DIDACTICA DEL BALONCESTO

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DIDÁCTICA	DEL	BALONCESTO
Antonio	Montero	Seoane
Diseño	cubierta:	Rafael	Soria
©	2016,	Antonio	Montero	Seoane
Editorial	Paidotribo
http://www.paidotribo.com
E-mail:	paidotribo@paidotribo.com
3ª	reimpresión	de	la	1ª	edición
ISBN:	978-84-8019-193-7
ISBN	EPUB:	978-84-9910-820-9
BIC:	WSJM
Fotocomposición:	Editor	Service,	S.L.
Diagonal,	299	–	08013	Barcelona
http://www.paidotribo.com
A	Vita,	mi	mujer	y	el	mejor	ejemplo	posible
ÍNDICE
Prólogo
Introducción
TEMA	1.	LA	INICIACIÓN	DEPORTIVA
1.Introducción
Programa	deportivo
Concepto	de	iniciación	deportiva
2.La	iniciación	y	las	fases	de	la	vida	deportiva
3.Actividades	complementarias
TEMA	2.	MODELO	CONSTRUCTIVISTA	PARA	LA	INICIACIÓN
DEPORTIVA	EN	BALONCESTO
1.Presentación
2.Modelo	para	la	enseñanza	de	los	deportes	de	equipo
3.Técnica,	táctica	y	estrategia	en	los	deportes	de	equipo
4.Epistemología
5.Metodología
6.Tecnología
7.Enseñanza	de	las	habilidades	en	el	baloncesto
8.Recursos	didácticos	y	contextuales
9.Habilidades	específicas
10.Capacidades	del	aprendiz
11.Conclusiones
Inicio	de	la	actividad	didáctica
1.Funciones	del	entrenador	en	relación	con	la	técnica	individual
2.¿Por	dónde	empezar?
TEMA	3.	LANZAMIENTO	A	CANASTA
1.Objetivo
2.Requisitos
3.Características
4.Coordinación
5.Notas	didácticas
6.Evaluación	del	lanzamiento	a	canasta
7.Errores	más	habituales	en	el	lanzamiento	y	su	corrección
8.Actividades	complementarias
9.Aplicación	didáctica	del	tema	3
10.Notas	didácticas
TEMA	4.	EL	PASE	COMO	MEDIO	DE	COOPERACIÓN:	EL
DESMARQUE
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Coordinación
5.Tareas
6.El	pase	y	el	espacio	de	juego
7.Actividades	complementarias
TEMA	5.	EL	JUEGO	SIN	BALÓN
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades	complementarias
TEMA	6.	EL	BOTE
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Coordinación
5.Actividades	complementarias
6.Aplicación	didáctica	del	tema	6
TEMA	7.	DESMARQUE	Y	MOVIMIENTOS	PARA	RECIBIR	EL	BALÓN
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades	complementarias
TEMA	8.	LA	DEFENSA	(RECUPERACIÓN	DEL	BALÓN)
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades	complementarias
TEMA	9.	JUEGO	COLECTIVO	OFENSIVO	POR	PAREJAS:	PASAR	Y
CORTAR
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades	complementarias
TEMA	10.	DEFENSA	DE	PASAR	Y	CORTAR
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades	complementarias
TEMA	11.	EL	JUEGO	COLECTIVO:	LOS	BLOQUEOS
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Coordinación	de	las	acciones	colectivas:	bloqueando	para	anotar
5.Tareas
6.Actividades	complementarias
TEMA	12.	LA	DEFENSA	DE	LOS	BLOQUEOS	(PARA	RECUPERAR	EL
BALÓN)
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Clasificación	de	la	defensa	de	los	bloqueos
5.Tareas
6.Actividades	complementarias
TEMA	13.	EL	JUEGO	LIBRE	Y	SUS	FUNDAMENTOS
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades	complementarias
6.Aplicación	didáctica	del	tema	13
7.Pautas	didácticas	para	la	aplicación	del	juego	libre
TEMA	14.	DEFENSA	DE	EQUIPO:	LA	DEFENSA	INDIVIDUAL
1.Clasificación	de	las	defensas
2.Objetivos
3.Requisitos
4.Características
5.Aplicación	didáctica	del	tema	14
6.Tareas
7.Actividades	complementarias
TEMA	15.	LAS	DEFENSAS	EN	ZONA
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Clasificación	de	las	defensas	en	zona
5.Aplicación	didáctica	del	tema	15
6.Posición	y	desplazamientos	básicos	en	las	defensas	en	zona
7.Tareas
8.Actividades	complementarias
TEMA	16.	EL	ATAQUE	A	LAS	DEFENSAS	EN	ZONA
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades	complementarias
TEMA	17.	CONTRAATAQUE
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades	complementarias
Diccionario	básico	de	baloncesto
Bibliografía
PRÓLOGO
La	evolución	adecuada	de	un	grupo	deportivo	en	términos	de	iniciación	y
rendimiento	está	más	relacionada	con	la	capacidad	del	entrenador	para	transmitir
su	visión	del	baloncesto	que	con	el	volumen	de	información	o	sabiduría	que
posee.
Antonio	Montero	da	de	lleno	en	la	diana	proporcionándonos	con	su	libro	una
herramienta	que	nos	permitirá	a	entrenadores-profesores	conocer	las	estrategias
adecuadas	para	transmitir	a	nuestros	jugadores-alumnos	el	“estilo”	de	baloncesto
que	queremos	poner	en	práctica.
Inicialmente,	a	propuesta	de	su	autor,	el	libro	se	convierte	en	un	manual	de
utilidad	en	las	asignaturas	de	Didáctica	del	baloncesto,	y	también	en	los	procesos
de	iniciación	a	este	deporte,	pero	desde	mi	punto	de	vista	su	aportación	supera
ampliamente	estos	ámbitos.	Antonio	consigue	llegar	más	allá,	y	cualquier
profesional	dedicado	al	baloncesto	encontrará	en	este	libro	una	guía	de
referencia	para	el	estudio	y	puesta	en	práctica	de	un	método	de	trabajo	eficaz,
que	favorece	la	interacción	jugador-entrenador,	profesor-alumno.
Antonio	Montero	ha	logrado	derribar	absurdos	prejuicios	que	desde	el	deporte
profesional	tenemos	respecto	a	los	especialistas	en	el	campo	de	la	Educación
física.	Su	amplia	experiencia	docente	y	su	extenso	conocimiento	del	baloncesto
reflejan	una	sólida	formación	conceptual	en	los	campos	de	la	teoría	y	de	la
práctica.
Lo	mejor	de	su	obra	es	que	no	dogmatiza	ni	sentencia,	sino	que	respe-ta	y
propone	(dando	cabida	a	diferentes	planteamientos	metodológicos	que	potencian
el	carácter	abierto	del	libro),	rasgo	siempre	presente	en	la	trayectoria	de
Montero,	que	ha	destacado	por	su	intención	divulgativa	y	que	incita	a	la
reflexión	y	debate	en	sus	artículos	y	publicaciones.
A	diferencia	de	otros	libros	sobre	la	materia,	planteados	habitualmente	con	un
carácter	cerrado,	la	obra	de	Montero	abarca	un	amplio	espectro	de	puntos	de
vista	y	conocimiento,	como	lo	demuestran	las	referencias	constantes	a	autores
muchas	veces	antagónicos.
Quiero	insistir	en	el	largo	alcance	de	esta	obra,	más	allá	del	trabajo	de	los
técnicos	de	iniciación	deportiva,	insistiendo	por	mi	parte	en	que	el	baloncesto	de
elite	está	necesitado	de	planteamientos	didácticos	eficaces,	siendo	absolutamente
válida	la	“perspectiva	constructivista”	propuesta	por	Montero:	“iniciar	la
propuesta	de	actividades	por	algo	que	ya	saben	hacer	pero	que	simultáneamente
representa	algún	tipo	de	reto	para	el	aprendiz”.	En	el	baloncesto	profesional
debemos	asumir	que	los	jugadores	están	inmersos	en	un	proceso	de	aprendizaje
continuo,	en	el	cual	el	entrenador	se	convierte	en	profesor	y	el	jugador	en
alumno.
Esencialmente,	este	libro,	con	gran	rigor	argumental,	se	sitúa	en	un	lugar
intermedio	entre	los	diversos	recursos	didácticos	en	la	iniciación	deportiva,	entre
el	desarrollo	de	automatismos	y	la	intelectualización	del	juego,	abarcando	desde
la	utilización	de	un	método	global,	sin	renunciar	a	la	aplicación	del	método
analítico,	otorgando	al	didacta	un	papel	activo,	“eligiendo	lo	esencial”.	Quiero
destacar	especialmente	la	magnífica	propuesta	de	Montero	a	la	hora	de	abordar
la	automatización	o	no	de	las	habilidades	específicas,	necesarias	para	el	juego:
“Si	las	condiciones	de	juego	son	tan	variables,	¿qué	sentido	tiene	el
entrenamiento	mediante	ensayos	de	las	habilidades	en	condiciones	casi
idénticas?	(...)	Nuestra	propuesta	incluye	únicamente	dos	habilidades	para	su
automatización:	el	bote	y	el	lanzamiento	a	media-larga	distancia	de	la	canasta”.
En	definitiva,	estamos	ante	un	libro	extraordinario	por	su	contenido,	pero
también	ejemplar	en	cuanto	a	su	planteamiento	estructural.	La	propia
distribución	de	contenidos	es	toda	una	declaración	de	intenciones	y	una	lección
de	didáctica.	Vemos	cómo	Montero,	tras	los	dos	primeros	temas,	en	los	que
desarrolla	magistralmente	su	propuesta,	inicia	con	el	“Lanzamiento	a	canasta”	la
exposición	de	los	aspectos	esenciales	de	la	enseñanza-aprendizaje	del
baloncesto,	para	seguir	con	“El	pase”,	y	a	continuación	priorizar	el	trabajo	de
“El	juego	sin	balón”	sobre	el	tercero	de	los	fundamentos	básicos,	“El	bote”.
Finalmente,	la	estructura	de	cada	capítulo	(desarrollo	teórico	más	tareas	más
actividadescomplementarias)	aumenta	las	posibilidades	didácticas	del	libro,
estimulando	en	los	lectores	procesos	de	investigación,	estudio	y
experimentación.
Al	leer	esta	obra	hemos	llegado	a	la	conclusión	de	hallarnos	ante	un	gran	libro.
Seguramente	serán	de	la	misma	opinión	los	futuros	lectores.
Moncho	López
Ex	entrenador	en	la	liga	ACB	y	de	la	Selección
Española.	Actual	entrenador	de	la	Selección	Portuguesa	de	Baloncesto.
INTRODUCCIÓN
Este	trabajo,	centrado	en	el	ámbito	de	la	enseñanza	del	baloncesto,	pretende
servir	de	apoyo	a	los	alumnos	de	las	Facultades	relacionadas	con	el	deporte	en
dos	aspectos:	por	un	lado,	como	manual	de	las	asignaturas	de	baloncesto	de
primer	ciclo	o	graduación,	y	por	otro,	como	pro-motor	de	reflexiones	acerca	de
los	procesos	de	enseñanza	deportiva	en	este	deporte,	sistematizando	su
enseñanza	con	el	objetivo	declarado	de	facilitar	la	optimización	de	los	procesos
de	enseñanza-aprendizaje.
El	baloncesto,	en	cuanto	deporte	de	equipo,	tiene	potencialidades	edu-cativas;
pero	éstas	no	han	de	darse	por	supuestas	en	la	propia	actividad,	y	parece
necesario	modificar	la	perspectiva	desde	la	que	se	analiza	el	deporte,	dado	el
empleo	habitual	de	una	visión	estrecha	del	mismo,	centrada	en	sus	aspectos
técnicos.	Otro	enfoque,	que	en	nuestra	opinión	limita	los	aprendizajes,
descontextualizándolos,	interviene	mediante	una	práctica	que	sobrevuela	la
actividad	sin	poner	énfasis	en	una	intervención	pedagógica	profunda,	que
abarque	los	diversos	niveles	de	interés	de	las	personas	implicadas	en	la
actividad.
Estas	personas	no	son	exclusivamente	los	jugadores-alumnos	y	los	profesores-
entrenadores,	sino	que,	cada	vez	más,	se	han	de	contemplar	intervenciones	que
tengan	en	cuenta	el	currículo	escolar	de	los	aprendices,	los	intereses	de	madres	y
padres	o	los	intereses	de	los	directivos	de	la	asociación	o	del	colegio	que
participa	en	competiciones	deportivas.
De	ahí	que	sea	necesario	plantear	la	enseñanza	inicial	del	deporte	resaltando	y
potenciando	las	posibilidades	beneficiosas	para	todos	los	implicados,	aunque
para	ello	haya	que	articular	medidas	que	faciliten	la	transmisión	de	valores
socialmente	considerados	como	positivos	e	inte-gradores.	Estas	opciones	se
podrán	concretar	en	el	ámbito	deportivo,	caracterizado	por	una	fuerte
implicación	emocional,	si	las	medidas	aplica-das	tienen	la	coherencia	y
continuidad	que	demanda	la	formación	a	largo	plazo.
Otro	aspecto	que	se	ha	tenido	en	consideración	lo	constituyen	las	orientaciones
relativas	al	Espacio	Europeo	de	Educación	Superior	(EEES),	poniendo	especial
énfasis	en	la	formación	en	competencias	y	la	orientación	hacia	la	intervención
profesional.
Este	manual	se	estructura	en	16	temas	y,	además,	5	aplicaciones	didácticas	de
éstos.	Los	temas	se	constituyen	como	el	núcleo	del	texto,	aprovechando	las
aplicaciones	didácticas	para	la	presentación	de	propuestas	para	el	aprendizaje	de
las	habilidades	específicas	presentadas	anteriormente.
De	modo	más	concreto,	este	manual	apunta	a	dos	posibilidades	de	uso:	en	primer
lugar,	como	manual	para	los	alumnos	de	las	asignaturas	de	Didáctica	del
baloncesto	en	el	ámbito	de	las	enseñanzas	universitarias,	y	en	segundo	lugar,
como	apoyo	en	los	procesos	de	iniciación	deportiva	en	baloncesto.
Tema	1
La	iniciación	deportiva
1.	INTRODUCCIÓN
El	profesor-entrenador	podrá	llegar	por	diferentes	caminos	a	dedicar-se	a	la	tarea
de	hacer	aprender	su	deporte	a	diversas	personas,	mayoritariamente	jóvenes.	Sin
embargo,	la	iniciación	deportiva	será	considerada	aquí	como	tal	desde	el
momento	en	que	hay	un	responsable	de	la	planificación,	organización	y
dirección	de	las	diversas	tareas	y	actividades	que	realizarán	sus	aprendices,	sea
exclusivamente	con	objetivos	de	aprendizaje	o,	de	forma	más	habitual,	con
pretensiones	de	participar	en	las	competiciones	deportivas	que	organizan
diversas	instituciones.
En	ocasiones	se	mencionan	diversos	factores	como	decisivos	en	los	procesos
deportivo-educativos:	los	jugadores,	el	entrenador	y	la	actividad.	Otros	aspectos
como	la	metodología	a	emplear,	los	valores	de	las	personas	involucradas	o	los
medios	disponibles	se	sitúan	en	un	segundo	plano	o,	simplemente,	desaparecen.
Las	relaciones	establecidas	entre	las	personas	interesadas	posibilitan	múltiples
combinaciones.	El	profesor-entrenador	responsable	de	la	organización
pedagógica	y	didáctica	de	la	iniciación	ha	de	tener	en	cuenta	las	múltiples
facetas	e	intereses	de	todos	los	implicados,	en	especial	debido	a	la	proximidad	y
relevancia	otorgada	a	sus	propias	ideas,	en	ocasiones	no	explicitadas,	acerca	del
deporte,	de	valores,	de	procesos	de	enseñanza-aprendizaje,	etc.
A	lo	largo	del	proceso	de	iniciación	el	profesor	estará	atento	a	las	modificaciones
que	se	irán	produciendo	para	readaptar	sus	propuestas	a	las	necesidades,
intereses	y	posibilidades	de	los	aprendices	y	de	los	adultos	interesados	en	el
proceso;	procesos	necesarios	para	cumplir	un	objetivo	más	amplio	que	la	mera
preparación	y	dirección	de	los	entrenamientos	y	partidos,	visión	restrictiva	e
incompleta	de	las	funciones	del	didacta.	En	sentido	constructivo,	la	propuesta
que	planteamos	considera	la	actividad	deportiva	como	una	actividad	completa,
casi	podría	decirse	que	total,	en	el	sentido	de	que	puede	abarcar	o	influir	en	casi
todos	los	aspectos	de	la	vida	de	los	aprendices;	abierta	a	la	participación	de	todos
los	sectores	sociales	interesados,	implementada	por	profesionales	empeñados	en
desarrollar	su	actividad	desde	el	respeto	a	todos	los	implicados	y	con	la
convicción	de	lo	necesaria	que	será	la	integración	de	diversas	sensibilida-des	en
varios	ámbitos.
Para	iniciar	su	actividad	el	profesor	ha	de	tener	en	cuenta	que,	como	en	la	vida
cotidiana,	el	proceso	de	aprendizaje	estará	basado	en	un	interés	o	curiosidad	por
parte	de	los	aprendices,	quienes	desean	realizar	o	conseguir	algo,	sea	esto
material	o	no.
En	la	figura	1.1	se	esquematiza	un	ejemplo	de	las	personas	y	los	factores
implicados	en	el	proceso	de	iniciación	deportiva	en	baloncesto	(IDB).
Figura	1.1.	Personas	y	factores	a	contemplar	en	la	iniciación	deportiva	en
baloncesto.
A	pesar	de	todo,	esta	curiosidad	no	es	suficiente	para	desarrollar	un	proceso	de
iniciación	deportiva	eficaz.	Así,	será	necesaria	la	inclusión	de	diversos	aspectos
relacionados	con	la	iniciación	dentro	de	un	programa	deportivo.
Programa	deportivo
Las	respuestas	que	otorguemos	a	las	preguntas	planteadas	e	incorpo-radas	al
esquema	anterior	servirán	como	guía	a	los	entrenadores	para	desarrollar	su
función	insertadas	en	un	“programa	deportivo”;	éste	se	refiere	“tanto	a	los
procesos	como	a	las	personas	implicadas	en	las	diversas	tareas	de	organización,
enseñanza	y	comunicación	que,	tomando	como	referente	el	proceso	de	iniciación
deportiva,	abarcan	las	interacciones	deportivas	y	socioafectivas	entre	dichas
personas”.
La	formulación	de	un	programa	demandará,	al	menos,	una	serie	de	funciones
que	se	indican	en	la	figura	1.2	:
a)Definir	una	filosofía	del	deporte,	entendiendo	la	filosofía	como	“una	visión
unitaria	y	coherente”	(Bosc	y	Grosgeorge,	1985:12),	que	delimita	los	valores	y
actitudes	que	se	potenciarán	en	todas	las	actividades,	deportivas	y	no	deportivas,
realizadas	dentro	del	programa.
b)Establecer	una	filosofía	de	juego,	determinando	las	preferencias	por	una	forma
concreta	de	jugar,	poniendo,	por	ejemplo,	énfasis	en	la	iniciativa	de	cada	jugador
o	en	la	organización	colectiva	del	juego,	considerando	las	habilidades	como
aquellos	procedimientos	que	permiten	resolver	las	dificultades	propuestas	por
los	adversarios	en	la	competición	o	como	modelos	a	los	que	deberán
aproximarse	los	aprendices,	etc.	Uno	de	los	entrenadores	de	más	fama	en	la
historia	del	baloncesto,	John	Wooden	(1988:13),	plasmó	en	forma	de	pirámi-de
25	aspectos	centrales	para	alcanzar	el	éxito.	Algunos	de	estos	aspectos	están
relacionados	con	aspectos	actitudinales,	de	personali-dad,	procedimentales	y	de
relación	con	las	personas,	entre	los	que	el	autor	destaca	como	soporte	del	éxito	la
capacidad	de	trabajo	y	el	entusiasmo,	mientras	que	el	centro	de	su	sistemase
basa	en	la	condición	física,	el	dominio	de	las	habilidades	específicas	y	el	espíritu
de	equipo.	Estos	supuestos	permitirán,	en	lo	esencial,	conseguir	e	incrementar	la
credibilidad	del	entrenador	como	líder	formal	e	infor-mal	del	equipo.
c)Determinar	los	objetivos	de	la	institución	(club,	equipo,	colegio,	…),	metas
que	se	establecerán	en	función	de	estos	criterios	u	otros	que	nos	puedan	interesar
en	relación	con	los	objetivos	de	la	institución	y	las	personas	interesadas:
1.Plazo	(corto,	medio,	largo).
2.Personas	implicadas	(individual,	grupo,	colectivo).
3.Deportivos	(aprendizaje	y	rendimiento	deportivo)	frente	a	no	deportivos
(sociales,	económicos,	de	impacto	social,	etc.).
d)Consensuar	con	todas	las	personas	interesadas	e	implicadas	en	el	proceso	la
orientación	de	conductas	en	diversos	ámbitos,	como	el	rendimiento	escolar	y	el
deporte,	compromisos	relacionados	con	la	participación,	cooperación	esperada
de	cada	uno,	etc.
e)Establecer	una	línea	de	comunicación	con	otras	personas	cercanas	al	ámbito
deportivo:	periodistas	y	medios	de	comunicación,	profesores,	directivos	del	club
o	colegio,	asociaciones	de	padres/madres,	asociaciones	de	vecinos,	etc.
f)Implicar	de	forma	positiva	a	las	personas	encargadas	de	la	gestión,	dirección	y
labores	complementarias	en	relación	con	el	programa	deportivo,	de	forma	que	se
sientan	partícipes	de	los	procesos	y	resultados	del	programa.	Para	ello	será
necesario	coordinar	estos	aspectos	con	otros,	no	menos	importantes,	como	las
posibilidades	materiales,	de	instalaciones	y	del	personal	que	participa	en	dicho
proyecto.
Figura	1.2.	Aspectos	que	configuran	un	programa	deportivo.
De	la	interacción	de	estos	y	otros	factores	que	el	didacta	considere	relevantes	en
su	contexto,	derivarán	planes	de	actuación	y	principios	de	organización
orientados	a	la	consecución	de	los	objetivos	planteados.	De	este	modo,	al
contemplar	las	actividades	deportivas	en	un	marco	inclusivo,	se	podrá	plantear
una	intervención	más	apropiada	a	los	intereses	de	la	sociedad	y	de	las	personas
involucradas	–en	sentido	amplio–	en	nuestro	programa	deportivo.
Concepto	de	iniciación	deportiva
La	iniciación	deportiva	es	un	concepto	que	ha	tenido	en	nuestro	contexto
diversas	definiciones;	así,	la	propuesta	por	Contreras,	De	la	Torre	y	Velázquez,
mientras	apunta	“por	una	parte,	al	desarrollo	progresivo	del	pensamiento	táctico
para	resolver	los	problemas	que	surgen	durante	el	juego	al	tratar	de	alcanzar	el
objetivo	–¿qué	hacer?,	¿para	qué?–,	por	la	otra,	también	supone	el	desarrollo
paulatino	de	la	capacidad	para	realizar	las	acciones	elegidas	–¿cómo	hacerlo?–
de	manera	cada	vez	más	eficaz”	(2001:94).
Por	su	parte,	Blázquez,	retomando	una	cita	de	su	propia	obra	de	1986,	señala	que
la	iniciación	deportiva	es	“el	período	en	el	que	el	niño	empieza	a	aprender	de
forma	específica	la	práctica	de	uno	o	varios	deportes”	(1995:19),	afirmación	que,
en	principio,	no	añade	ninguna	precisión	al	intento	por	definir	el	proceso	de
iniciación.
Otro	autor,	Sánchez	Bañuelos	(1992:181),	plantea	una	definición	funcional	de	la
iniciación	deportiva,	señalando	que	“un	individuo	está	iniciado	cuando	es	capaz
de	tener	una	operatividad	básica	sobre	el	conjunto	global	de	la	actividad
deportiva	en	la	situación	de	juego	o	competición”.	Esta	definición	funcional
ofrece	una	perspectiva	más	útil	para	nuestro	trabajo	con	el	fin	de	enfatizar,	a
partir	de	ella,	los	diversos	grados	de	iniciación	posible	y,	más	aún,	las
condiciones	de	contexto	que	definirán	la	iniciación	deportiva	como	un	proceso
didáctico	programado	y	dirigido	por	personas	con	objetivos	de	aprendizaje
específicos	de	un	deporte	o	grupos	de	deportes.
En	relación	con	los	elementos	que	participan	del	proceso	de	iniciación	deportiva,
cabe	señalar	la	propuesta	de	Beunard	y	Dersoir	(1992:15-17),	quienes	indican	la
existencia	de	una	“unidad	lógica	a	partir	de	una	con-frontación	de	tres	lógicas:
•lógica	de	la	actividad.
•lógica	del	alumno.
•lógica	del	enseñante”.
La	primera	de	estas	lógicas	se	centra	en	la	esencia	de	la	actividad,	señalando	su
fin	para	“comprender	el	sentido	en	relación	con	todos	los	componentes	de	la
actividad	(objetivo,	organización,	reglas	del	juego,	etc.)	y	articulándolos	por
medio	de	uniones	funcionales”	o	“haciendo	aparecer	con	claridad	las
particularidades	propias	de	la	actividad	ense-ñada	con	el	fin	de	priorizar	el
tratamiento,	pero	también	identificar	las	correspondencias	y	correlaciones	con
otros	apoyos	(actividad	física	y	deportiva)	para	conservar	la	coherencia	en	la
educación	física	y	deportiva”.
Por	su	parte,	la	lógica	del	alumno	está	determinada	por	lo	que	éste	sa-be,	lo	que
comprende	y	lo	que	espera	de	dicha	actividad;	en	síntesis,	por	las
representaciones	que	tiene	de	ésta.	De	modo	que,	en	la	medida	en	que	nuestra
posición	se	puede	definir	como	constructivista,	no	cabe	confor-marse	con	el
seguimiento	de	las	soluciones	conocidas	por	el	didacta,	puesto	que,	dadas	las
condiciones	de	interacción	del	baloncesto,	es	necesario	para	Gréhaigne
(2003:82)	que	“los	aprendizajes	se	realicen	bajo	el	efecto	de	restricciones
internas	o	externas	que	demanden	del	jugador	el	ajuste	de	su	actividad”.
En	tercer	lugar,	la	lógica	del	profesor	contempla	algunas	limitaciones	relevantes
para	su	actividad.	Así,	tendrá	que	integrar	las	referidas	al	contexto,	a	la
especificidad	del	baloncesto,	en	este	caso,	y	a	las	capacidades	de	sus	alumnos,
integrándolas	para	alcanzar	dos	objetivos	centrales:	por	un	lado,	el	mejor
acoplamiento	posible	entre	la	enseñanza	y	el	aprendizaje,	al	tiempo	que	logra	la
mejor	gestión	del	proceso	aprender	a	aprender,	básico	en	todas	las	etapas,
aunque	todavía	más	importante,	si	nos	referimos	a	futuros	docentes.
De	las	cuatro	definiciones	apuntadas	(una,	centrada	en	los	aspectos	de	ejecución-
toma	de	decisión;	la	segunda,	orientada	de	modo	genérico	a	la	actividad	del
deportista;	la	tercera	enfocada	a	la	consecución	de	cierto	grado	de
funcionamiento,	y	la	cuarta	referida	a	los	principios	operativos),	se	podría
afirmar	que	demandan	alguna	característica	que	complete	esas	capacidades	para
situarlas	en	un	contexto	más	inclusivo,	más	global.
Además,	según	Mérand,	citado	por	Vandevelde	(2003:69),	y	dado	que	el
baloncesto	demanda	una	“gestión	de	los	desplazamientos	en	situaciones	de
circulación	con	alto	grado	de	incertidumbre	y	fuertes	limitaciones	temporales”,
cabe	esperar	que	estas	limitaciones	condicionen	diversos	aspectos	del	proceso
pedagógico	deportivo.
En	consecuencia,	el	inicio	de	una	actividad	deportiva	exige	concretar	numerosas
disposiciones	condicionadas	por	cuestiones	epistemológicas	e	históricas,
personales	y	colectivas,	lo	que	se	expresará	mediante	la	selección	de	los
elementos	necesarios	para	la	intervención.	Uno	de	los	aspectos	más	importantes
a	decidir,	sin	duda,	se	refiere	a	¿por	dónde	empezar?	Esta	decisión	puede
orientarse	por	los	argumentos	que	plantea	Pouillart	(1989),	quien,	mediante
diversas	preguntas	referidas	al	proceso	de	enseñanza,	busca	que	cada	didacta
proponga	sus	respuestas	acerca	de	cómo	afrontar	las	dificultades	que	encuentra
en	su	actividad.
Algunas	de	las	cuestiones	que	plantea	este	autor	servirán	también	como
activadores	de	los	principios	de	la	filosofía	del	juego;	por	ejemplo:
•¿qué	es	lo	esencial?
•¿qué	es	lo	prioritario?
•¿qué	es	lo	más	fácil?
Y	todo	ello,	procurando	ser	coherentes,	tanto	en	relación	con	los	objetivos
pedagógicos,	como	en	la	continuidad	entre	los	valores,	procedimientos	y
actitudes	de	los	implicados	en	el	proceso	de	iniciación	deportiva	y,	en	especial,
en	su	relación	con	los	aprendices	y	el	papel	que	éstos	desempeñan	en	dicho
proceso.
2.	LA	INICIACIÓN	Y	LAS	FASES	DE	LA	VIDA
DEPORTIVA
La	iniciación	deportiva	se	ubica	como	una	de	las	etapas	en	la	vida	deportiva	de
una	persona	(figura	1.3.).	En	la	figura	se	muestra	una	secuencia	con	las
denominaciones	de	las	diversas	fases	que	es	posible	diferenciar.
Pese	a	todo,	cuando	tomamos	contacto	con	el	aprendiz,	no	podemos	afirmar	que
estemos	ante	un	proceso	de	iniciación	motriz	–al	menos	considerado	en	sus
aspectos	más	elementales.Por	ello,	incluimos	en	nuestro	modelo	una
diferenciación	de	los	momentos	anteriores	a	ese	contacto	for-mal	inicial	bajo	la
denominación	de	etapa	en	la	que	se	aprenden	y	aplican	las	“habilidades	y
destrezas	básicas”,	entendiendo	éstas	como	aquellas	que	permiten	la	realización,
por	especialización,	de	las	propias	de	la	actividad	que	nosotros	les	haremos
practicar.
Figura	1.3.	Fases	de	la	vida	deportiva	(Montero,	2002).
Desde	el	momento	en	que	se	realiza	un	contacto	formal,	con	pretensiones	de
formación	deportivo-motriz,	afirmamos	que	estamos	en	la	etapa	de	aprendizaje	y
aplicación	de	las	“habilidades	y	destrezas	específicas”,	es	decir,	la	fase	de
iniciación	deportiva	en	baloncesto.	Centraremos	nuestra	propuesta	en	esta	etapa.
En	esta	fase	no	siempre	finaliza	la	vida	deportiva	de	un	practicante,	sino	que	en
ocasiones	continúa	hacia	niveles	de	dominio	más	elevados,	ya	que,	según	Le
Boulch	(1991:49),	“el	éxito	en	todos	los	deportes	pasa	por	un	número	limitado
de	aptitudes	funcionales”,	las	cuales	pueden	ser	combinaciones	diversas	de
habilidades	básicas	o	específicas.	Denomina-remos	especialización	a	esta	fase
consecutiva	a	la	de	iniciación,	puesto	que	el	practicante,	ante	el	reto	de	mejorar
sus	prestaciones,	tiende	a	optimizar	determinados	recursos	que	le	permitan
conseguir	sus	objetivos.
Posteriormente,	si	el	deportista	continúa	la	práctica	deportiva,	alcan-zará	una
meseta	en	sus	niveles	de	aprendizaje	que	podrían	estabilizar	su	rendimiento.	Para
afrontar	estas	situaciones,	en	los	deportes	de	equipo	se	suele	buscar	un
complemento	a	las	habilidades	practicadas	en	anteriores	etapas.	En	la	mayoría	de
los	deportes	se	concretan	estas	prácticas	con	el	entrenamiento	de	habilidades
correspondientes	a	funciones	desarrolladas	habitualmente	por	otros	compañeros.
Denominamos	a	este	período	la	etapa	del	puesto	complementario,	que	podría
prolongarse	en	el	tiempo	hasta	el	final	de	la	fase	competitiva	del	jugador.
El	inicio	de	una	intervención	formal,	no	puntual	y	con	objetivos	determinados
previamente,	es	decir,	la	etapa	de	iniciación	deportiva	cuando	nos	referimos	a
una	especialidad	determinada,	o	de	habilidades	y	destrezas	específicas	(HDE),
supone	que	debemos	proponer	nuestras	razones	y	las	respuestas	en	las	diversas
dimensiones	que	contempla	dicha	actuación	didáctica.
3.	ACTIVIDADES	COMPLEMENTARIAS
1.	Lectura	de	los	textos:
•Peterson	D.	(1991).	Mi	credo	baloncestístico.	Madrid.	Federación	de
Baloncesto	de	Madrid,	57-81.
•Ontoria	P.A.	(1994).	Mapas	conceptuales:	una	técnica	para	aprender.	Madrid,
Narcea.
•Novak	D.J.	y	Gowin	B.	(1989).	Aprendiendo	a	aprender.	Barcelona,	Martínez
Roca.
2.	Elabora	tu	mapa	conceptual	del	baloncesto,	para	lo	cual:
a)Determina	los	conceptos	centrales	y	secundarios	del	mapa.
b)Detalla	los	niveles	de	análisis.
c)Establece	las	relaciones	de	conexión	entre	aquéllos.
Posteriormente,	realiza	el	gráfico	que	exprese	tu	visión	del	baloncesto	en	la
actualidad.
3.	Busca	y	compara	dos	definiciones	de	técnica	planteadas	en	relación	con	cada
uno	de	estos	grupos:	deportes	de	equipo	y	deportes	individuales,	indicando	los
criterios	empleados	para	elaborar	dichas	definiciones.
4.	Entrevista	a	un	entrenador	de	un	deporte	de	equipo,	preferiblemente
baloncesto,	para	averiguar	su	“definición”	de	técnica,	táctica	y	estrategia,	y	su
“filosofía	de	juego”	(señalando	los	aspectos	centrales	de	ésta).	A	continuación
elabora	su	mapa	conceptual	y	compáralo	con	el	que	has	realizado	previamente,
resaltando	las	similitudes	y	las	diferencias.
Tema	2
Modelo	constructivista	para	la	iniciación	deportiva	en	baloncesto
1.	PRESENTACIÓN
El	deporte	y	su	enseñanza	plantean	numerosas	variables;	esta	diversidad	se
multiplica	en	los	deportes	de	equipo.	En	este	sentido,	Pouillart	(1988:13)	inicia
su	obra	con	esta	afirmación:	“Existen	miles	de	maneras	de	aprender,	y	ninguna
de	no	aprender.”	Por	ello,	durante	el	proceso	de	iniciar	a	jóvenes	deportistas	o
alumnos	en	uno	de	esos	deportes	debemos	estar	dispuestos	a	cuestionar	los
fundamentos	de	nuestra	actuación.
Una	de	las	cuestiones	a	plantear	se	refiere	a	la	eficacia	de	la	enseñanza	y,	sobre
todo,	del	aprendizaje;	así,	para	lograr	una	enseñanza	eficaz	podemos	seguir	las
orientaciones	que	proponen	Sánchez	Bañuelos	(1992:5)	y	Pouillart	(ibíd.),
referidas	a:
•la	velocidad	de	aprendizaje,
•la	eficacia	en	el	aprendizaje,
•la	extensión	al	mayor	número	de	aprendices	y
•el	logro	de	un	mejor	ambiente	de	práctica.
Estas	condiciones	conllevan	un	principio	de	inclusión	y,	en	consecuencia,	un
principio	de	individualización,	así	como	la	exigencia	de	que	los	aprendices
desarrollen	su	aprendizaje,	para	lo	cual	el	didacta	debe	con-feccionar	situaciones
que	lo	posibiliten	y,	en	una	aplicación	ideal,	lo	faciliten.
La	propuesta	constructivista	se	apoya	en	la	posibilidad	de	conducir	las	acciones
de	los	aprendices	mediante	la	rápida	identificación	y	diferenciación	de	las
conductas	que	logran	el	resultado	previsto	(Ripoll,	1988:322)	o,	aunque	no	se
consiga	éste,	si	el	aprendiz	es	capaz	de	identificar	las	causas	de	dicha
performance;	de	este	modo,	“el	alumno	estructura	la	tarea	estruc-turándose	él
mismo”	(ibíd.,	328).
Haciendo	un	brevísimo	repaso	por	diversas	propuestas	pedagógicas,	se
comprueba	que	se	sustentan	sobre	“modelos	teóricos	que	implican	unos
mecanismos	subyacentes	que	se	diferencian	radicalmente”	(Ripoll,	1988,	315).
De	este	modo,	encontramos	tanto	modelos	centrados	en	la	transferencia	(Bayer,
1986)	mediante	un	análisis	estructural	y	funcional	de	los	“deportes
sociomotores”	(Parlebas,	1986)	como	una	propuesta	que	propugna	un
aprendizaje	comprensivo	como	el	de	Bunker	y	Thorpe	(1983),	posteriormente
desarrollada	en	España	por	otros	autores	como	Devís	(1996).
En	los	últimos	años	se	han	multiplicado	las	propuestas	de	intervención	en	la
iniciación	deportiva,	aunque	en	pocas	ocasiones	se	indican	las	bases	sobre	las
que	se	apoyan.	Este	manual	no	pretende	solventar	estos	problemas	y	menos	aún
desde	un	discurso	cerrado.	Para	ello,	intentamos	describir	los	orígenes,	alcance	y
limitaciones	que	encontramos	en	aquélla	para	que	nuestra	reflexión	sirva	como
punto	de	debate.
Queremos	afirmar,	en	primer	lugar,	el	peso	importante	de	la	intervención	del
didacta	en	todo	el	proceso,	lo	que	incluye	fases	de	contacto	con	los	aprendices	y
otras	donde	planifica,	evalúa	y	somete	a	crítica	o	intercambio	sus	actuaciones	y
opiniones.	En	este	sentido,	sus	preferencias,	lo	que	en	el	campo	del
entrenamiento	deportivo	se	denomina	filosofía	del	juego,	tendrán	un	peso	central
en	su	actuación.
Nuestra	declaración	de	intenciones	didácticas	señala	la	preferencia	por	una
iniciación	deportiva	en	la	cual	los	objetivos	de	rendimiento	a	largo	plazo	habrán
de	sustituirse	por	“logros	lo	más	cercanos	posible”	para	conseguir	una
implicación	de	los	aprendices	y,	además,	para	dar	sentido	a	sus	propias	prácticas.
Este	interés	por	la	motricidad	no	pretende	olvidar	otros	aspectos	básicos	de
nuestra	actuación,	como	los	valores	de	los	implicados	en	el	proceso,	entre	los
que	cabe	destacar	–nuevamente–	la	necesidad	de	hacer	explícitos	los	del
entrenador-profesor	para	todos	los	participantes.
2.	MODELO	PARA	LA	ENSEÑANZA	DE	LOS
DEPORTES	DE	EQUIPO
La	enseñanza	debe	estar	al	servicio	del	aprendizaje	de	los	alumnos.	Así,	en
nuestra	propuesta	definimos	3	perspectivas	y	3	niveles.	Las	primeras	están
determinadas	por	las	fases	de	la	acción	motriz	en	las	situaciones	de	interacción
planificada,	es	decir,	“técnica”,	táctica	y	estrategia.	Por	su	parte,	los	tres	niveles
de	análisis	definidos	son	el	epistemológico,	el	metodológico	y	el	tecnológico.
En	relación	con	los	niveles	de	análisis	planteados,	éstos	se	representan	en	la
figura	2.1	con	las	cuestiones	centrales	de	cada	uno	de	ellos.
Figura	2.1.	Niveles	de	análisis	y	cuestiones	centrales	en	la	iniciación
deportiva.
Este	modelo	pretende	recoger	la	importancia	del	contexto	y	de	la	complejidad	de
las	situaciones	de	enseñanza-aprendizaje	en	los	deportes	de	equipo.	En	él	se
establecen	estos	niveles	en	función	de	la	cercanía	a	los	fundamentos	sociales	del
conocimientoo	a	la	aplicación	de	instrumentos	–pedagógicos	en	esta	ocasión–
para	resolver	los	problemas	planteados.
Dichos	niveles	están	relacionados	entre	sí	mediante	la	intervención	del	didacta,
quien,	para	hacerlo	de	manera	más	consciente	y	eficaz,	debe	intentar	responder,
entre	otras	cuestiones,	las	incluidas	en	la	figura	2.1.	Por	tanto,	ha	de	especificar
los	motivos	y	la	finalidad	de	la	intervención,	así	como	la	mayor	o	menor
centralidad	de	los	actores	en	el	proceso	en	el	primer	nivel.	En	una	segunda	fase,
el	profesor	se	centrará	en	determinar	los	contenidos	a	considerar	y	la	forma	de
articularlos	para	lograr	la	enseñanza	más	eficaz.	Finalmente,	en	el	nivel	más
cercano	a	la	intervención,	ha	de	seleccionar	y/o	construir	las	herramientas
adecuadas	para	facilitar	los	procesos	didácticos.
A	continuación	expondremos	los	fundamentos	de	nuestro	modelo	de	forma
“interactiva”,	tomando	en	cuenta	cada	perspectiva	y/o	nivel	de	forma	cruzada,	en
la	consideración	de	que	ambas	tipologías	podrían	de	algún	modo	asimilarse,
aunque	ofrezcan	matices	diferenciados.
Así,	tomando	como	posición	de	análisis	el	deporte,	la	técnica	podría	ser
entendida	como	un	modelo	cerrado,	tomado	directamente	de	la	alta	competición
deportiva	y,	en	el	supuesto	ideal,	trasladada	directamente	a	los	aprendices,
quienes	deben	imitarla	en	su	totalidad.	En	el	baloncesto	a	veces	se	pretende	que
las	ejecuciones	de	ciertos	jugadores,	con	unas	capacidades	motrices
excepcionales,	pasen	a	formar	parte	del	repertorio	de	aprendices	muy	jóvenes,
sin	detenerse	a	analizar	las	capacidades	de	unos	y	otros.
Desde	el	nivel	metodológico,	la	técnica,	en	su	afán	por	detallar	y	perfeccionar
los	rendimientos,	insiste	en	el	estudio	de	cada	movimiento	o	subhabilidad	que
intervenga	en	la	ejecución.	En	este	sentido,	ha	sido	muy	frecuente	la	enseñanza
del	deporte	como	una	suma	de	movimientos	que	posteriormente	debían	ser
contextualizados	y	enlazados	unos	con	otros.
En	el	nivel	epistemológico	se	plantean	ciertas	condiciones	que	consi-deran	al
aprendiz	como	alguien	dependiente	de	las	soluciones,	que	conoce	el	“técnico”,
suponiendo	una	intercambiabilidad	continua	de	los	aprendices.
En	este	sentido,	el	“técnico”,	además	de	ser	un	excelente	ejecutante	de	las
habilidades	que	han	de	copiar	los	alumnos,	será	el	encargado	de	definir	las
situaciones	y	de	evaluar	los	procedimientos	que	considere	oportunos.
Desde	una	perspectiva	táctica,	es	decir,	que	pretenda	responder	al	contexto	de
aplicación	de	los	procedimientos,	se	realiza	una	propuesta	cerra-da,	bien
definida,	que,	partiendo	de	las	soluciones	aportadas,	trata	de	solventar	las
dificultades	surgidas	en	la	interacción.
En	el	nivel	metodológico,	y	dados	unos	objetivos	de	juego,	serán	los	jugadores
quienes	tengan	que	adaptar	sus	recursos	para	el	logro	de	aquéllos,	disponiendo
para	ello	de	unos	márgenes	para	decidir	respecto	a	los	procedimientos,	aunque
no	respecto	a	los	objetivos.
En	el	plano	epistemológico	se	presenta	al	equipo	como	un	conjunto	de	elementos
intercambiables,	que	están	a	su	servicio.	Este	supuesto	permite	igualmente	la
provisión	de	continuidad	del	equipo	y	el	ajuste	de	éste	a	los	sistemas	decididos
por	el	“técnico”.
Desde	la	perspectiva	estratégica,	y	a	nivel	epistemológico,	se	presenta-rán
enlazados	diversos	procedimientos,	de	ejecución	y	decisión,	que	habrían	de
permitir	el	logro	de	las	metas	previstas.
A	nivel	metodológico,	la	perspectiva	estratégica	exige	la	adaptación	de	las
dificultades	a	las	capacidades	e	intereses	de	los	alumnos.
Finalmente,	en	el	nivel	epistemológico	la	estrategia	toma	una	nueva	perspectiva:
la	temporal	y	el	contexto.	Esto	representa	que	el	didacta	tendrá	en	cuenta	las
diversas	trayectorias	de	los	aprendices,	de	las	relaciones	entre	éstos	y	de	sus
interacciones	con	las	personas	implicadas.
En	la	tabla	2.1	se	sintetizan	las	posiciones	anteriormente	comentadas.
Tabla	2.1.	Perspectivas	y	niveles	en	la	iniciación	deportiva
3.	TÉCNICA,	TÁCTICA	Y	ESTRATEGIA	EN	LOS
DEPORTES	DE	EQUIPO
Las	habilidades	más	habituales	en	los	deportes	de	equipo,	entre	ellos	el
baloncesto,	son	una	manifestación	de	una	motricidad	especializada,	marcada	por
las	exigencias	de	rendimiento	en	la	competición.
Otro	aspecto	relevante	del	debate	se	refiere	a	la	relación	entre	la	habilidad	para
resolver	un	problema,	motriz	en	esta	ocasión,	y	los	conceptos	de	modelo	y	estilo.
No	se	pretende	zanjar	la	cuestión	con	esta	breve	alusión,	más	bien	lo	contrario,
dejarla	abierta	para	resaltar	los	matices	a	considerar	en	cada	contexto.	Así,	si
entendemos	la	habilidad	en	los	deportes	de	equipo	como	la	capacidad	para
superar	los	obstáculos	que	plantea	una	oposición	inteligente,	encontraremos	que
diversos	jugadores	desarrollan	mecanismos	diferenciados	para	resolver	dichos
proble-mas;	de	este	modo	las	pautas	habituales	de	resolución	de	cada	jugador
definen	su	estilo	de	juego	prioritario.	Por	supuesto,	dicho	estilo	no	per-manece
inalterable,	ya	que	los	actores	implicados	se	encontrarán	inmersos	en	una	red
compleja	de	relaciones	de	diversos	aspectos	(condicionales,	motrices,
informacionales	y	psicológicos)	que,	por	su	dificultad	para	modificaciones
rápidas	en	deportistas	con	numerosas	horas	de	práctica	y	entrenamiento,
pudieran	parecer	inalterables;	nada	más	lejos	de	la	realidad.
Otro	concepto	más	tradicional,	el	de	técnica	(entendida	como	modelo	de
ejecución),	que	se	podría	definir	como	la	formulación	expresa	de	una	serie	de
movimientos	orientados	a	la	consecución	del	objetivo	del	deporte,	considero	que
no	es	de	aplicación	a	las	necesidades	de	los	deportes	de	equipo.	En	ese	sentido,
el	modelo	sería	la	manifestación	colectiva	de	esas	pautas;	pautas	que
corresponden	a	las	tendencias	que	dominan	el	panorama	de	un	deporte;
corresponden	al	ideal	de	un	momento	y	con	el	transcurso	del	tiempo	se
modifican,	como	podemos	apreciar	al	revisar	imáge-nes	de	deportistas	que
practicaban	la	especialidad	desde	hace	varias	décadas.
La	habilidad	deportiva	específica	ha	de	entenderse	en	los	deportes	de	equipo
dentro	de	un	contexto	de	aplicación	determinado	por	un	triple	eje:	habilidad,
táctica	y	estrategia,	como	se	muestra	en	la	tabla	2.2.	Así,	la	habilidad	siempre
está	sujeta	a	su	manifestación	táctica:	no	se	puede	concretar	de	otro	modo	en
condiciones	de	interacción.	Pero	esta	manifestación	táctica,	aun	con	diversos
grados	de	conciencia,	se	puede	y	debe	conectar	con	otro	nivel	de	preparación
menos	visible	para	el	profano:	el	estratégico,	en	el	que	se	pretende	ver	la	mano
del	entrenador,	del	estratega;	del	que	prepara	los	mecanismos	y	actuaciones	más
favorables	para	sus	intereses.	Por	tanto,	en	el	baloncesto	todas	las	actuaciones	de
los	jugadores	en	la	cancha	están	condicionadas	simultáneamente	por	ese	triple
eje	motor-táctico-estratégico.
Un	aspecto	básico	del	entrenamiento	en	un	deporte	de	equipo	como	el
baloncesto	se	refiere	a	la	automatización	de	las	habilidades	necesarias	para	el
juego.	Si,	como	se	apuntaba	anteriormente,	las	condiciones	de	juego	son	tan
variables,	¿qué	sentido	tiene	el	entrenamiento	mediante	ensayos	de	las
habilidades	en	condiciones	casi	idénticas?	La	necesaria	automatización	se	aplica
en	los	casos	en	que	se	exige	una	atención	permanente	a	la	variación	de	las
condiciones	para	controlar	el	balón	sin	mirarlo	y,	además,	tener	un	mecanismo
de	lanzamiento	bien	definido	cuando	se	ha	tomado	la	decisión	de	realizar	un
lanzamiento	a	canasta.	Por	ello	nuestra	propuesta	incluye	únicamente	dos
habilidades	para	su	automatización:	el	bote	y	el	lanzamiento	a	media-larga
distancia	de	la	canasta.	En	los	temas	correspondientes	se	apuntan	algunas
indicaciones	para	el	aprendizaje	y	entrenamiento	de	estas	habilidades.
Tabla	2.2.	Fases	del	acto	deportivo	y	operación	central	en	cada	una	de	ellas.
NIVEL ↔ OPERACIÓN
ESTRATEGIA ↔ PLANIFICACIÓN
↕ ↕
TÁCTICA ↔ DECISIÓN
↕ ↕
HABILIDAD	ESPECÍFICA↔ EJECUCIÓN
En	cualquier	caso,	el	aprendizaje	necesariamente	contextualizado	de	las
habilidades	para	jugar	al	baloncesto	no	tiene	pautas	bien	definidas	ni	para	su
inicio	ni	para	su	finalización;	es	más,	las	pautas	de	relación	entre	los	diversos
aspectosse	modifican	en	función	de	otras	variables,	entre	las	que	se	encuentran
las	intenciones	que	tiene	el	jugador	en	su	interacción	con	el	adversario.	Así,	el
jugador	debe	aprovechar	las	diferentes	opciones	que	le	permite	el	reglamento
para	tomar	una	decisión	acerca	de	las	acciones	a	ejecutar;	proceso	que	ha	de
tener	en	cuenta	sus	preferencias,	así	como	las	habilidades	que	ya	domine.
En	este	sentido,	la	táctica	puede	definirse	desde	dos	puntos	de	vista:	individual	y
colectivo.	La	táctica	individual	está	referida	a	los	procesos	de	toma	de	decisión
de	un	jugador	en	una	situación	de	juego	precisa.	Cierta-mente,	es	posible
establecer	la	pauta	habitual	de	un	jugador	a	lo	largo	de	diversos	encuentros.	Sin
embargo,	la	táctica	individual	compete	a	las	tomas	de	decisión	de	cada	jugador
en	relación	con	la	planificación	prevista	y	de	las	condiciones	de	juego	en	que	se
toman.	Un	ejemplo	de	esta	situación	se	daría	cuando	un	jugador	elige	realizar	un
lanzamiento	desde	un	área	en	la	que	tiene	un	porcentaje	bajo	cuando	en	otra
zona	del	terreno	de	juego	se	da	una	situación	de	ventaja	de	altura	cerca	del	aro
por	parte	de	un	compañero	suyo	respecto	a	su	defensor.
El	tercer	nivel	del	proceso	competitivo,	la	estrategia,	hace	mención	mayoritaria	–
aunque	no	exclusivamente–	a	las	actuaciones	previas	a	la	competición	mediante
las	que	se	preparan	y	planifican	secuencias	agru-padas	de	tomas	de	decisión
referidas,	por	ejemplo,	a	la	distribución	de	las	asignaciones	en	una	defensa
individual	o	la	organización	de	las	habilidades	específicas	en	un	sistema	para
anotar	canasta.	Esta	planificación	puede	referirse	a	varias	fases:	una	lejana	a	la
situación	competitiva,	otra	inmediatamente	anterior	a	la	misma	y	una	tercera	ya
inmersa	en	la	competición.	Un	ejemplo	de	lo	indicado	se	plantearía	si	un
jugador,	aun	estando	en	situación	de	ventaja	para	realizar	un	lanzamiento	de	alto
porcentaje	de	acierto,	con	valor	de	2	puntos	y	17	segundos	de	posesión	para	su
equipo,	decide	no	ejecutarlo	puesto	que	la	situación	de	empate	en	el	marcador	y
el	tiempo	de	juego	–faltan	19	segundos–	permitirían	al	equipo	contrario	superar
los	dos	puntos	conseguidos	si	encestan	un	tiro	con	valor	de	3	puntos.
Estas	fases	de	la	estrategia	se	diferencian	por	sus	objetivos;	así,	la	fase	más
alejada	de	la	competición	exige	precisar	las	bases	de	los	sistemas	de	juego,
definiendo	la	filosofía	del	juego	y	del	deporte	del	entrenador	y	las	personas
implicadas	directamente	en	el	deporte.	Una	segunda	fase,	anterior	a	la
competición,	permite	la	definición	de	los	parámetros	generales	acerca	del
baloncesto	en	relación	con	las	condiciones	de	juego:	lesiones,	ausencias,	etc.,
que	puedan	demandar	ajustes	de	las	pautas	definidas	con	anterioridad.
Finalmente,	a	lo	largo	de	la	competición,	y	teniendo	en	cuenta	la	actuación
concreta	de	los	jugadores	de	ambos	equipos,	es	posible	la	introducción	a	última
hora	de	estrategias	que,	mediante	diversos	mecanismos,	permitan	alcanzar	los
objetivos	planteados.
Sin	embargo,	a	pesar	de	estas	diferencias,	las	fases	se	presentan	unidas	en	la
situación	de	juego,	de	modo	que	un	jugador	ha	de	tener	en	cuenta	este	triple
nivel	cuando	participa	en	la	competición.	En	consecuencia,	para	realizar	el
estudio	de	la	ejecución	de	una	habilidad	específica	como	el	pase	o	el
lanzamiento,	hay	que	considerar	esta	triple	dimensión,	con	especial	interés	en	los
momentos	finales	del	encuentro	y	con	un	marcador	ajustado	entre	los	equipos.
4.	EPISTEMOLOGÍA
Diversos	autores	(Pouillart	[1988:64-67],	Hotz	[1994:14]	e	Imbernon	[1994:39]),
han	enfatizado	algunas	de	las	preguntas	que	debemos	responder	antes	de
plantear	el	inicio	de	nuestra	intervención.	Así,	la	dimensión	más	general,	que
denominaremos	epistemológica,	se	refiere	a	los	objetivos	pedagógicos	en	el
sentido	más	amplio	posible;	se	puede	traducir	en	preguntas	como:	¿por	qué	y
para	qué	actuamos?,	y	sobre	todo	¿para	quién	lo	hacemos?
Las	bases	del	conocimiento	aplicable	a	la	didáctica	de	los	deportes	de	equipo
tienen	un	fundamento	ideológico	y	pedagógico	que	debemos	recordar	cuando
comencemos	nuestra	andadura.	Así,	los	valores	y	creen-cias	de	los	participantes
en	ese	proceso	se	transformarán,	implícita	o	ex-plícitamente,	en	actuaciones
concretas,	en	métodos	de	enseñanza	y	en	formas	de	observar,	comprender	e
intervenir	en	el	mundo.	En	este	sentido,	“la	verdadera	esperanza	de	cambio	no
reside	en	descubrir	el	correcto	objeto	pedagógico,	sino	en	actuar	sobre	el
correcto	objeto	político”	(Grif-fin,	1985:	165),	entendiendo	por	político	no	sólo
la	intervención	en	las	con-tiendas	electorales	sino,	sobre	todo	en	esta	ocasión,	la
actuación	pública	para	alcanzar	los	objetivos	relacionados	con	el	poder,	el
control	y	la	jerarquía	social.
Los	valores	que	se	otorgan	al	deporte	no	podrían	por	sí	mismos	justifi-car	una
intervención	que	pretenda	una	educación	basada	en	la	búsqueda	de	la	empatía	y
la	comprensión	de	los	demás	a	partir	de	su	práctica.	Es	más,	algunos	estudios
señalan	la	dirección	opuesta,	ya	que	el	deporte	(como	es	entendido
mayoritariamente)	conlleva	actuaciones	orientadas	a	potenciar	nuestros	propios
objetivos	y	valores	en	detrimento	de	los	de	nuestros	compañeros	de	juego
(Bredemeier	y	Shields,	1994:179).	A	pesar	de	la	dificultad	para	precisar	los
límites	y	el	alcance	de	los	fundamentos	epistemológicos	de	la	didáctica	en	la
iniciación	deportiva,	ésta	es	una	de	las	etapas	que	necesita	estudios	más
profundos	para	lograr	una	intervención	más	ajustada	a	las	necesidades	y
expectativas	de	nuestros	aprendices	y	de	las	personas	responsables	de	su
formación.
Aun	a	riesgo	de	simplificar	nuestra	posición,	deseamos	que	consten	nuestras
preferencias	en	la	intervención	docente.	Así,	consideramos	que	la	presencia	de
aprendices,	especialmente	de	los	más	jóvenes,	no	debe	ha-cernos	presumir	que
desean	seguir	los	cauces	del	deporte	con	acento	competitivo	por	encima	de	todo.
En	este	sentido,	la	intervención	del	didacta	se	centrará	en	la	consecución	de	un
clima	de	práctica	positivo	donde	se	refuercen	las	posibilidades	de	dominio	de	la
actividad	en	colaboración,	lo	que	representa,	en	síntesis,	el	ideal	de	un	deporte
de	equipo.	Cierto	que	esta	pretensión	es	sobre	todo	una	aspiración	a	la	que
todavía	le	faltan	numerosas	condiciones	para	concretarse;	ahí	estará	nuestra
intervención	programando	y	orientando	las	actividades	desde	el	interior	del
grupo,	tomando	parte	en	sus	actividades	e	implicándose	en	su	funcionamiento	y
objetivos	para	lograrlo.
5.	METODOLOGÍA
El	segundo	nivel	en	nuestro	modelo	se	centra	en	la	búsqueda	de	respuestas	a
preguntas	orientadas	a	definir	las	estrategias	para	el	logro	de	los	objetivos
planteados.	Así,	las	cuestiones	que	hemos	de	responder	en	esta	etapa	son:	¿qué
hacer?,	o	¿cómo	coordinar	y	articular	las	actividades	entre	sí?
Si	el	anterior	nivel	está	habitualmente	abandonado	en	las	propuestas	acerca	de	la
enseñanza	de	los	deportes	de	equipo,	en	éste	encontramos	propuestas	desde	las
posiciones	analíticas	hasta	las	globales;	extremos	que	se	corresponden	a	visiones
centradas,	en	el	primer	caso,	en	la	reproducción	del	modelo	de	los	campeones
adultos	o,	por	otra	parte,	en	la	presun-ción	de	que	las	actividades	jugadas	o	en
forma	de	juego	habrán	de	servir	para	alcanzar	los	objetivos	pedagógicos	y
educativos	propuestos.
El	didacta	se	encuentra	en	el	paradigma	analítico	como	el	centro,	el	experto	o
técnico	que	detecta	y	asigna	las	dificultades	de	aprendizaje	y	relación,	al	tiempo
que	prescribe	las	soluciones	a	los	mismos;	en	consecuencia,	la	“autoridad	de	la
técnica	es	en	realidad	una	técnica	de	la	autoridad”	(Berthaud,1972,	citado	por
Blázquez,	1986:14).	De	ahí	que	tengamos	que	reconducir	constantemente
nuestras	intervenciones	para	mantener	la	coherencia	entre	los	fines	planteados	y
las	actuaciones	concretas	y,	de	este	modo,	enriquecer	en	la	medida	adecuada	las
conductas	de	nuestros	aprendices.
Por	su	parte,	la	perspectiva	global	parece	haber	encontrado	un	amplio	apoyo	en
base	a	diversos	argumentos.	Por	un	lado,	los	programas	escola-res:	ampliamente
indeterminados	y,	en	ocasiones,	impartidos	por	no	especialistas,potencian	la
consideración	global	del	deporte	eliminando	sus	aspectos	más	específicos.	Por
otra	parte,	la	falta	de	medios	materiales	ayuda	en	otros	casos	al	diseño	de
programas	y	tareas	que	no	insistan	en	la	necesidad	del	dominio	de	las
habilidades	específicas	del	deporte.	Finalmente,	otros	profesores	insisten	en
priorizar	los	conocimientos	en	el	ámbito	decla-rativo.	En	síntesis,	esta
perspectiva	insiste	en	modelos	de	transferencia	horizontal,	de	modo	que	la
práctica	de	actividades	y	deportes	diferentes	permita	lograr	los	objetivos
pedagógicos	propuestos.
No	es	habitual	que	un	profesor	adopte	únicamente	una	perspectiva;	de	hecho,
cada	didacta	toma	posiciones	y	selecciona	tareas	para	la	práctica	que	incluyan
posiciones	comprendidas	entre	ambos	polos:	el	global	y	el	analítico.
Las	respuestas	propuestas	a	las	cuestiones	anteriores	señalan,	en	primer	lugar,
que	hemos	de	plantear	actividades	que	sean	fáciles	y,	simultáneamente,	básicas
en	la	actividad.	Existen	actividades	que	claramente	cum-plen	en	los	deportes	de
equipo	con	estas	condiciones:	las	de	finalización,	las	de	consecución	del
objetivo,	gol	o	punto;	ya	que	negar	la	fijación	del	aprendiz	en	la	consecución	del
blanco	“es	negar	el	proyecto	del	niño”	(Piquard,	1988:19),	mientras	que	otras
propuestas	corresponden	a	un	patrón	de	rendimiento	en	deporte	de	alta
competición,	con	pases	y	juego	sin	balón	entre	otras	prioridades,	quizá	lejanas	a
las	posibilidades	de	los	aprendices	en	ese	momento.
Dicho	logro	se	puede	alcanzar	por	diversos	caminos;	ahí	estará	el	didacta	para
aportar	la	coherencia	entre	los	logros	inmediatos	y	otros	que,	por	pretender
alcanzarlos	en	períodos	de	tiempo	alejados	de	la	sesión	concreta,	pudieran	entrar
en	conflicto	con	ellos.
Esta	habilidad	específica,	central	en	la	práctica	deportiva,	puede	pro-porcionar
un	gran	placer	y	se	constituye	como	elemento	central	en	su	motivación	de
práctica	y,	simultáneamente,	como	medio	para	perfeccionar	la	coordinación
psicomotriz	(Dechavanne,1985:55).	Sobre	este	núcleo	se	desarrollarán	los	demás
recursos	didácticos	para	la	intervención	que	proponemos.
En	todas	estas	propuestas,	y	como	principio	general,	se	pretende	lograr	un
equilibrio	entre	las	posibilidades	del	aprendiz	o	de	un	equipo	y	las	dificultades	o
el	grado	de	oposición	con	que	se	encuentran	(Dechavanne,	1985:13).	El	papel
del	profesor	ha	de	ser,	pues,	el	de	un	mediador	en	el	aprendizaje	(Le	Boulch,
1991:37)	(elaborador	de	medios	didácticos)	y	constructor	de	situaciones	de
aprendizaje	(Pouillart,	1988:69).
Como	síntesis	de	estas	propuestas	se	puede	consultar	las	que	realizan	Fourquet
(1989:7-10),	Le	Boulch,	(1991:52)	o	Konzag,	Döbler	y	Herzog	(1995:30),
quienes	reflejan	la	exigencia	de	adaptación	y	reajuste	de	las	tareas	propuestas	a
las	capacidades	de	los	alumnos	y	a	las	condiciones	que	demandan	el	contexto	y
el	deporte.	Para	ello	utilizarán	una	atención	selectiva	que	permita	la	anticipación,
perceptiva	y	cognitiva,	de	las	acciones	de	los	adversarios	y	compañeros.	Como
afirman	Konzag	et	al.	(ibíd.),	el	nivel	de	exigencia	en	las	situaciones	propuestas
ha	de	ser	“tan	complejo	como	sea	posible	y	tan	elemental	como	sea	necesario”.
Así,	el	entrenador	no	podrá	determinar	un	orden	cerrado	en	su	trabajo	sobre	el
terreno	(Dechavanne,	1985:14),	minimizando	los	efectos	del	debate	acerca	de
por	dónde	se	debe	comenzar	el	proceso	de	iniciación,	sea	mediante	estrategias
globales	o	de	otras	que	presenten	menos	elementos	de	la	situación	real	de	juego.
Esta	propuesta	metodológica	ha	de	traducirse,	además,	en	la	necesidad	de
considerar	otros	elementos	a	dominar	en	situaciones	facilitadas.	Entre	ellos
incluimos	las	habilidades	(específicas-individuales-ciclo)	que	corresponden,	por
ejemplo,	a	la:
1.Recepción-bote,	recepción-pase.
2.Bote-parada-arrancada.
3.Parada-apoyos.
4.Arrancada-dribling-pase-lanzamiento.
6.	TECNOLOGÍA
Una	vez	decidido	el	objetivo	de	aprendizaje	prioritario,	será	necesario	tomar
decisiones	acerca	del	planteamiento	didáctico.	Obviamente,	y	dados	los
objetivos	de	apoyo	a	la	intervención	didáctica,	este	apartado	estará
sobredimensionado	respecto	a	los	anteriores,	lo	que	no	reduce	su	importancia,
sino	que,	al	contrario,	queda	resaltada,	aunque	el	desarrollo	de	sus	contenidos	se
realice	en	otro	momento.
Una	de	las	formas	de	definir	un	modelo	técnico	en	la	IDB	podría	tomar	como
referencia	a	un	jugador	experto	para	intentar	que	los	alumnos	alcancen,	con	las
adaptaciones	necesarias,	dicho	objetivo	en	los	primeros	ensayos.	Sin	embargo,
en	nuestro	caso	realizaremos	una	propuesta	que	incluya	dos	ejes	de	análisis:	uno
derivado	de	los	principios	epistemológicos	y	metodológicos	apuntados;	y	otro
derivado	de	los	aspectos	que	se	indican	en	el	apartado	siguiente:	recursos
didácticos	y	contextuales,	capacidades	del	aprendiz	y	habilidades	y	destrezas
específicas	del	baloncesto.
7.	ENSEÑANZA	DE	LAS	HABILIDADES	EN	EL
BALONCESTO
A	continuación,	en	la	tabla	2.3.	se	representan	los	pasos	y	relaciones	que	se
pretende	desarrollar	a	lo	largo	de	las	lecciones	siguientes.
De	este	modo,	los	objetivos	que	pretendemos	lograr	están	condiciona-dos	por
varios	grupos	de	factores.	Iniciaremos	nuestra	exposición	por	los	principales
recursos	didácticos	y	contextuales	a	tomar	en	cuenta	para	la	labor	didáctica.
Finalmente,	se	desarrollarán	las	habilidades	y	destrezas	específicas	propias	del
deporte	y	los	factores	limitantes	y	posibilitadores	de	una	ejecución	adecuada	a
las	condiciones	de	juego,	para	finalizar	indicando	las	potencialidades	del
aprendiz	en	relación	con	las	demandas	del	deporte.	A	continuación	se	expondrán
con	mayor	detalle	estos	factores	y	las	relaciones	entre	ellos.
Tabla	2.3.	Aspectos	a	contemplar	en	los	procesos	de	enseñanza	de	las
habilidades	en	baloncesto
Recursos	didácticos	y	contextuales
–Marco	implícito	–Marco	explícito	–Estrategias	de	enseñanza-aprendizaje:	•Global	•Situación-problema	•Analítico	–Estilos	de	enseñanza	–Contenidos	de	aprendizaje
8.	RECURSOS	DIDÁCTICOS	Y	CONTEXTUALES
Dentro	de	los	aspectos	didácticos	se	incluyen	no	sólo	los	mejores	medios	para
enseñar	un	objeto	bien	definido	y	cerrado	de	conocimiento,	sino,	como	señala
Vergnaud	citado	por	Vendevelde	(2003:66),	para	“cuestionar	profundamente	los
contenidos	teóricos	y	las	prácticas	de	enseñanza	y	los	métodos	y	procedimientos
asociados	a	ellos”.
En	la	figura	2.2	es	posible	apreciar	una	representación	de	las	relaciones	entre	los
diversos	elementos	que,	desde	nuestra	perspectiva,	condicionan	en	mayor
medida	la	intervención	del	didacta.
Comenzando	la	revisión	de	fuera	adentro,	resaltamos	que	el	marco	implícito	es
de	especial	interés	para	el	desarrollo	de	las	actividades	de	enseñanza.	Dicho
marco	está	delimitado	por	aspectos	tan	amplios	y	en	ocasiones	indeterminados
como	la	ideología,	los	valores	y	las	expectativas	de	los	implicados	acerca	del
potencial	de	la	actividad	desempeñada.	En	este	sentido,	el	intento	de	obviar	este
nivel	de	análisis	no	sirve	sino	para	desempeñar	actividades	con	un	bajo	nivel	de
autocrítica,	al	que	se	añade	un	cierto	determinismo	al	considerar	el	deporte	como
una	actividad	con	pro-piedades	esenciales	y	que,	por	tanto,	no	es	necesario
discutir	ni	consensuar	en	su	aplicación.
En	un	nivel	de	menor	generalidad,	el	marco	explícito	de	enseñanza	es	el	definido
por	las:
Figura	2.2.	Recursos	didácticos	en	la	IDB.	E	=	enseñanza;	A	=	aprendizaje.
•Instituciones	educativas	de	la	Unión	Europea,	Ministerio	de	Educación	y	las
correspondientes	de	las	comunidades	autónomas,	señalando	objetivos	que	se
pueden	agrupar	en	tres	apartados:	declarati-vo,	actitudinal	y	procedimental.
•Instituciones	deportivas	como	las	federaciones	deportivas	de	diver-so	ámbito
territorial,	que	suelen	aportar	criterios	técnicos	de	realización,	junto	con
apartados	de	evaluación	con	el	fin	de	jerarquizar	a	los	jóvenes	en	función	de	su
eficacia	deportiva.
•Programas	deportivos	específicos	desarrollados	por	colegios,	clubes	y
asociaciones	deportivas	donde,	en	ocasiones,	se	precisan	ciertos	valores	y
objetivos	asociados	a	sus	fines	declarados.
•Proyectos	didácticos	creadospor	los	propios	docentes,	cuando	son	éstos	quienes
han	de	proponer	un	programa	deportivo,	bien	sea	de	cara	a	su	implantación,	bien
sea	documento	de	base	para	su	nego-ciación	con	los	implicados	en	el	proceso.
Otro	aspecto	a	considerar	entre	los	recursos	didácticos	en	la	iniciación	deportiva
en	baloncesto	se	refiere	a	las	estrategias	de	enseñanza-aprendizaje.	Éstas	se
organizarán	en	tres	niveles:
1.	Práctica	global.	Las	tareas	propuestas	bajo	este	epígrafe	contienen	los
elementos	básicos	de	un	deporte	de	equipo	con	participación	simultánea	y
espacio	de	intervención	conjunto.	Así,	en	estas	actividades	se	incluirán	ejercicios
con	la	participación	mínima	de	3	jugadores	en	cada	equipo	parti-cipante,	puesto
que	éste	es,	por	un	lado,	el	número	mínimo	de	jugadores	para	hacer	posibles
todas	las	interacciones	de	la	situación	de	competición	y,	por	el	otro,	como	señala
Peterson	(1991:112),	“el	juego	de	tres	es	el	límite	del	juego	de	equipo”.	La
definición	de	la	situación	exigirá	determinar	su	objetivo,	por	ejemplo,	juego	5	x
5	en	todo	el	campo	durante	10	minutos	o	hasta	que	un	equipo	consiga	3	canastas
consecutivas.
2.	Situación-problema.	Aquí,	como	señalan	Beunard	y	Dersoir	(1992:	25),	se
propone	a	los	aprendices	la	realización	de	una	tarea	para	resolver	un	problema
central	para	el	nivel	de	juego	en	que	se	encuentren	los	jugadores,	de	modo	que
intenten	superar	el	obstáculo	planteado	con	la	intención	de	provocar	su
desarrollo	cognitivo,	afectivo	y	motor,	aunque	el	didacta	no	determinará	la
estrategia	a	utilizar	para	la	resolución	del	problema	planteado.	Las	normas	a
plantear	en	el	dictado	de	dichas	propuestas	precisarán	diversas	condiciones	que
contendrán,	al	menos,	información	acerca	de:
•Jugadores	participantes	(indicando	en	primer	lugar	el	número	de	jugadores	que
persiguen	el	objetivo	de	la	tarea),	por	ejemplo	3	(atacantes)	x	(contra)	3
(defensores).
•Otros	jugadores	que	colaboran,	por	ejemplo,	uno	que	sólo	podrá	pasar	a	lo	largo
de	una	secuencia	de	juego.
•Espacio	a	emplear	en	el	desarrollo	de	la	tarea,	por	ejemplo,	1/2	campo.	A	lo
largo	de	los	temas	del	presente	libro	encontraréis	ejemplos	de	espacios	de	juego
definidos	en	función	del	objetivo	que	se	pretende.
•Tiempo	propuesto	para	el	desarrollo	de	la	actividad,	en	el	que	se	supone
lograrán	el	objetivo	de	aprendizaje	previsto.
•Otras	reglas	o	limitaciones:
–Genéricas,	referidas	a	todos	los	jugadores	y	a	todo	el	desarrollo	de	la	tarea
indicando,	por	ejemplo,	que	no	está	permitido	botar	el	balón,	lo	que	conllevará	la
pérdida	de	su	control	y	la	entrega	al	equipo	contrario.
–Referidas	a	una	situación	del	juego,	donde	sólo	se	podrá	realizar	el	bote	fuera
de	la	zona	restringida	de	juego.
–Centradas	en	un	jugador,	orientada	sobre	todo	a	la	adecuación	de	la	dificultad
de	la	tarea	a	sus	capacidades	y/u	objetivos	actuales,	por	ejemplo,	impidiéndole	el
bote	con	la	mano	más	hábil.
Así,	una	tarea	definida	en	todos	sus	parámetros	podría	ser	la	siguiente:	3	x	3	en
1/2	campo	+	1	pasador,	no	está	permitido	botar	durante	10	mi-nutos;	el	jugador
C	(equipo	A)	no	podrá	lanzar	desde	dentro	de	la	zona	y	todos	los	jugadores	del
otro	equipo	(B)	deben	controlar	el	balón	antes	de	realizar	un	lanzamiento.	De
esta	forma	pretendemos	limitar	la	clara	ventaja	que	tiene	el	jugador	C	del	equipo
A	frente	a	todos	sus	adversarios,	al	tiempo	que	le	facilitamos	la	realización	de
otras	habilidades	que	ha	aprendido	en	las	sesiones	anteriores.	Por	otra	parte,	al
proponer	que	todos	los	jugadores	del	equipo	B	se	pasen	el	balón,	planteamos
situaciones	que	potencien	el	juego	colectivo.
De	todos	modos	es	necesario	recordar	que,	a	efectos	de	aplicación,	si	los
jugadores	conocen	todas	las	condiciones	impuestas	por	el	didacta,	podría	variar
la	exigencia	en	la	realización	de	la	tarea;	de	ahí	que	sea	necesario	cuestionarse	el
interés	de	dicho	conocimiento	o	si,	por	el	contrario,	las	normas	sólo	las	ha	de
conocer	el	didacta	y	los	componentes	del	equipo	respectivo.
3.	Práctica	analítica.	Aunque,	en	ocasiones,	se	presente	este	tipo	de	práctica	de
un	modo	negativo,	consideramos	imprescindible	su	realización	a	lo	largo	de	esta
etapa	de	iniciación	deportiva.	Así,	será	necesario	que	se	incluyan	en	este	tipo	de
prácticas	ciertos	elementos	de	contexto	tanto	para	facilitar	referencias	al
ejecutante,	como	para	incor-porar	otras	que	posibilitarán	una	transferencia	más
rápida	y	positiva	para	afrontar	el	conjunto	de	problemas	que	representa	la
situación	global	de	juego.
En	síntesis,	y	como	principio	básico	a	la	hora	de	implementar	las	tareas
propuestas,	se	deben	tener	en	cuenta,	según	Labiche	(1990:149),	ciertas
condiciones:
•La	búsqueda	del	rendimiento	en	todos	los	participantes.
•El	equilibrio	de	los	aprendices	o	equipos	participantes.
•Una	cierta	estabilidad	en	la	composición	de	los	grupos.
•Las	relaciones	afectivas	entre	los	componentes	de	cada	grupo.
•La	homogeneidad	del	grupo.
De	esta	propuesta	se	puede	concluir	la	exigencia	de	una	consideración	global	de
la	actividad,	de	modo	que	todos	participen	incluidos	en	grupos	que	tengan	cierta
continuidad,	lo	que,	además	de	potenciar	relaciones	más	estrechas	entre	algunos
aprendices,	permitirá	la	rotación	de	funciones	en	la	actuación	deportiva:
básicamente,	como	jugadores,	entrenadores,	árbitros	u	organizadores.
En	síntesis,	las	tareas	propuestas	han	de	buscar	el	ajuste	de	la	dificultad
planteada	a	las	posibilidades	de	los	aprendices,	de	forma	que	se	pueda	lograr	el
objetivo	propuesto	en	los	primeros	ensayos	o,	al	menos,	que	no	haya	mucha
distancia	entre	aquél	y	el	rendimiento	logrado;	para	ello,	se	modularán	los
diferentes	componentes	que	definen	la	situación	para	alcanzar	la	exigencia
pretendida.	Se	buscará	igualmente	que	los	aprendices	desarrollen	los	aspectos
cognitivos	básicos	relacionados	con	su	actuación	en	el	juego.	Sin	duda,	los
objetivos	relacionados	con	esta	aplicación	supondrán	una	intervención	orientada
a	largo	plazo,	visión	que	habrá	de	complementarse	–simultáneamente–	con	la
consideración	de	lo	que	ocurra	aquí	y	ahora,	teniendo	en	cuenta	las	posibilidades
e	intereses	de	los	alumnos	en	relación	con	el	conjunto	de	la	intervención
didáctica.
Finalmente,	los	contenidos	de	aprendizaje	serán	seleccionados	de	acuerdo	con
una	serie	de	criterios:
•Número	de	contenidos	(habilidades	específicas	y	contextos	de	ejecución	donde
deberían	ser	realizadas).
•Secuenciación	de	los	contenidos,	determinando	cuáles	podrán	ser	enseñados
antes,	para	lo	que	será	necesario	plantear	las	ventajas	y	dificultades	que
supondrán	las	diferentes	alternativas.
•Conexión	con	el	conjunto	de	la	actividad	competitiva	de	estas	habilidades,
estableciendo	para	ello	su	programación	e	interacción.
9.	HABILIDADES	ESPECÍFICAS
Para	facilitar	los	procesos	de	aprendizaje,	planteamos	el	proceso	en	varios
niveles,	que	intentan	responder	a	las	cuestiones	¿cómo	hacer?	o	¿qué	hace	falta
aprender	a	ejecutar?,	para	lo	que	se	han	establecido	cuatro	fases	en	el	proceso	de
enseñanza	de	las	habilidades	específicas:
1.Objetivos.
2.Requisitos.
3.Características.
4.Coordinación.
La	estrategia	propuesta	para	la	enseñanza	de	las	habilidades	específicas	en	el
baloncesto	se	desarrolla	en	5	fases	o	momentos,	como	se	puede	observar	en	la
figura	2.3.
Figura	2.3.	Conceptos	relevantes	para	facilitar	el	aprendizaje	de	las
habilidades	específicas	en	el	baloncesto.
Nuestra	posición	se	centra	en	dos	aspectos	esenciales,	referidos	a	la	búsqueda	de
una	autonomía	progresiva	de	los	aprendices	en	la	toma	de	decisiones	para	la
consecución	simultánea	de	sus	objetivos,	individuales	y	colectivos,	para	lo	que
será	necesario	establecer	situaciones	que	potencien	el	logro	de	competencias	por
los	aprendices	para	superar	las	dificultades	que	les	plantea	el	reto	deportivo.
Estas	líneas	para	configurar	el	es-cenario	del	aprendizaje	motor	incluirán,
además,	los	valores	que	alumbran	nuestra	actuación	didáctica.
Los	objetivos	definen	aquellas	metas	o	conductas	que	se	pretende	alcanzar.	Para
ello	será	necesario	precisar	en	cierta	medida	¿cómo,	cuándo	y	en	qué
condiciones	actuar?,	de	modo	que	sean	posiblesuna	planificación	y	una
programación	de	la	acción.	De	ahí	el	interés	de	plantear	proposiciones	en	la
forma	“si	...	entonces”,	teniendo	en	cuenta	que	la	función	docente	supone	el
enfrentamiento	de	situaciones	problemáticas	contextualizadas	(Imbernón,
1994:39).	Esta	definición	de	los	objetivos	requiere	una	actuación	del	didacta
que,	como	señala	Le	Boulch	(1991:52),	conlleva:
1.Seleccionar	las	situaciones	y	contextos	en	función	de	las	presuntas
posibilidades	del	alumno.
2.Reajustarlas	en	función	de	las	respuestas	observadas.
3.Orientar	la	atención	del	alumno	sobre	el	objetivo	y	los	principios	más	que
sobre	las	acciones	y	la	forma	de	solucionar	los	problemas	perceptuales,
decisionales	y	de	ejecución	dados	en	la	situación	actual,	en	el	aquí	y	ahora.
4.Orientar	la	atención	de	los	aprendices	sobre	los	signos	anticipato-rios	más
relevantes	del	contexto	deportivo.
En	este	sentido,	en	el	baloncesto	los	objetivos	del	juego	son	básicamente	dos:
anotar	o	recuperar	el	balón,	según	controlemos	o	no	el	móvil.
Por	su	parte,	la	enseñanza	de	las	habilidades	necesarias	para	considerar	que	un
aprendiz	ya	puede	funcionar	en	una	situación	global	de	juego	se	organizará	a	lo
largo	de	este	manual	tomando	en	consideración	dos	aspectos:
1.Uno	de	ellos	son	los	requisitos	que	señalan	las	condiciones	que	posibilitan	o
facilitan	la	realización	de	una	determinada	habilidad.	Estos	requisitos	pueden	ser
observables	directamente	o,	de	modo	más	habitual,	permanecen	ocultos	a	la
mirada	de	los	no	expertos.
2.En	un	segundo	momento	describiremos	las	habilidades	específicas	señalando
las	características,	que	son	los	elementos	mínimos	que	determinan	la	eficiencia
en	la	realización	de	una	habilidad,	y	están	referidas	a	las	manifestaciones
observables	de	la	ejecución	que	pueden	operativizarse	con	vistas	a	plantear	una
evaluación	de	la	ejecución	en	cualesquiera	de	sus	manifestaciones	(motriz,	de
toma	de	decisión	o	estratégica).
Así,	por	ejemplo,	para	que	el	balón	entre	directamente	en	la	canasta	ha	de	llevar
una	trayectoria	determinada	en	relación	con	el	aro;	de	este	modo,	el	margen
entre	este	ángulo	y	la	entrada	perpendicular	del	balón	(90º)	servirá	como
indicador	de	la	probabilidad	de	enceste,	en	relación	con	los	márgenes	de	error
del	tiro.	Aunque	en	esta	ocasión	es	fácilmente	compro-bable	la	cercanía	de	la
trayectoria	del	tiro	respecto	a	todas	las	posibilidades,	en	otras	habilidades
tendremos	que	insistir	en	los	aspectos	centrales	de	la	ejecución	y	de	las
consignas	que,	como	entrenadores,	deseamos	enfatizar.
Este	grupo	de	requisitos-características	está	asociado	a	una	serie	de
coordinaciones	específicas	que	sirven	como	orientación	y	secuenciación	de	la
ejecución	para	los	aprendices,	señalando	sobre	todo	cuestiones	referidas	a	las
formas	de	enlazar	los	movimientos	de	los	diferentes	segmentos	corporales	para
el	desarrollo	más	eficaz	de	los	requisitos	y	las	características	indicados.
Todos	los	aspectos	teóricos	de	nuestra	actuación	han	de	concretarse	en	una
propuesta	de	actividades,	de	tareas	que	tienen	que	poner	en	práctica	los
aprendices	para	lograr	los	objetivos.	Como	se	ha	indicado	con	anterioridad,	el
didacta	ha	de	combinar	diversos	aspectos	de	los	tres	niveles	del	modelo	de	IDB
propuesto	para	lograr	los	objetivos	planteados.	En	los	siguientes	apartados	se
incluirán	los	puntos	básicos	a	tener	en	cuenta	para	la	elaboración	de	las	tareas.
Posteriormente,	se	plantearán	algunas	tareas	que	posibiliten	la	práctica	de	las
habilidades	específicas.
En	este	volumen,	con	vistas	a	facilitar	la	formación	de	profesores-entrenadores,
se	incluyen	algunas	actividades	complementarias,	relacionadas	con	la
observación	y	el	análisis	de	las	habilidades	específicas,	además	de	la	lectura	y
recensión	de	algunos	textos	básicos	relacionados	con	el	tema	previsto.
10.	CAPACIDADES	DEL	APRENDIZ
Por	su	parte,	las	capacidades	del	aprendiz	para	desarrollar	las	acciones
anteriormente	apuntadas	podrían	agruparse	en	torno	a	tres	aspectos:	los
socioafectivos,	los	cognitivos	y	los	motores.
Acerca	de	las	potencialidades	socioafectivas,	es	necesario	indicar	que	los
aprendices	podrán	desarrollar	todas	sus	posibilidades	a	raíz	de	la	comprensión	e
interiorización	de	las	limitaciones	que	impone	todo	proyecto	colectivo,	frente	a
la	pretensión	de	alcanzar	el	resultado	del	juego	mediante	acciones	estrictamente
individuales.	De	ahí	que	las	afirmaciones	de	que	un	equipo	es	la	suma	de	las
capacidades	de	sus	componentes	ha	de	matizarse	para	resaltar	la	exigencia	de
coordinación	de	todos	los	componentes,	al	tiempo	que	se	recalcan	los	aspectos
afectivos	que	toda	situación	competitiva	y	de	evaluación	social	provoca	en	los
jóvenes	aprendices.	La	actuación	del	didacta	debe	ponderar	la	incidencia	de
estos	aspectos	en	todas	sus	dimensiones	a	la	hora	de	plantear	su	intervención.
Otras	capacidades	relacionadas	con	el	aprendizaje	son	las	cognitivas,	en	la
medida	en	que	cada	uno	de	los	aprendices	ha	de	conocer	determinadas	reglas
deportivas	y	no	deportivas	que	ordenarán	sus	actuaciones	en	los	diversos
ámbitos	de	la	IDB.
Finalmente,	las	capacidades	motrices	de	los	deportistas	servirán	para	poner	en
práctica	los	recursos	necesarios	para	alcanzar	los	objetivos	propuestos.	Sirve
también	la	manifestación	de	estas	capacidades	como	base	para	la	expresión	de
ciertas	capacidades	cognitivas,	por	ejemplo,	sobre	la	necesidad	de	avanzar	el
balón	en	un	tiempo	determinado	o,	en	relación	con	los	aspectos	socioafectivos,
para	posibilitar	la	realización	de	determinadas	acciones	que	implican	a	varios
jugadores,	como	bloqueos	o	pases.
En	la	figura	2.4	se	indican	las	relaciones	entre	las	capacidades	del	aprendiz
implicadas	en	los	procesos	de	enseñanza-aprendizaje.
Figura	2.4.	Capacidades	del	aprendiz.
11.	CONCLUSIONES
Son	las	ideas	que	orientan	la	intervención	didáctica	las	que	realmente	se	han	de
cuestionar	para	acercarse	a	las	condiciones	de	una	enseñanza	eficaz,	como
apuntamos	al	inicio	de	este	trabajo;	condiciones	que	siempre	exigirán	una
actuación	a	medida,	la	presencia	e	intervención	de	un	profesor	que	conozca	las
expectativas	y	posibilidades	de	cada	uno	de	los	aprendices	y	de	la	interacción
entre	todos	los	participantes.	El	modelo	propuesto	está	basado	en	la	elaboración
de	un	proyecto	colectivo	a	partir	de	los	intereses	y	posibilidades	de	los
aprendices.	Dichos	intereses	se	articulan,	afor-tunadamente	en	los	deportes	de
equipo,	alrededor	de	las	habilidades	específicas,	lo	que	permite	un	desarrollo	de
las	mismas	en	relación	con	las	exigencias	tácticas	que	demandan	y,	al	mismo
tiempo,	posibilitan	este	tipo	de	deportes.
INICIO	DE	LA	ACTIVIDAD	DIDÁCTICA
1.	Funciones	del	entrenador	en	relación	con	la	técnica
individual
El	entrenador,	en	cuanto	pedagogo,	ha	de	jerarquizar	las	habilidades	para	incidir
en	las	más	relevantes	para	facilitar	el	juego.	Además,	para	llevar	a	cabo	esta
función,	debe	conocer	los	requisitos	necesarios	para	su	desarrollo	y	los	diversos
componentes	(o	subhabilidades)	que	la	forman,	así	como	estrategias	de
aprendizaje	diversas	para	cada	uno	de	estos	aspectos.	Igualmente,	el	entrenador
debe	ser	capaz	de	realizar	un	diagnóstico	de	las	capacidades	de	los	aprendices	a
su	cargo	no	sólo	en	el	momento	presente,	sino	completándolo	con	un	pronóstico
de	lo	que	podrán	realizar	en	breve	lapso	con	o	sin	ayuda,	o	incluso	a	un	plazo
más	largo.	Finalmente,	estas	habilidades	se	han	de	aplicar	en	un	contexto	de
colaboración	con	sus	compañeros,	por	lo	que	el	profesor	debe	conocer	cómo
actuar	sobre	los	déficits	detectados,	individuales	o	colectivos,	y	los	objetivos
previstos	en	los	períodos	de	tiempo	señalados.	En	síntesis,	el	profesor	tendrá	que
conocer	los	requisitos,	las	estrategias	de	enseñanza,	diagnosticar	las
potencialidades	de	sus	alumnos	y	aplicar	estos	conocimientos	para	lograr	los
objetivos	de	aprendizaje	en	los	plazos	previstos.
De	este	modo,	el	inicio	de	la	interacción	didáctica	vendrá	determinado	por
algunos	aspectos,	por	lo	que	será	necesario	cuestionarse	cómo	realizar	la
introducción	del	deporte.
Cuando	se	plantea	el	inicio	de	una	actividad	de	enseñanza	deportiva,es
necesario	conocer	la	penetración	y	la	consideración	de	ese	deporte	en	el	conjunto
de	la	sociedad	y,	más	concretamente,	en	el	grupo	de	aprendices	que	tenemos	ante
nosotros.	En	el	caso	concreto	del	baloncesto,	tanto	su	origen	vinculado	al	ámbito
escolar,	como	la	introducción	dentro	de	los	programas	educativos	oficiales	y	la
amplia	difusión	de	que	es	objeto	por	los	medios	de	comunicación,	hace
innecesarias	explicaciones	detalladas	acerca	del	objetivo	del	juego	y	de	sus
reglas	básicas.	En	consecuencia,	no	propondremos	en	este	instante	actividades
que	incidan	en	el	análisis	de	dichos	aspectos.
Sin	embargo,	si	proponemos	una	actividad	similar	a	la	desempeñada	en	la
competición	formal,	o	sea,	5	jugadores	por	cada	equipo	en	el	terreno	de	juego,
probablemente	los	alumnos	encontrarán	problemas	para	hacer	llegar	el	balón	a
un	compañero,	acercarse	a	la	canasta	o	encestar	algún	lanzamiento.	Si	a	ello
añadimos	otros	aspectos	formales	necesarios	para	la	competición,	como	la
presencia	de	árbitros	y	de	varias	personas	para	llevar	el	registro	de	las	acciones
de	juego	y	de	las	faltas,	se	podrá	comprobar	la	dificultad	para	tomar	como
referencia	única	la	situación	de	juego	propia	de	la	competición	en	estos	primeros
instantes	de	la	enseñanza	deportiva.
Para	solventar	esta	dificultad	se	han	ido	aplicando	diversos	modos	de	iniciar	en
el	deporte	a	los	aprendices.	En	este	sentido,	el	proceso	de	iniciación	se	ha
planteado	en	la	denominada	“pedagogía	del	botar,	pasar	y	tirar”,	centrado	en	el
dominio	de	habilidades	específicas	del	juego	como	el	pase,	el	bote,	la	defensa	o
el	lanzamiento.	Esta	propuesta	considera	que,	dada	la	dificultad	para	el	dominio
de	todas	las	habilidades	necesarias	para	el	juego,	es	necesaria	una	reducción	de
aquélla	mediante	la	práctica	de	diversos	movimientos	estandarizados,
normalmente	tomados	de	la	competición	deportiva	del	máximo	nivel.
En	consecuencia,	el	aprendiz	tendría	que	dominar	sucesivamente	las	diversas
habilidades,	entrenándolas	por	separado	para,	poco	a	poco,	inte-grarlas	en	las
situaciones	de	juego	mediante	una	práctica	global	orientada	al	logro	de	estos
objetivos.	Cuando	se	presentan	dificultades	para	mejorar	el	rendimiento,	se
simplificarán	las	situaciones	que	afrontan	los	alumnos	mediante	una	reducción
del	número	de	participantes	o	la	vuelta	a	la	práctica	preferentemente	analítica
empleada	para	el	dominio	de	las	habilidades	específicas.
De	este	modo,	el	aprendiz	desempeña	una	función	básicamente	pasiva	en	las
fases	iniciales	del	aprendizaje,	mientras	que	la	etapa	de	integración	de	las
habilidades	demandará	una	mayor	implicación	cognitiva.	La	actuación	central	en
este	período	está	marcada	por	la	exigencia	de	adaptación	a	un	modelo	exterior	y
muy	alejado	de	las	posibilidades	actuales	de	la	mayoría	de	los	aprendices.
Son	posibles	otras	opciones	en	la	enseñanza	inicial	del	deporte.	Una	de	ellas
considera,	además	de	las	habilidades	específicas	del	juego	(individuales	y
colectivas),	las	necesarias	para	arbitrar,	organizar	y	dirigir	a	sus	compañeros.	La
conjunción	de	estos	dos	tipos	de	habilidades	permitirá	una	mejor	comprensión
del	deporte	y	de	las	oportunidades	para	fomentar	valores	positivos	en	la	práctica
deportiva,	como	aceptar	las	propias	limitaciones,	reconocer	la	superioridad	o
inferioridad	en	determinados	aspectos	del	juego,	respetar	a	todos	los
participantes	en	éste,	etc.
De	este	modo,	la	integración	progresiva	de	todos	los	aspectos	del	baloncesto	con
los	intereses	de	los	implicados	constituye	la	parte	central	del	proceso	de
iniciación	deportiva,	de	forma	que	posibilite	la	continuidad	en	el	juego	de
acuerdo	con	valores	de	respeto	y	confianza	mutua.	En	este	sentido,	y	para
plantear	la	iniciación	de	la	enseñanza	del	baloncesto,	tomaremos	como	eje	las
preguntas	que	propone	Pouillart	(1989:64)	para	desarrollar	dicho	proceso.
a)	Elegir	lo	más	fácil
De	hecho,	se	ha	planteado	como	un	paradigma	educativo	la	consigna	de	“ir	de	lo
más	fácil	a	lo	más	difícil”.	Suponiendo	que	se	pudiera	aplicar	una	jerarquía	de
dificultad	de	todas	las	tareas,	tendríamos	que	considerar	que	cada	uno	de	los
aprendices	que	están	“ahí”	poseen	trayectorias,	aprendizajes	e	intereses	en	cierta
medida	diferentes	respecto	a	sus	compañeros.
Además,	la	búsqueda	de	lo	más	fácil	puede	resultar	paradójicamente	complicada,
ya	que	deberíamos	llegar	a	los	aspectos	más	detallados	de	cada	habilidad	con	el
fin	de,	posteriormente,	enseñarlas	en	ese	mismo	orden.	Por	eso,	y	desde	una
perspectiva	constructivista,	iniciaremos	la	propuesta	de	actividades	por	algo	que
ya	saben	hacer,	pero	que	simultáneamente	representa	algún	tipo	de	reto	para	el
aprendiz.	Así,	frente	a	la	propuesta	de	partir	de	lo	más	fácil,	será	más	eficaz	y
coherente	con	nuestra	propuesta	la	exigencia	que	respete	tanto	sus	puntos	débiles
como	la	exigencia	en	aquellos	aspectos	que	domine.
b)	Elegir	lo	esencial
Lo	esencial,	para	Pouillart	(1989:66),	es	“lo	que	constituye	la	originali-dad	de	la
actividad	física	que	se	va	a	emprender”;	por	ello,	como	didac-tas,	estamos
obligados	a	elegir	y,	así,	en	el	baloncesto	como	deporte	de	equipo	se	puede
considerar	numerosos	aspectos,	referidos	a	los	procesos	informacionales
requeridos	para	desempeñar	el	juego	con	eficiencia,	las	diversas	fuentes
energéticas	demandadas	a	lo	largo	de	un	partido,	las	numerosas	restricciones
reglamentarias	referidas	a	la	utilización	del	espacio	y	del	tiempo	de	juego	o	las
amplias	posibilidades	de	movimiento	en	contextos	diversos.
Las	respuestas	a	esta	pregunta	podrán	centrarse	en	diversos	niveles:	unos	que
enfatizan	los	aspectos	tácticos	y	colectivos,	como	la	planteada	por	el	modelo
TGfU	(Teaching	Games	for	Understanding),	que	proponen	–en	lo	esencial–	el
inicio	desde	la	tarea	global	y,	a	partir	de	la	detección	orientada	de	las
necesidades,	comenzar	los	aprendizajes	“más	específicos	e	individuales”	para
superar	los	problemas	planteados	en	el	juego.	Frente	a	esta	propuesta	se	sitúan
algunas	centradas	en	el	aprendizaje	de	las	diversas	habilidades	específicas	para
engarzarlas	posteriormente	entre	sí	y,	de	este	modo,	pasar	al	dominio	progresivo
de	situaciones	más	globales.
Nuestra	posición,	similar	a	la	de	Vincent	(2004:11),	se	sitúa	en	un	lugar
intermedio	entre	los	señalados,	partiendo	de	la	consideración	de	que	el	aspecto
más	original	y	diferenciador	del	baloncesto	respecto	a	los	demás	deportes	de
equipo	es	el	lanzamiento	a	canasta.	Posteriormente	se	aporta-rán	razones	para	la
elección	de	esta	habilidad	básica	como	punto	de	partida	para	la	enseñanza	del
baloncesto.
c)	Elegir	lo	que	es	prioritario
La	prioridad	variará,	por	supuesto,	en	función	de	los	implicados	en	el	proceso.
Sin	embargo,	este	apartado	pretende	recoger	los	aspectos	relacionados	con	un
proceso	de	iniciación	deportiva:	material,	instalaciones,	intereses	de	los
jugadores,	padres,	directivos,	profesores	y	entrenador,	etc.,	que	pueden
articularse	dentro	de	un	programa	deportivo.	Un	aspecto	imprescindible	para
determinar	lo	prioritario	es	el	establecimiento	de	los	objetivos	generales,	de	las
actividades	a	realizar	y	de	su	programación	en	relación	con	las	posibilidades	del
contexto	en	el	que	trabajamos.
d)	Elegir	de	manera	coherente
La	coherencia	buscada	se	ha	de	plantear	en	diversos	aspectos:
•Del	conjunto	de	la	programación.
•Del	aprendizaje	de	las	habilidades	específicas	y	su	interrelación.
•De	los	objetivos	planteados	en	diversos	aspectos	y	niveles	(procedimentales,
actitudinales	y	de	ejecución),	lo	que	conllevará	intervenciones	dirigidas	a	la	de
aceptación	del	resultado,	a	colaborar	con	los	árbitros	y	organizadores,
manteniendo	la	limpieza	de	la	instalación	y	el	orden	del	material	empleado,	etc.
Por	ello,	el	didacta	se	encargará	de	supervisar	los	diversos	aspectos	que	puedan
incidir	en	el	disfrute	y	aprendizaje	de	sus	aprendices,	tomán-dolos	en	cuenta	para
organizar	su	actividad.
2.	¿Por	dónde	empezar?
Aun	después	de	tener	en	cuenta	el	contexto	de	actuación	y	de	efectuar	una
propuesta	de	intervención,	tenemos	que	afrontar	la	cuestión	de	por	dónde	iniciar
nuestras	actividades.	El	lanzamiento	a	canasta,