aspectos personales del profesor, sino en los elementos cognitivos de su 
actividad profesional.
De otra parte, Joyce (1975) y Perlberg (1979) establecen cuatro modelos de formación de 
profesorado, que serán los que posteriormente desarrollará Zeichner en su artículo de 1983. Estos 
modelos son: el modelo tradicional, que mantiene una separación entre la teoría y la práctica, con 
un curriculum normativo y orientado a las disciplinas. Frente al modelo tradicional se presentan el 
movimiento de orientación social, basado en los trabajos de Dewey, y con una visión constructi-
vista del conocimiento, y orientado a la resolución de problemas; el movimiento de orientación 
académica concibe al profesor como un sujeto con dominio de los contenidos y cuya tarea consiste 
en practicar las disciplinas académicas en clase; el movimiento de reforma personalista concibe 
que la formación del profesorado ha de ser "un proceso de liberación de su personalidad y que 
ayude a desarrolarse a sí mismo en sus propios términos" (Joyce, 1975, p. 131). El hincapié en este 
modelo reside en los aspectos afectivos y de personalidad del profesor para que sea capaz de 
desarrollar una buena relación de ayuda con los alumnos. Un último enfoque es el movimiento de 
competencias que incide en el entrenamiento del profesorado en habilidades, destrezas y 
competencias específicas.
Nos hemos referido anteriormente la clasificación de Zeichner sobre "Paradigmas 
alternativos de formación del profesorado" (Zeichner, 1983). En dicho artículo, tal como aparece en 
la Figura Nº 1, se plantean cuatro distintos paradigmas de formación de profesorado; 
tradicional-artesano, personalista, conductista y orientado a la indagación.
Estos cuatro paradigmas pueden agruparse en función de dos dimensiones: Cierto vs. 
Problemático (grado en que la formación del profesorado entiende los contextos sociales e 
institucionales como ciertos o válidos o bien como problemáticos o discutibles). La segunda 
dimensión es Recibido vs. Reflexivo (grado en que el curriculum de formación del profesorado es 
o no establecido de antemano y por tanto transformable).
Basándose en la clasificación de paradigmas de Zeichner, Feiman ha elaborado una nueva 
clasificación de orientaciones conceptuales en la formación del profesorado que ofrecemos en el 
Cuadro Nº 1. Hemos incorporado a la tabla elaborada por Feiman la reciente clasificación elaborada 
por Pérez Gómez (1992a), en tanto que sirve para matizar algunas de las orientaciones 
conceptuales que describiremos.
Vamos a 
continuación a 
desarrollar las carac-
terísticas más 
fundamentales de cada 
uno de estos cinco 
orientaciones, 
perspectivas, 
paradigmas o 
tradiciones de 
formación del 
profesorado. Hay que 
aclarar que el discurso 
que realizamos a 
continuación pretende 
clarificar diferentes 
plataformas 
conceptuales que han 
influido en, o que se 
han derivado de la 
práctica de la formación 
del profesorado. Por 
tanto, en pun principio, 
representan 
conceptualizaciones 
útiles para intentar 
comprender un 
fenómeno tan complejo 
como lo es la formación 
del profesorado. A ello 
Crítica/
Social
Personal Tecnológica Práctica Académica
Joyce 
(1975)
progresiva personalista competencias tradicional académica
Hartnett y 
Naish 
(1980)
crítica tecnológica oficio
Zeichner 
(1983)
indagación personalista conductista oficio académica
Kirk 
(1986)
radicalismo racionalismo
Zimpher y 
Howey 
(1987)
crítica personal técnica crítica
Kennedy 
(1987)
aplicación de 
destrezas; 
aplicación de 
principios y 
teorías
acción 
deliberati-
va; análisis 
crítico
Pérez 
Gómez 
(1992)
* enfoque 
de crítica y 
reconstru-
cción social
* enfoque 
de investi-
gación-
acción
* modelo de 
entrenamiento
* modelo de 
adopción de 
decisiones
* enfoque 
tradicional
* enfoque 
reflexivo 
sobre la 
práctica 
* enfoque 
enciclopé-
dico
* enfoque 
compren-sivo
Cuadro Nº 1. Clasificación de Orientaciones Conceptuales sobre la Formación del Profesorado según 
diferentes autores
 
hemos de añadir que en la mayoría de los casos, estas conceptualizaciones se dirigen 
fundamentalmente a la formación inicial de los profesores, mostrándose, como consecuencia, el 
escaso desarrollo teórico y conceptual de la formación permenente o desarrollo profesional de los 
docentes.
Por otra parte, conviene aclarar también que ninguna de las orientacion o perspectivas 
explica y comprende en su totalidad la complejidad de la formación del profesorado. Es conveniente 
prestar atención a las palabras de Feiman-Nemser cuando plantea que "Cada orientación destaca 
diferentes aspectos que deben considerarse, pero ninguna ofrece un marco completo para guiar el 
desarrollo de un programa. La orientación personal nos recuerda que aprender a enseñar es un 
proceso de transformación, no sólo de adquisición de nuevos conocimientos y destrezas...La 
orientación crítica destaca la obligación de los profesores con los estudiantes y la sociedad, 
desafiando a los formadores de profesores a ayudar a los principiantes a aprender a desarrollar 
prácticas escolares que se fundamenten en principios democráticos de justicia e igualdad...Las 
orientaciones prácticas y tecnológica representan diferentes ideas acerca de la naturaleza y los 
recursos del conocimiento acerca de la enseánza y de como se adquiere y desarrollo. La primera 
destaca el conocimiento científico y el entrenamiento sistemático; la última, la sabiduría de la 
práctica y aprender de la experiencia... Finalmente, la orientación académica centra su atención en 
el trabajo diferenciado de la enseñanza. Lo que caracteriza a la enseñanza de otras formas de 
servicios humanos es su preocupación por ayudar a los estudiantes a aprender cosas de valor que 
no puedan adquirir por sí mismos"(Feiman-Nemser, 1990:227-228).
4.1. Orientación Académica
Partimos de esta primera orientación porque consideramos que, en nuestro contexto de 
formación del profesorado -fundamentalmente inicial- es la que predomina con diferencia a las 
demás. Esta orientación en la Formación del Profesorado destaca el papel del profesor como 
especialista en una o varias áreas disciplinares, siendo el dominio del contenido el objetivo 
fundamentalen la formación del profesorado. La formación del profesorado se convierte, por tanto 
en el proceso de transmisión de conocimientos científicos y culturales para dotar a los profesores de 
una formación especializada, centrada principalmente el el dominio de los conceptos y estructura 
disciplinar de la materia de la que es especialista. .
Pérez Gómez (1992a) diferencia en esta orientación dos enfoques. El enfoque 
enciclopédico es el que destaca con más fuerza la importancia del conocimiento del contenido 
como el conocimiento más importante que ha de poseer el profesor. Ya anteriormente nos hemos 
referido al Conocimiento del Contenido como un componente importante y esencial del 
conocimiento del profesor. Diferenciábamos dos componentes de dicho conocimiento: conocimiento 
sintáctico y sustantivo. El Conocimiento Sustantivo "incluye los marcos conceptuales de 
explicación o paradigmas que se emplean tanto para orientar la indagación en una disciplina como 
para dar sentido a los datos" (Grossman, Wilson, y Shulman, 1989 p. 29). No es sólo, por tanto, la 
acumulación de información factual, de conceptos y de principios generales de la materia, sino el 
conocimiento de los marcos teóricos, tendencias, y la estructura interna de la disciplina en cuestión. 
El Conocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio 
por parte del profesor de "los criterios aceptados, y que se utilizan por los miembros de la 
comunidad científica para orientar la investigación en dicho campo. Son los medios por los cuáles 
se introduce y acepta por la comunidad un nuevo conocimiento" (Grossman, 1990, p. 29). Incluye, 
por tanto, el conocimiento por parte de los profesores de los paradigmas de investigación asumidos 
como válidos por una comunidad de investigadores en un momento determinado (Schwab, 1982). 
Junto al conocimiento del contenido, cada vez se está haciendo más hincapié en la necesidad de 
introducir el conocimiento que Shulman (1986b) denominó como Conocimiento Didáctico del 
Contenido . En el Capítulo II vamos a referirnos con más detalle a este nivel del conocimiento.
En nuestro país es una evidencia que la formación del profesorado de enseñanza 
secundaria, en general, se estructura en función de esta orientación conceptual que venimos 
describiendo: una fuerte formación científica, diferenciada claramente de una escasa, incompleta y 
breve formación pedagógica. Con respecto a la formación del profesorado de enseñanza 
universitaria se puede afirmar que esta orientación es la que predomina de forma hegemónica.
Un segundo enfoque que identifica Pérez Gómez es el denominado comprensivo. Entiende 
que el profesor no como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende lógicamente la 
estructura de la materia que enseña, así como la historia y características epistemológicas de su 
materia, así como -y esto es importante- la forma como enseñar esa materia. La formación del 
profesorado, según este enfoque no sólo debe buscar que los profesores sean expertos 
conocedores del contenido que han de enseñar, sino sujetos capaces de transformar ese 
conocimiento del contenido en conocimiento de cómo enseñarlo. 
4.2. Orientación Tecnológica
Ya hemos justificado anteriormente la racionalidad tecnológica aplicada a la enseñanza. 
Establecíamos que entiende que la enseñanza es una ciencia aplicada, y al profesor como "un 
técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en 
reglas de actuación" (Pérez Gómez, 1992a:402). Esta orientación centra su atención en el 
conocimiento y las destrezas de necesarias para la enseñanza, estando éstas destrezas derivadas 
de la investigación proceso-producto. Desde esta orientación, aprender a enseñar "implica la 
adquisición de principios y prácticas derivadas de los estudios científicos sobre la enseñanza. La 
competencia se define en términos de actuación"(Feiman, 1990:223).
Uno de los programas más representativos de la orientación tecnológica en la formación del 
profesorado ha sido sin lugar a dudas la Formación del Profesorado Basada en 
Competencias.Cuando R. Houston presentó en 1981 un informe acerca del estatus que la 
Educación Basada en Competencias tenía en los Estados Unidos, señaló que "este enfoque se ha 
utilizado para educar a dentistas y médicos, enfermeras, ingenieros, profesores y administradores 
escolares. Ha sido utilizado para entrenar a expertos en kárate y a directores de restaurantes" 
(Houston, 1981, p. 17). Este modelo ha sido durante bastante tiempo una de las contribuciones más 
importantes en el campo de la formación del profesorado debido a su versatilidad.
Los orígenes de los Programas de Formación Basada en Compentencias (C.B.T.E.) se 
sitúan de una parte en el movimiento denominado "accountability" o de rendimiento de cuentas, de 
claridad de objetivos y evaluación de resultados. Otro de los fundamentos que favorecieron el orígen 
de estos programas fueron las teorías conductistas, así como la teoría de sistemas. Por último, 
encontramos causas en el desarrollo de la enseñanza individualizada en base a programas modula-
res, y en el desarrollo de un tipo de investigación proceso-producto que favorece la identificación y 
evaluación de competencias (García Alvarez, 1987).
Los programas de C.B.T.E. configuran un sistema tecnológico que intenta desarrollar unos 
objetivos de entrenamiento definidos en términos de conductas que el estudiante conoce con 
antelación y que acepta con responsabilidad. Para la consecución de estos objetivos de conducta, o 
competencias, el alumno sigue un programa individualizado, de forma que cada estudiante recorre 
el programa a su propio ritmo. Los programas de C.B.T.E. facilitan a los estudiantes el aprendizaje 
de las compentencias seleccionadas mediante materiales autoinstruccionales denominados 
módulos instruccionales (Marcelo, 1982).
 
Las competencias docentes configuran el elemento esencial de los programas de C.B.T.E. 
Para Borich (1979), el término competencia se ha presentado como sinónimo de conducta docente, 
variable docente, actuación y destreza docente. Short presenta hasta cuatro diferentes acepciones 
del concepto competencia: como conducta, como dominio de conocimiento o destreza, como el nivel 
o grado de capacidad juzgado como suficiente, y como, en general, la calidad de una persona 
(Short, 1985). De otra parte, Villar Angulo se refiere a las competencias como "comportamientos 
docentes observables" (Villar Angulo, 1986c, p. 42).
Existe desde el punto de vista de Combs un problema en la base de los programas de 
C.B.T.E., y es que resulta "una falacia suponer que los métodos de los expertos puedan o deban 
enseñarse directamente a principiantes" (Combs, 1979, p. 26). Por último, los programas de 
C.B.T.E. presentan una limitación importante referida al elevado costo que supone su iniciación, 
elaboración de materiales, y desarrollo. Esta es una de las razones apuntadas por Bone (1980) en 
su análisis de las tendencias actuales en formación del profesorado, para justificar el por qué en 
Europa estos programas no han tenido el desarrollo que en Estados Unidos.
Independientemente de ello, nos parece que los programas de C.B.T.E. han representado 
una contribución importante en la formación del profesorado, y que existen elementos del enfoque 
de competencias que nos parecen pueden seguir teniendo valor como contenido de programas de 
formación del profesorado. Nos referimos, de una parte al principio de individualización del 
aprendizaje, así como a la utilización de materiales instruccionales, módulos, para facilitar la 
adquisiciónde competencias.
Con el paso del tiempo, los programas basado en destrezas y competencias han 
evolucionado hacia una definición más amplia del concepto competencia, así como en cuanto a la 
flexibilidad y adaptación del programa. Este es el caso del Proyecto FOCO (Formación de 
Profesores por Competencias) dirigido en Portugal por Estrela. La definición de competencia que 
asume es la de :"conjunto de conocimientos, saber hacer y actitudes a desarrollar el el profesor en 
situación de enseñanza" (1987:55). Como puede observarse, la competencia, en este proyecto no 
se limita exclusivamente al saber hacer, sino que incorpora conocimientos y actitudes. Las 
competencias seleccionadas en este proyecto fueron: observar y caracterizar situaciones de la 
realidad pedagógica; determinar valores y principios y definir fines y objetivos de la educación; 
conocer y saber utilizar recursos educativos; planificar y concretar estrategias de intervención; 
evaluar procesos y productos educativos; saber utilizar sistemáticamente el feedback, y desarrollar 
formas de trabajo en grupo entre los profesores.
Una variante dentro de la orientación tecnológica es la que se ha venido desarrollando a 
partir de los estudios sobre formación de profesores en la destreza de toma de decisiones. Se 
plantea que lo importante no es que los profesores poseen destrezas o competencias, sino que 
sean sujetos intelectualmente capacitados para seleccionar y decidir cual es la destreza más 
apropiada para cada situación. Un ejemplo de esta orientación fue el programa desarrollado en la 
Universidad de Siracuse por Morine (1984), organizado en torno a una concepción del profesor 
como sujeto que toma decisiones. Una secuencia típica de este tipo de programas es la que a 
continuación aparece con el objetivo de fomentar en los profesores -fundamentalmente en 
formación- estrategias de resolución de problemas y toma de decisiones. Esta perspectiva más 
cognitiva es la que ha aplicado Cornford (1991) en un programa de formación basado en la 
microenseñanza en que las destrezas eran: procesamiento de información, estrategias cognitivas de 
aprendizaje, y toma de decisiones de los profesores.
Junto a la formación de profesores para la toma de decisiones, se viene llevando a cabo 
más recientemente una diferente aplicación de los principios de la orientación tecnológica en la 
formación del profesorado. Es el caso el programa denominado Reflective Inquiry Teacher 
Education de la Universidad de Houston, que pretende desarrollar en los profesores en formación 
destrezas técnicas como la observación sistemática de las clases, autoevaluación de la propia 
enseñanza, elaboración de diarios o enseñanza simulada (Freiberg y Waxman, 1990).
También destaca el programa PROTEACH desarrollado por Ross en la Universidad de 
Florida, y que pretende desarrollar la reflexión de los profesores en formación a través del análisis 
de los resultados de la investigación sobre la enseñanza. Estos autores afirman que "Los profesores 
en formación deben conocer los límites del uso apropiado de la investigación sobre enseñanza 
eficaz...la conducta docente más importante es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la 
estrategia apropiada para un objetivo en concreto y con unos alumnos" (Ross y Kyle, citados por 
Zeichner y Tabachnick, 1991:6). El énfasis de la enseñanza reflexiva, como vemos en este 
programa se centra en la utilización inteligente de las destrezas y estrategias docentes. Estos 
autores han elaborado una escala, que aparece en el Cuadro Nº 2, para evaluar los niveles de 
reflexión que alcanzan los alumnos en sus análisis de grabaciones de vídeo, diario y otras 
estrategias formativas. Estos niveles son los que se observan en la página siguiente.
4.3. Orientación 
Personalista
Si la Orientación 
Tecnológica de la 
Formación del 
Profesorado tenía sus 
fundamentos en la 
psicología conductistas, 
la Formación 
Personalista del 
Profesorado presenta 
evidentes influencias de 
la psicología 
perceptual, del 
humanismo, la 
fenomenología. El 
punto central de este 
movimiento es la 
persona, con todos sus 
condicionantes y 
posibilidades.
Desde este punto 
de vista, "enseñar no 
es sólo una técnica. Es 
en parte una revelación 
de sí mismo y de los 
otros, una complicada 
exploración del intelec-
to... El recurso más 
importante del profesor es él mismo" (McFarland, en Pérez Serrano, 1981, p. 36). Los conceptos de 
sí-mismo, mismidad, autoconcepto, desarrollo, van a ser comunes en este enfoque. El 
comportamiento de una persona está en función de cómo se percibe a sí mismo, cómo entiende la 
situación en que está inmerso, y de la interrelación de estas dos percepciones.
El paradigma Personalista de Formación del Profesorado destaca el carácter personal de la 
enseñanza, en el sentido de que cada sujeto desarrolla sus estrategias peculiares de aproximación 
y percepción del fenómeno educativo. De esta forma, el profesor eficaz "es un ser humano único 
NIVEL 1.
1. Proporcionar un ejemplo de un profesor que implementa o no implementa un resultado de 
investigación (dar pocos detalles cuando se describe una conducta; no justificar las razones de 
la conducta del profesor).
2. Describir una actuación de un profesor como consistente con los resultados de la 
investigación cuando sólo una parte de su actuación lo es (centrarse sólo en un aspecto de la 
conducta del profesor).
3. Mostrarse de acuerdo con un planteamiento del artículo leído, simplemente repitiendo el 
planteamiento (haciéndolo con sus propias palabras, sin reconocer otras causas que puedan 
haber influido en el profesor).
NIVEL 2.
1. Realizar una crítica coherente de una actuación a partir de una perspectiva, pero sin tener 
en cuenta que pueden existir otros factores a tener en cuenta (criticar una actuación desde una 
perspectiva; no reconocer la interacción de factores).
2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actuación docente (proporcionar 
una amplia relación de conductas docentes buenas y no tan buenas, pero sin justificar las 
diferencias entre ambas).
3. Reconocer que la enseñanza debe modificarse en función de los objetivos y de las 
características de los alumnos, pero confundiendo la base sobre la cual se deben tomar estas 
decisiones (no dar razones para decidir cuando y que estrategias utilizar con respecto a los 
objetivos y alumnos).
NIVEL 3.
1. Ver las situaciones de enseñanza desde múltiples perspectivas (evaluar las decisiones de 
enseñanza en términos de conflictos de objetivos; ver un aspecto simultáneamente desde la 
perspectiva de varias personas (alumnos, profesor, padres).
2. Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia permanente más allá del 
momento de la enseñanza.
Cuadro Nº 2. Taxonomía de Ross para evaluar las reflexiones de los profesores (Ross, 
1990)
 
que ha aprendido a hacer uso de sí mismo eficazmente, y a llevar a cabo sus propios propósitos y 
los de la sociedad en la educación de otras personas" (Combs y otros, 1979, p. 31). El objetivo de 
un Programa Personalista de Formación del Profesorado consistiría, pues, en capacitar a los 
profesores en formación para que fueran personas con un autoconcepto positivo, es decir, personas 
con una adecuada madurez, teniendo en cuenta las tres dimensiones: profesional, personal y de 
proceso identificadas por Pickle (1985).
El concepto de profesor eficaz, como vemos, puede sustituirse por el de profesor suficiente, 
entendiendo por tal una persona que tiende a percibirse a sí mismo de manera positiva, que percibe 
al mundo y a sí mismo de manera exacta y realista, que se identifica profundamente con los demás,