Gramatica_somos_todos

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Llave maestra 
 
Gramática somos todos: personalizar 
Por José Plácido Ruiz Campillo 
 
Clasificación Preparación 
Contenido: 
Apartado: Técnicas lúdicas que aseguran 
la calidad de la lengua 
Nivel: Todos 
Destreza que predomina: Varias 
Destinatarios: Todos 
Tipo de agrupamiento en clase: 
individual, parejas y grupo 
Tiempo de preparación: 5 minutos 
Material necesario: Actividades o 
ejercicios disponibles en formato de 
ordenador, materiales caseros 
Duración de la actividad en clase: 
Depende de cada actividad 
Páginas de Internet que hay que visitar: 
 
 
 
 
Descripción: 
 
La inclusión del alumno y del propio profesor como individuos (sus experiencias, 
actitudes y afectos personales) en cada actividad de aprendizaje de una lengua extranjera 
proporciona un notable incremento en la calidad de la lengua utilizada, contribuyendo a 
la estructuración del aula como marco social. Cuando la atención a la forma impide una 
auténtica implicación personal del alumno (porque los contenidos son proporcionados 
por los materiales) podemos todavía tratar de mantener esta implicación de una manera 
más artificial y lúdica simplemente atribuyendo ciertas manifestaciones o incluyendo en 
ciertas informaciones a gente del propio grupo donde trabajamos. Es lo que podemos 
llamar atribución. 
 
Se trata, pues, de que las actividades gramaticales que se hacen en clase (en parejas, en 
grupos) e incluso aquellos ejercicios de mera automatización que mandamos para casa 
ganen en calidad comunicativa e interés mediante la inclusión en ellas del nombre de los 
alumnos del grupo e incluso de informaciones referidas a ellos. Si disponemos de 
actividades y ejercicios tratables con ordenador, en poco tiempo podremos 
“personalizar” un ejercicio haciendo que todo nombre de persona que aparezca en ese 
ejercicio se corresponda con el nombre de uno de nuestros estudiantes (o del profesor), e 
incluso que la información presente en los ítemes contenga referencias a individuos del 
grupo (siempre incluido el profesor) o al grupo mismo. Si esto no es fácilmente 
accesible, bastará con tener preparados ejercicios donde en lugar de nombres de 
personas haya huecos donde colocar nombres de estudiantes. Con un ejemplo: 
 
 
 Completa con la forma adecuada (indicativo o subjuntivo): 
 
1. - Oye, ..............., una curiosidad: ¿por qué le diste un beso a ....................ayer en la fiesta? 
- ¿Yo hice eso? Yo no recuerdo que le _______________ ningún beso. 
 
2. - Pues resulta que ................ se metió en el servicio, y cuando salió observé que llevaba unos pantalones 
diferentes. 
 - ¿En serio? Pues yo no me di cuenta de nada, ni de que _______________ en el servicio ni de que 
_______________ otros pantalones. Claro, que es que no llevaba las gafas. 
 
3. - .................... me confesó que no fue a la excursión porque se había enfadado con ..................y estaba muy 
deprimido. 
- No me creo que _______________ con ..................... Tú sabes que enfadarse con ella es imposible. A mí 
me parece más bien que _______________ a la excursión porque no quiso. 
 
4. - ¿Tú le dijiste algo a ................... en la cocina? Estaba llorando, la pobre. 
- Estaba llorando no porque yo le _______________ nada, sino porque estaba pelando cebollas. 
 
También podemos simplemente atribuir las conversaciones que necesitamos utilizar a gente del 
grupo, escribiendo igualmente nombres o dejando huecos, como en esta secuencia de 
automatización en la que un alumno siempre supone, otro siempre niega, y un tercero siempre 
afirma ciertas informaciones dadas: 
 
 
1. Sven: Estará aprendiendo a bailar. 
 Fergus: No creo que _________________________ a bailar. 
 Alexia: Yo sí creo que _________________________ . 
 
2. Sven: _________________________________________________ 
 Fergus: Pues yo no pienso que haya sido para impresionarnos. 
 Alexia: Sí _________________________ para eso. 
 
3. Sven: Ayer _____________________________ 
 Fergus: Es imposible que __________________________ 
 Alexia: ¡Claro que tenía fiebre! 
 
Por supuesto, la implicación conseguida con esta técnica puede obtenerse en todo tipo de 
ejercicios, e incluso en los propios ejemplos que ponemos en la pizarra para ilustrar algún 
aspecto formal concreto. ¿No es más divertido, implicador e interpretable un ejemplo de 
condicional como “Caroline se querría ir de la clase” que uno típicamente neutro y ajeno a la 
experiencia asequible al alumno como “Juan se querría ir a Valencia”? El objetivo final es que 
la información que circula por nuestras clases de gramática, y que tantas veces debemos 
imponer, tenga el máximo sentido para los estudiantes. 
 
 
 
Comentarios: 
 
Cuando en un simple ejercicio de huecos ciertas manifestaciones se atribuyen a uno 
mismo surge una implicación que mejora la atención al significado y al efecto de 
comunicación de las formas y contribuye a mantener activado el “modo de 
comunicación” en el aula (frente al “modo de corrección” o atención exclusiva a la 
forma). De hecho, el alumno que se ve reflejado como agente o paciente de las 
transacciones comunicativas que se producen en clase muestra mucho más interés (y un 
interés más auténtico) en comprender e intervenir significativamente en ese intercambio. 
Los grupos en los que el nombre de los estudiantes aparece habitualmente en las 
actividades de clase o en los ejercicios de casa se sienten mucho más intrigados, 
divertidos y reconocidos emocionalmente por el profesor. Se trata, además, de alejar los 
ejercicios de automatización gramatical de la pura y desnuda atención a la forma, 
asumiendo los problemas formales en el marco de una comunicación lo más auténtica 
posible, haciendo ver al alumno que “gramática somos todos”, que la gramática no es 
una cosa y la comunicación otra, y que su propia persona, su visión del mundo, la 
imagen que da a los demás usando el español están estrechamente comprometidas con el 
significado gramatical de las formas que utiliza cada día. 
 
En todo caso, hay que advertir que la personalización de ejercicios debe ser cautelosa y 
evitar siempre que algún estudiante pueda verse intimidado personalmente por las ideas 
que se le atribuyen o los escenarios en que se le implica. En este sentido, el 
conocimiento que el profesor va adquiriendo de sus alumnos y las relaciones entre ellos, 
y sobre todo la dotación de un claro sentido lúdico a estas atribuciones, serán 
fundamentales (como lo son en las técnicas de simulación o role-play). 
 
 
 
Para una información más amplia sobre principios de diseño y administración de materiales de enseñanza, 
véase Lozano López, G y Ruiz Campillo, J.P (1996): Criterios para el diseño y evaluación de materiales 
comunicativos, en Didáctica del español como lengua extranjera, Colección Expolingua, Madrid: 
Fundación Actilibre.