Vista previa del material en texto
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departamento de Didácticas Especiales Programa de Doctorado Formación del profesorado ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA VOCAL EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA. MODELO DE INTERVENCIÓN CON PROFESORADO Y ALUMNADO DE SECUNDARIA. Tesis doctoral presentada por Dña. Fátima Naranjo Marrero Dirigida por: Dr. D. Yeray Rodríguez Montesdeoca Dr. D. Fernando Bautista Vizcaíno El Director El Director La Doctoranda Las Palmas de Gran Canaria, a 9 de Noviembre de 2015 FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departamento de Didácticas Especiales ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA VOCAL EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA. MODELO DE INTERVENCIÓN CON PROFESORADO Y ALUMNADO DE SECUNDARIA. TESIS DOCTORAL Fátima Naranjo Marrero Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Las Palmas de Gran Canaria Noviembre 2015 Directores: Dr. D. Yeray Rodríguez Montesdeoca Dr. D. Fernando Bautista Vizcaíno A todos los que considero mi familia AGRADECIMIENTOS Muchas han sido las personas que han contribuido, de una u otra forma, a que este ingente trabajo se haya podido llevar a término. He de agradecer especialmente a mis directores de tesis, Dr. Yeray Rodríguez Montesdeoca y Dr. Fernando Bautista Vizcaíno, su enriquecedora interactuación dialógica; su asesoramiento indispensable para organizar y estructurar todo el material y el proceso de trabajo; sus consejos certeros, supervisando cada paso de esta investigación; su apoyo ante los obstáculos encontrados, aportando soluciones para afrontarlos de la mejor manera posible, alegrándose, además, de los progresos obtenidos. Este proceso de investigación ha sido sumamente enriquecedor no solo por los conocimientos adquiridos, sino porque me ha servido para conocer a muchos docentes que, generosamente, han mostrado su disponibilidad para llevar a cabo las actividades propuestas (desde cumplimentar cuestionarios hasta formar parte del proceso de implementación del modelo de intervención, haciendo partícipes, además, a sus alumnos). La motivación y el interés mostrados han hecho incluso que restaran tiempo de su vida personal y familiar para atender a las exigencias de un proyecto tan complejo como este. Su capacidad de superación y sus progresos vocales han constituido un importante incentivo para proseguir con el enfoque de esta investigación. El esfuerzo se ha visto recompensado por esas horas de feedback con los profesores, ya que, como ellos mismos han manifestado, los pequeños pasos dados han contribuido a la mejora de sus propias capacidades vocales y de la metodología empleada para llevar a cabo la práctica vocal con el alumnado. Y eso, sin duda, ha sido motivo de una gran gratificación personal, pues ya la educación musical en general se ha vivificado de alguna manera, siendo este proyecto de investigación no más que otro intento de demostrar que el ámbito de la pedagogía musical ha de estar expuesto a una continua innovación, fundamentada en la permanente formación de los implicados en su proceso de dinamización. Por ello, doy las gracias, sobre todo, a los profesores que han llevado a cabo el modelo de implementación con el alumnado, asumiendo las dificultades propias que ello ha conllevado, mostrando en todo momento rigurosidad profesional. De igual forma, agradezco la implicación de un alumnado motivado a aprender, sintiéndose cada vez más seguro y abierto a la práctica vocal con este planteamiento de enseñanza-aprendizaje, compartiendo, a su vez, las dificultades planteadas con absoluta sinceridad. En este camino conjunto, tal y como ellos mismos han manifestado, muchos han descubierto el gusto por la práctica vocal, enriqueciéndoles a nivel personal, y han desarrollado valores como la autoestima, el esfuerzo personal y el gusto por lo bello. Es imposible, en este proceso de agradecimiento, no citar a todos los profesores de canto y piano y a todas las personas que han contribuido a mi formación a lo largo de los años, ayudándome a valorar el trabajo bien hecho, conseguido con entereza y tesón, no flaqueando ante los impedimentos o las circunstancias adversas, ya sean de índole profesional o personal; entre ellas destacaría principalmente la labor de Dña Josefa Suárez Verona, mi primera mentora en los estudios de canto, cuyo ejemplo además como directora de coros inició mi interés por este ámbito. Por supuesto, he de agradecer al Conservatorio Superior de Música de Canarias, (sede de Gran Canaria) por facilitarme el material audiovisual para llevar a cabo las grabaciones y al Conservatorio Profesional de Las Palmas de Gran Canaria por el hecho de que me permitiera ocupar un aula en horario de tarde para llevar a cabo las entrevistas y la implementación del modelo de intervención con el profesorado de Música de Primaria y de Secundaria. A título personal, agradezco a Andrés Rodas su asesoramiento en el proceso estadístico implícito en esta tesis; a Ainhoa Ramón, por su continuo apoyo, su confianza en mí, su fuerza inestimable y contagiosa, sus impresiones poniendo luz en lo oscuro y por el interés mostrado ante el tema de este proyecto; a Leopoldo Rojas-O´Donnell y a Teresa Ceballos, por su tiempo incondicional y el rigor en la exigencia a la hora de analizar el trabajo; a Tay León y Ana Quintana, por alentarme a seguir adelante hasta el final del camino; y a César Rolo por sostenerme con sus palabras de aliento en los momentos en que las fuerzas se resentían. No olvido tampoco a mi tía Magdalena, que siempre tiene la palabra adecuada, dándome ánimo, siendo refugio en los momentos buenos y malos. También palabras de agradecimiento, por supuesto, para Damián Salmerón, por sus excelentes y apropiados consejos y por hacerme dibujar sonrisas, esencial para seguir, y a Paco Sosa, por creer en mí, por sus muestras de cariño, por su bondad y su lealtad, por hacerme sentir, en definitiva, que él es el hermano que nunca tuve. Finalmente, dedico este trabajo a mis padres: a mi madre, en cuya fuerza se vertebra todo mi afán de superación, alentando siempre en mí la pasión por avanzar en la vida y progresar a nivel personal y profesional, modelo de vida por su amor incondicional, su generosidad, su bondad y su apoyo, viviendo mis alegrías y mis fracasos como propios; a mi padre, que me llevó de la mano al Conservatorio cuando era una niña, siendo una pieza clave en la trayectoria de mi existencia, pues fue la persona que me puso en el comienzo de este camino, deseando siempre lo mejor para mí. ÍNDICE PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio……….1 1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………..3 2. RESUMEN.......................................................................................................................5 3. ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO.......................................................................................8 CAPÍTULO I. Aproximación al problema de investigación……………….11 1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA………………………………………………………...13 2. ANTECEDENTES……………………………………………………………………...153. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………..16 4. LIMITACIONES DEL ESTUDIO………………………………………………………..16 CAPÍTULO II. Marco teórico………………………………………………21 1. LA VOZ HUMANA…………………………………………………………………….24 1.1. Aparato respiratorio 1.1.1. Tipos de respiración 1.1.2. La respiración durante la fonación 1.2. El aparato fonador 1.2.1. El funcionamiento de la laringe en la emisión 1.3. El aparato resonador 2. CUALIDADES DE LA VOZ…………………………………………………………….32 2.1. Parámetros acústicos de la voz 2.2. Diferencias entre la voz hablada y cantada 3. EVOLUCIÓN DE LA VOZ……………………………………………………………..36 3.1. Características fónicas de los periodos de la evolución vocal 3.2. La voz del niño 3.2.1. Problemas vocales del niño 3.3. La voz en la adolescencia 3.3.1. Práctica vocal en los adolescentes 3.3.2. Calidad vocal 3.3.3. Los registros vocales en la adolescencia 3.4. Clasificación vocal de la edad adulta 4. LA ADOLESCENCIA…………………………………………………………………..49 4.1. Concepto de adolescencia 4.2. Cambios en la adolescencia 4.2.1. La imagen corporal, cambios físicos. 4.2.2. Desarrollo cognitivo en la adolescencia 4.2.3. Autoconcepto, autoestima y motivación 4.2.4. Desarrollo social 4.3. Los adolescentes y la música 5. LA VOZ EN LA DOCENCIA……………………………………………………………56 5.1. La voz como herramienta docente 5.2. Los problemas vocales más habituales en los docentes 5.3. Prevención y cuidado de la voz 6. PARÁMETROS DE LA TÉCNICA VOCAL………………………………………………68 6.1. Técnica vocal 6.2. Desarrollo postural 6.3. Respiración 6.4. Desarrollo vocal 6.5. Articulación-Dicción 6.6. Expresión-Interpretación 7. DIRECCIÓN DE AGRUPACIONES VOCALES ESCOLARES……………………………...81 7.1. El gesto en la dirección de las agrupaciones vocales 7.2. Técnicas de ensayo 8. PROPUESTAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL………..87 8.1. Concepto de método en Educación 8.1.1. Concepto de método, metodología y modelo en Educación Musical. 8.1.2. Clasificación de los métodos de Educación Musical 8.2. Grandes maestros de la pedagogía musical de comienzos y mediados del siglo XX 8.2.1. Emile Jaques-Dalcroze 8.2.2. Justine Bayard Ward 8.2.3. Zoltán Kodály 8.2.4. Edgar Willems 8.2.5. Carl Orff 8.2.6. Maurice Martenot 8.2.7. Schinichi Suzuki 8.2.8. Aportaciones de Murray Schafer y John Paynter 8.2.9. Aportaciones de la pedagogía musical en España 8.2.10. Autores que han contribuido a la pedagogía musical desde el ámbito de la investigación 8.3. Aportaciones de investigadores y pedagogos relacionadas con la práctica vocal en Secundaria 8.4. Estudios sobre la voz y métodos de canto 9. MARCO NORMATIVO……………………………………………………………….121 9.1. Leyes Educativas 9.2. Desarrollo curricular de la Educación Primaria y Secundaria 9.2.1. El desarrollo curricular de la Música en Primaria 9.2.2. Referencias curriculares a la práctica vocal 9.3. Desarrollo curricular de la Música en Secundaria 9.3.1. El currículo de Música en Secundaria 9.3.2. Referencias curriculares a la práctica vocal 10. FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y ACCESO A LA ENSEÑANZA...............................147 10.1. Profesorado de Primaria 10.1.1. Plan de estudios de 1971 10.1.2. Planes de 1992 y 1995 10.2. Profesorado de Secundaria 10.2.1. Plan del 66 10.2.2. Plan LOGSE (1990) 10.3. Acceso del profesorado a la enseñanza de Música 11. SÍNTESIS DEL MARCO TEÓRICO…………………………………………………...151 CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo metodológico………………………153 1. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS……………………………………………………156 2. ENFOQUE METODOLÓGICO………………………………………………………..159 2.1. Metodologías de investigación en educación 2.2. Método cualitativo y cuantitativo 2.2.1. Método cualitativo 2.2.2. Método cuantitativo 2.3. Metodologías utilizadas en la investigación 2.3.1. Paradigmas 2.3.2. Métodos de encuestación 2.3.3. Metodología evaluativa 2.3.4. Estudio de casos 2.3.5. Entrevista 2.3.6. Metodología Observacional 3. DISEÑO METODOLÓGICO…………………………………………………………..177 3.1. Fases del proceso de investigación 3.2. Determinación de la población y la muestra 3.2.1. Muestras: Criterios de selección y número de participantes 3.2.2. Centros participantes en las distintas fases de investigación 3.3. Temporalización, técnicas e instrumentos de recogida de datos utilizados 3.3.1. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados en la primera fase 3.3.2. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados segunda fase 3.3.3. Temporalización, técnicas e instrumentos utilizados tercera fase 4. MODELOS DE INTERVENCIÓN……………………………………………………...220 4.1. Modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo 4.1.1. Objetivos La voz como herramienta de trabajo 4.1.2. Temporalización 4.1.3. Estructura general del modelo 4.1.4. Desarrollo del modelo La voz como herramienta de trabajo por sesiones 4.2. Modelo de intervención La voz en el aula 4.2.1. Objetivos La voz en el aula 4.2.2. Destinatarios 4.2.3. Temporalización 4.2.4. Estructura general del modelo 4.2.5. Desarrollo del modelo La voz en el aula por sesiones. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos……………………315 1. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA PRIMERA FASE DE ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES SOBRE LA PRÁCTICA VOCAL EN EL AULA (FASE EXPLORATORIA) ………………..317 1.1. Cuestionario inicial para el profesorado (CIP) 1.1.1. Datos Identificación Muestra Encuestada 1.1.2. Bloque I: Cuestiones vocales 1.1.3. Bloque II: Autopercepción vocal 1.1.4. Bloque III: Problemas vocales 1.1.5. Bloque IV: Metodología. Práctica vocal en el aula 1.1.6. Bloque VI: Necesidades formativas de técnica vocal 1.2. Cuestionario inicial para el alumnado (CIA) 1.2.1. Datos identificación de la muestra encuestada 1.2.2. Bloque I. Gustos y motivación del alumnado hacia la práctica vocal 1.2.3. Bloque II. Autopercepción vocal 1.2.4. Bloque III. Práctica vocal en el aula 1.3. Cuestionario profesores de coro 2. MODELO DE INTERVENCIÓN LA VOZ COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO..................374 2.1. Entrevista y evaluación de docentes participantes de Educación Primaria 2.2. Entrevista y evaluación de docentes participantes de Educación Secundaria. 3. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA TERCERA FASE DE EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN…………………………….406 3.1. Modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo 3.1.1. Resultados del vaciado de las escalas de observación 3.1.2. Resultados vaciado Cuestionario Final Profesorado 1 (CFP 1) 3.2. Evaluación modelo de intervención La voz en el aula 3.2.1. Vaciado de las Escalas de Observación de cinco grupos de alumnado de 3º de la ESO 3.2.2. Resultados vaciado Cuestionario final alumnado (CFA) 3.2.3. Resultados vaciado Cuestionario final profesorado 2 (CFP2) CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación…….463 1. PRIMERA FASE DE INVESTIGACIÓN………………………………………………...467 1.1. Profesorado 1.1.1. Autopercepción vocal del profesorado. Formación vocal recibida. Problemas vocales. 1.1.2. La práctica vocal en el aula. Metodología y recursos empleados. 1.1.3. Dificultades y problemas encontrados en la práctica vocal en el aula. 1.2. Alumnado 1.2.1. Los gustos y la motivación del alumnado respecto a la materia de música y la práctica vocal 1.2.2. Autopercepción vocal 1.2.3. La práctica vocal en el aula 2. SEGUNDA FASE. JUSTIFICACIÓN MODELOS DE INTERVENCIÓN……………………482 3. TERCERA FASE. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS……………………...483 3.1. Modelo de intervención: La voz como herramienta de trabajo 3.1.1. Evaluación del proceso formativo de adquisición de una técnica vocal básica 3.2. Modelo de intervención: La voz en el aula 3.2.1. Evaluación adquisición técnica vocal básica por parte del alumnado 3.2.2. Mejoras del Modelo de intervención: La voz en el aula 4. RESUMEN CONCLUSIONES………………………………………………………...4984.1. Fase 4.1.1. Profesorado 4.1.2. Alumnado 4.2. Modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo 4.3. Modelo de intervención La voz en el aula 5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN………………………………………………………...500 5.1. Sobre la formación vocal específica del profesorado de la materia de música. 5.2. Sobre el profesorado participante 5.3. Sobre el alumnado participante 5.4. Diseño experimental y práctica vocal 5.5. Otras líneas de investigación 5.6. Coda REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………...509 ANEXOS………………………..…………………………………………...527 PRESENTACIÓN Introducción, resumen y organización del estudio PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 2 PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 3 PRESENTACIÓN Introducción, resumen y organización del estudio 1. INTRODUCCIÓN El origen de esta investigación parte de la experiencia docente de la doctoranda: después de haber estudiado las Carreras Superiores de Piano y Canto, ha ejercido como directora y docente en una Escuela de Música como profesora de Piano, Canto, Coro, Lenguaje Musical, Música y Movimiento; en el Conservatorio Superior de Música de Canarias como profesora de Didáctica del Canto, Educación Vocal, Pedagogía del Canto y Canto en la especialidad de Interpretación y, posteriormente, inició una etapa como Funcionaria de Carrera del Cuerpo de Profesores de Música de Educación Secundaria en la que creó con éxito un coro en el Instituto de La Atalaya de Santa Brígida, que llegó a ganar un premio en un concurso y ser seleccionado para intervenir conjuntamente en un concierto con el Coro Juvenil de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. Actualmente ha vuelto a impartir clases en el Conservatorio Superior de Música en las especialidades de Pedagogía Musical y Canto, actividad que compagina con la dirección de un coro amateur de maestros jubilados. A lo largo de estos años ha impartido cursos de Técnica Vocal en diferentes CEP (Centro del Profesorado) de Canarias. Lo que la ha impulsado a llevar a cabo esta investigación es, precisamente, la demanda de estos cursos de formación, tanto por parte del profesorado de Música de Primaria como de Secundaria, junto con las frecuentes PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 4 consultas de los docentes, planteadas durante los últimos diez años, destinadas a solventar diversas dudas surgidas en el ámbito de la pedagogía vocal. Esta circunstancia la llevó a preguntarse sobre el verdadero nivel de formación del profesorado de Música de Primaria y de Secundaria de los centros oficiales de Gran Canaria: ¿Tiene conocimientos básicos acerca del aparato vocal y su funcionamiento? ¿Su nivel de técnica vocal básica es el apropiado? ¿La metodología empleada para la práctica vocal en el aula es la adecuada? Posteriormente, se reflexionó sobre la necesidad de establecer un modelo orientativo de intervención vocal con el profesorado, con el objetivo último de hacer una adaptación metodológica de la práctica vocal para el alumnado de Música, fundamentalmente de Secundaria, ya que finalmente el profesorado de Primaria no pudo implementar el segundo modelo de intervención con su alumnado por causas de diversa índole. En cuanto a nuestro segundo modelo de intervención de práctica vocal, relacionado con el alumnado, nos hemos centrado en los adolescentes, ya que, por experiencia propia como estudiante del Conservatorio primero, y como docente de Música de Secundaria después, conocemos que las asignaturas relacionadas con la práctica vocal, (Coro y Pedagogía) se centraban en la praxis interpretativa de un repertorio coral, en el caso de la primera y en el caso de la segunda (Pedagogía) la interpretación de un corpus de composiciones de canciones para ser llevadas al aula, más apropiadas para la etapa de Educación Primaria que para los adolescentes y sin nociones de técnica vocal. Lo cierto es que, cuando obligatoriamente hay que cumplir el currículo de Música de la Enseñanza Secundaria, llevando a cabo la práctica vocal con adolescentes, hay que replantearse la metodología y adaptar una serie de actividades a esta etapa evolutiva. Para ello hay que tener en cuenta en todo momento el aparato vocal, trabajar todos los parámetros que la práctica vocal engloba y adaptarlos a las capacidades vocales de este alumnado, a sus intereses y motivaciones, para lograr de la práctica vocal un disfrute y un aprendizaje completo, consiguiendo, además, unas interpretaciones vocales correctas. PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 5 Todo ello ha ocasionado el interés de la doctoranda por este tema, abordando bibliografía y, sobre todo, adaptando actividades vocales para profesorado de enseñanza obligatoria y los adolescentes con el objetivo de establecer un modelo orientativo de intervención. En síntesis, el análisis de la formación del profesorado en cuanto a aspectos vocales, el de la metodología empleada y el de los procedimientos que se pueden llevar a cabo en la práctica vocal con los adolescentes, es el motivo principal que ha propiciado el desarrollo de dos modelos de intervención, uno para el profesorado y otro enfocado al alumnado de Secundaria. 2. RESUMEN El propósito de esta investigación es, en primer lugar, analizar la formación vocal del profesorado, la metodología y los recursos empleados en la práctica vocal, así como las dificultades encontradas por parte del profesorado de Música de Primaria y Secundaria de centros públicos de la isla de Gran Canaria pertenecientes a la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Otro objetivo de nuestra investigación es conocer las percepciones sobre la práctica vocal en el aula de una muestra del alumnado de la materia de Música en estas dos etapas educativas, en 6º de Primaria y 3º de Secundaria, más concretamente. Nuestro diseño de investigación, relacionado con un estudio previo realizado en el 2004 por la doctoranda1 y con los objetivos específicos recogidos en el Capítulo III, está organizado en torno a las tres fases en las que se divide nuestra investigación. Una fase inicial o exploratoria en la que se han analizado las percepciones sobre la práctica vocal en el aula en la clase de Música en Educación Primaria y Secundaria tanto del profesorado como del alumnado y se ha realizado un análisis de necesidades; una segunda fase en la que recogemos la propuesta justificada y la implementación de dos modelos de intervención: La voz como herramienta de trabajo, dirigida a una muestra del profesorado de Primaria y Secundaria y el modelo La voz en el aula, dirigido a una 1 Naranjo Marrero, F. (2004). Problemas Vocales del Profesorado. Trabajo de investigación. Departamento de Didácticas Especiales. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 6 muestra de alumnado de 3º de la E.S.O. La última fase se ha centrado en la evaluación del funcionamiento de los modelos de intervención anteriormente citados. En lo que se refiere a la población y muestra, en la primera fase de investigación se han empleado cuatro tipos de muestras para la recogida de datos mediante modelo de encuestación transversal: 139 docentes de música (63 Educación Primaria y 76 deEducación Secundaria); 1911 alumnos/as de Música, de los cuales 543 pertenecen a 6º de Educación Primaria y el resto a 3º de Educación Secundaria Obligatoria; 3 profesores y directores de coro de avalada trayectoria profesional y finalmente, 14 docentes participantes en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo ( 7 docentes de Primaria y 7 de Secundaria) que fueron entrevistados. El análisis de los resultados obtenidos en esta fase inicial nos ha permitido la creación justificada de nuestros dos modelos de intervención, en los que se trata de dar respuesta a las necesidades detectadas. Las conclusiones fundamentales extraídas tras el vaciado y análisis de los resultados de la fase inicial, ponen de manifiesto las carencias formativas y metodológicas del profesorado encuestado en lo que a la práctica vocal se refiere, y la falta de recursos para llevar dicha práctica en el aula. Esta circunstancia es más preocupante en el profesorado de Secundaria. La segunda fase de investigación se centra en la creación e implementación de los dos modelos de intervención anteriormente citados. Por un lado, La voz como herramienta de trabajo, destinada a una muestra de 14 profesores, 7 docentes de Música de Primaria y 7 de Secundaria, a lo largo de 10 sesiones individuales de una hora de duración y cinco sesiones colectivas en las que se abordaron diferentes aspectos teóricos y prácticos de interés general y que aparecían reflejados cómo principales carencias formativas en la fase inicial de investigación. El objetivo principal de este modelo es la profundización en el conocimiento de la voz como instrumento, en las posibilidades de la voz y en el incipiente desarrollo una técnica vocal básica por parte del profesorado participante. La metodología de investigación utilizada es el estudio de casos y la metodología evaluativa. PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 7 En cuanto al segundo modelo de intervención La voz en el aula, debemos precisar que solo fue llevado a cabo por cinco profesores de Secundaria ya que el profesorado de Primaria no pudo llevar a la praxis el planteamiento de nuestro modelo de intervención por diversos motivos, de los que no es el menos importante, la paupérrima carga lectiva de una hora semanal de la materia de Música. Además, otros dos profesores de Secundaria que habían participado en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, no pudieron concluir las diez sesiones por motivos ajenos a su voluntad. Por lo tanto, el modelo de intervención La voz en el aula está destinado al alumnado de 3º de la ESO y ha sido implementado por 5 docentes que habían recibido una formación vocal previa en el modelo La voz como herramienta de trabajo. Este segundo modelo consta igualmente de diez sesiones de trabajo con el alumnado y cinco sesiones conjuntas entre profesorado e investigadora donde se trabajaron diferentes aspectos teórico-prácticos, siendo la quinta sesión un colofón final, a modo de reflexión general, del proceso de los profesores con el alumnado. Durante la segunda fase de nuestra investigación no se han empleado instrumentos de recogida de datos. Finalmente, en la tercera fase de nuestro estudio hemos procedido a la evaluación de la puesta en marcha de los modelos de intervención anteriormente citados. Para la recogida de datos se emplearon grabaciones en vídeo con vaciado en escalas de observación y cuestionarios de evaluación para profesorado y alumnado. La evaluación de los parámetros vocales en ambos modelos de intervención se ha realizado utilizando las escalas de observación obtenidas de una publicación de 1996 en el libro Teaching kids to sing de Kenneth H. Phillips, la grabación y la triangulación de los resultados obtenidos. Las conclusiones fundamentales a las que hemos llegado tras el análisis de los resultados obtenidos es que, mediante la aplicación de los modelos propuestos ha sido posible tanto el desarrollo de la técnica vocal y los conocimientos vocales del profesorado, como la mejora de la práctica vocal en el aula gracias a los recursos aportados. Por otro lado, es importante destacar la valoración positiva que hacen tanto los docentes como el alumnado participante de los modelos implementados en el desarrollo de la presente investigación. PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 8 3. ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO En el capítulo I de la presente tesis, se ha expuesto la presentación del problema, el desarrollo de los antecedentes, la explicación de la finalidad de la investigación y el planteamiento de las limitaciones del estudio (Capítulo I). A continuación, en el capítulo II, se procede a establecer el marco teórico en el que se fundamenta este trabajo. Éste está compuesto por varios apartados que presentan diferentes aspectos relacionados directamente con la investigación. En primer lugar, una recopilación sobre la anatomía y fisiología del aparato vocal, al que seguirán un estudio sobre las cualidades de la voz, la evolución de esta, con especial atención a la voz en la adolescencia y una reflexión general sobre esta importante etapa evolutiva del ser humano no solo en el ámbito vocal. Por su incidencia directa en nuestra investigación, dedicamos también un apartado a la voz en la docencia, en el que ofrecemos una muestra de las principales patologías que aparecen en los docentes y los correspondientes consejos de higiene vocal. Continuaremos con los parámetros vocales, es decir, aquellos elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de trabajar en el aula la práctica vocal. Seguidamente abordaremos, por tratarse de una actividad totalmente arraigada en la praxis cotidiana de los docentes de música en las enseñanzas generales, la dirección de agrupaciones vocales escolares. El siguiente apartado está integrado por una panorámica y un resumen de las principales propuestas teóricas y metodológicas sobre Educación Musical, con las más representativas aportaciones de los grandes investigadores pedagogos y autores de métodos prácticos de enseñanza del canto. Seguidamente, analizaremos la normativa de la materia de música en la Educación Secundaria, para justificar el modelo de implementación con el alumnado, centrándonos en las referencias curriculares vinculadas a la práctica vocal en la materia de Música, en la Educación Primaria y fundamentalmente en la Educación Secundaria. Finalmente, analizamos el marco normativo de los planes de estudio vigentes en los últimos años, por los cuales se ha regido la formación del actual profesorado de música en la enseñanza general. En el capítulo III, se explica el diseño y el desarrollo de esta tesis: se definen los objetivos; se establecen las preguntas de investigación; se plantea el enfoque PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio 9 metodológico y el diseño del mismo (metodología utilizada, determinación de la población y muestra, técnicas e instrumentos utilizados en el análisis y la recogida de datos, cronograma, etc.) y se exponen los modelos de intervención desarrollados en la presente investigación: La voz como herramienta de trabajo y La voz en el aula. En el capítulo IV, se analizan los datos obtenidos en las distintas fases. En la primera fase, realizamos este análisis a partir de los cuestionarios inicial del profesorado e inicial del alumnado (CIP, CIA), cuestionario de preguntas abiertas a los principales responsables de la formación del actual profesorado de música en Gran Canaria, (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Conservatorio Profesional de Las Palmas de Gran Canaria y Conservatorio Superior de Música de Canarias), y entrevistas al profesorado que interviene en el modelo de implementación La voz como herramienta de trabajo. Posteriormente,dentro de los resultados de la tercera fase de investigación, se comenta por medio de escalas de observación las 10 sesiones vocales prácticas del modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo y el cuestionario final del profesorado 1 (CFP1) la evaluación de dicho modelo. Por otro lado, evaluamos la implementación del modelo La voz en el aula destinado al alumnado de Secundaria, analizando los resultados obtenidos en el vaciado de las escalas de observación de las sesiones inicial y final del alumnado, el cuestionario final del alumnado (CFA) y el cuestionario final del profesorado 2 (CFP2). Finalmente, en el capítulo V se expondrán las explicaciones extraídas de los resultados y las conclusiones que se han deducido de todo este planteamiento de investigación, punto de partida, a su vez, para el desarrollo de otras perspectivas de análisis. CAPÍTULO I Aproximación al problema de investigación CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 12 CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 13 CAPÍTULO I Aproximación al problema de investigación 1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Utilizamos la voz para enseñar1 La voz en los docentes es un instrumento de suma importancia, no sólo como vehículo para la comunicación con el alumnado; sino que, también, es un elemento esencial en el ámbito de la pedagogía musical. En la práctica vocal, el alumnado aprende principalmente por imitación, por lo que es especialmente importante el modelo que se ofrece que estará determinado por los conocimientos del docente. La formación del profesorado viene definida, en gran medida, por los estudios realizados: diplomados en magisterio, con habilitación para música, por haber cursado estudios de grado medio o profesional en el Conservatorio, licenciados en musicología, titulados superiores en Conservatorios de instrumentos o canto…Todo ello nos ofrece un panorama heterogéneo desde el punto de vista formativo, en el que incidirá en el desarrollo de la práctica vocal la formación específica que en este terreno hayan adquirido. Ahora bien, nuestro primer planteamiento parte del interés por conocer de qué forma emplean la voz cantada los docentes y qué metodología utilizan para llevar a cabo 1 Cortázar López, Mª I. y Balbino Rojo, C. (2007): La voz en la docencia: conocer y cuidar nuestra herramienta de trabajo. Barcelona: Editorial Graó. CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 14 la práctica vocal en el aula, aspecto éste contemplado en el marco curricular de la educación Primaria (área de Educación Artística) y en secundaria (materia de Música) en el que el desarrollo de la expresión vocal es un objetivo a alcanzar. El talento o la naturaleza no pueden tocar de lleno a todos por igual y no todos los que se embarcan en el aprendizaje musical pueden presentar voces extraordinarias para llegar a ser sopranos, mezzo sopranos, contraltos, tenores, barítonos o bajos profesionales. La educación musical no se desarrolla en este ámbito para alcanzar ese objetivo. No obstante, la práctica vocal requiere de una técnica que permita utilizar la voz para expresar, crear y disfrutar de la música, aspectos esenciales en el marco escolar. La etapa evolutiva en la que se encuentra el alumnado de secundaria fundamentalmente junto con la motivación que despierta ésta actividad pueden ser factores que incidan en el éxito o fracaso del desarrollo de la misma. La secuenciación del trabajo, de forma organizada y consciente, puede tener una repercusión directa en los resultados obtenidos en el aula. De igual manera es fundamental para el alumno el contar con un modelo vocal válido por parte de su profesor, ya que, con frecuencia, el aprendizaje se lleva a cabo por imitación. En definitiva, nuestro planteamiento parte de un análisis previo que nos permita conocer la formación del profesorado, la metodología que utiliza en la práctica vocal, el desarrollo de esta actividad, y la respuesta del alumnado para intervenir con el profesorado, en aras de crear un plan ordenado que sea aplicable en la Educación Secundaria. CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 15 2. ANTECEDENTES Encontramos diferentes ámbitos de investigación relacionados con la voz. Destacamos los siguientes: - La voz del personal docente: Preciado López (1997); Godall Castel (2000); Bermúdez de Alvear (2000); y Elgström (2005). En ellos se pone énfasis en el desarrollo de métodos de análisis de la función vocal a nivel fisiológico y su tratamiento. - La voz cantada en el ámbito profesional (Uzcanga Lacabe, 2004), en el que se realizan estudios de la voz a través de análisis acústico específico en el que intervienen diferentes parámetros físicos y sonoros. - La voz hablada: García Real (1997). Esta tesis doctoral se centra en el estudio de perfiles vocales entre profesionales de diferentes sectores, los trastornos que presentan y el desarrollo de programas de técnica vocal. - Desarrollo vocal en la adolescencia, abarcando aspectos psicológicos fisiológicos y didácticos (Elorriaga Llor, 2011). - Perceptions of music teacher competencies through a survey of public school music teachers in selected school districts: A positive response to countability for higher education (Doctoral dissertation, Memphis State University, Coleman, H. 1979). Esta tesis se centra en la observación del alumnado de Secundaria en la materia de Música en diferentes escuelas públicas de Estados Unidos. - The effect of selected vocal techniques for breath management, resonation, and vowel unification on tone production in the junior high school female voice. (Doctoral dissertation, University of Miami, Gackle, M.L. 1987). Esta tesis trata de aspectos técnicos (respiración, resonadores y homogeneización de las vocales, en estudiantes de Secundaria de colegios de chicas. - The effects of group breath control training on selected vocal measures related to the singing ability of elementary students in grades two, three and four. (Doctoral dissertation, Kent State University, Phillips, K.H. 1983). Trata sobre estudios sobre la respiración en estudiantes de Primaria. CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 16 No obstante, no hemos encontrado estudios relacionados con modelos de intervención vocal con el profesorado de Primaria y Secundaria en Canarias, en los que se trabaje los parámetros de técnica vocal y la práctica de un repertorio de composiciones, aplicables a su alumnado, ni un modelo de intervención con el alumnado de Secundaria de Canarias relacionado con la práctica vocal. 3. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN La presente investigación pretende: 1. Analizar los factores que determinan el desarrollo de la práctica vocal: - En relación con el profesorado: formación específica recibida, conocimientos sobre la anotomía y fisiología vocal, metodología utilizada en el desarrollo de la práctica vocal, dificultades y frecuencia con la que se lleva a cabo en el aula y necesidades formativas. - En relación con el alumnado de 6º de Primaria y 3º de ESO: motivación y principales dificultades que genera esta actividad. 2. Una vez recabada toda la información, desarrollar dos modelos de intervención destinados al profesorado de la materia de música y al alumnado de secundaria respectivamente para el desarrollovocal de los participantes y la mejora de la práctica vocal en el aula. 3. Por último, tras la implementación de dichos modelos de intervención, conocer el grado de éxito de los mismos, atendiendo a las opiniones de los docentes y de los alumnos después de la experiencia conjunta y los resultados observados. 4. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Hay que tener en cuenta una serie de aspectos vinculados al desarrollo y el enfoque de este estudio: CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 17 - En cuanto a la representatividad de la muestra, para llevar a cabo el cuestionario inicial con el alumnado, debemos precisar que los criterios para la elección de los grupos de alumnos en 6º de Primaria y 3º de E.S.O no fueron aleatorios. En primer lugar quisimos elegir dos momentos evolutivos distintos para contrastar alumnado en el que no se hubiese producido la muda vocal con otro en el que ésta ya hubiese tenido lugar. En el caso de Primaria se escogió 6º porque es el último curso del citado ciclo con lo que ello conlleva de asimilación de los cursos previos. En Secundaria elegimos 3º E.S.O en primer lugar por la edad que posee la mayor parte del alumnado (más cercano a la adolescencia que los de 2º de la E.S.O); en segundo lugar, por el carácter optativo de la asignatura con lo que ello conlleva de motivación por parte del alumnado, y en tercer lugar se eligió 3º y no 4º de la E.S.O. por la mayor afluencia de alumnado en esta materia. - Aunque el modelo de intervención con el profesorado: La voz como herramienta de trabajo recoge todos los parámetros y explica todas las actividades, algunas de ellas, como la colocación de la voz, necesita de una tercera persona que lo supervise, ya que el canto o el aprendizaje del uso correcto y la colocación de la voz es un aprendizaje artesanal. - Otra posible limitación de los resultados en cuanto a la idoneidad de nuestro modelo de implementación con el profesorado, viene dado por la temporalización de nuestras sesiones y la participación de un mayor número de profesorado: evidentemente con un mayor número de sesiones de trabajo los resultados habrían sido aún mejores. - El estudio de casos como técnica, trata de abarcar la complejidad de un caso particular o de varios casos en su singularidad. Según Boggino, Resekrans (2007) lo nuclear del estudio de casos es la particularización. No obstante no es probable que modifique una generalización, pero puede aumentar la confianza en la validez de los resultados, en tanto son “generalizaciones menores” que se producen con regularidad durante todo el proceso, a la vez que pueden modificar CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 18 “generalizaciones mayores”. En suma, un caso debe llegar a ser comprensible y/o producirse cambios en algunos aspectos, pero no se persigue el propósito de generalizar los resultados. No obstante, de un caso se pueden aprender muchas cosas que son generales. Son “generalizaciones” del propio docente- investigador o grupo de investigadores a partir de la experiencia, lo que Stake (1998) denomina “generalizaciones naturistas”. - Se buscó validar los resultados principalmente a través de la triangulación. La utilización de distintos instrumentos de recogida de datos como los cuestionarios, las entrevistas, la observación, etc, nos ha permitido obtener información variada y completa de los fenómenos objeto de estudio (parámetros de la voz). No obstante, no perdamos de vista el hecho de que algunos de estos parámetros pueden valorarse de forma objetiva (afinación, respiración, postura) en tanto que otros pueden valorarse de forma menos cuantitativa y por tanto con criterios más subjetivos. Para contrarrestar esa posible subjetividad hay que respaldarse en la profesionalidad de los intervinientes en la triangulación. La triangulación se lleva a cabo a través de videos, por lo que la calidad de la grabación y reproducción puede influir a la hora de evaluar los parámetros vocales. - En cuanto a las escalas de observación debemos reflejar las limitaciones inherentes a las mismas, ya que cada sesión es fruto de un momento concreto, con circunstancias que no son extrapolables de un sujeto a otro. De hecho, tal y como los sujetos comentaban, el contexto del aula, el cansancio y otras circunstancias personales influían en el resultado de la sesión. Por otra parte, el número de las mismas no es, ni pretende ser exhaustivo, por lo cual cuanto mayor sea el número de sesiones, más fiable será el resultado. Además, en el caso de la sesión final si ésta manifestase un retroceso no reflejaría forzosamente un mal aprovechamiento de las clases sino que deberemos interpretar en líneas generales estas escalas como tendencia más que como retrato riguroso de un estadio concreto. CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación 19 - Se ha utilizado una sola partitura: Arroró Canario (obra elegida por estar directamente relacionada con los contenidos canarios del currículo) para obtener los datos iniciales de la técnica vocal del profesorado y del alumnado. Estos resultados pueden variar en función de la dificultad de otras obras. - Como ya hemos señalado, una limitación especialmente significativa viene dada en el marco específico de la educación primaria, por la escasa carga lectiva de esta asignatura en el actual plan de estudios. La mayor parte de profesores de primaria no pudieron llevar a cabo nuestro modelo de intervención con su alumnado debido al insuficiente número de horas lectivas u otras contingencias no previstas y que imposibilitaron la implementación en el aula. Por lo tanto, en el análisis de resultados del modelo de intervención con el alumnado Mi voz en el aula, no se pudo comparar el alumnado de primaria con el de secundaria. - Al poner en práctica el modelo de intervención La voz en el aula, el profesor, debido a la gran cantidad de alumnos con los que ha de trabajar, buscará un sonido óptimo general, por lo que, por cuestiones de tiempo, no podrá atender las especificidades de cada uno de sus alumnos. - Algunos ejercicios (como acostarse sobre esterillas o toallas, cantar con pitos de murga, etc.) requieren un material externo al centro, por lo que su compra dependerá de éste o de la implicación personal de los propios alumnos. CAPÍTULO II Marco teórico CAPÍTULO II. Marco teórico 22 CAPÍTULO II. Marco teórico 23 CAPÍTULO II Marco teórico La fundamentación teórica de este trabajo, centrado en la voz, se desarrollará entorno a los siguientes agentes que están directamente implicados en él: 1. En primer lugar, haremos una aproximación a la voz humana como instrumento, en la que prestaremos atención a los diferentes órganos que intervienen en su constitución, así como su funcionamiento. 2. A continuación, estudiaremos las cualidades de la voz y su evolución en relación con los diferentes momentos del desarrollo humano, analizando en profundidad las peculiaridades de la voz en la adolescencia. 3. Analizaremos los cambios que se producen en el alumnado en la adolescencia (y no solamente en el ámbito vocal), así como el uso de la voz por parte de los docentes, ya que el modelo de intervención lo hemos desarrollado para profesores y adolescentes. 4. Definiremos los parámetros de la técnica vocal, ya que éstos van a ser los referentes que permitirán valorar el éxito de la intervención. 5. Nos aproximaremos a la dirección de agrupaciones vocales escolares, puesto que en el aula, la práctica vocal se realiza de manera eminentemente grupal. 6. Presentaremos en el apartadoPropuestas teóricas y metodológicas sobre educación musical, los métodos y modelos de intervención musical que cuentan con mayor difusión en el ámbito pedagógico-musical, haciendo especial hincapié en aquéllos relacionados con la voz, ya que en esta investigación, el eje gravitatorio es un modelo de intervención didáctica relacionado con la práctica vocal. CAPÍTULO II. Marco teórico 24 7. Finalizaremos el segundo capítulo, con el marco curricular que justifica nuestra intervención en el ámbito legal y los aspectos de titulación y formación del profesorado participante. 1. LA VOZ HUMANA De Mena (1996) señala que la voz es el fruto de diferentes órganos del cuerpo humano, concebidos para otras funciones fisiológicas y que, como efecto colateral, producen sonidos. Los órganos que generan la fonación, cumplen funciones primordiales en los procesos digestivos y también en los respiratorios, como bien citan numerosos autores como Gimeno y Torres (2008), Regidor Arribas (1981), Arauz (2005). En palabras de Mansion (1947), el instrumento vocal consta de tres partes: el aparato respiratorio; (una zona baja o de abastecimiento donde se almacena la circulación del aire); el aparato fonador (zona donde se produce el sonido al entrar en vibración el aire con las cuerdas vocales) y el aparato resonador (zona alta, en la que el sonido se amplifica y proyecta). Dependiendo de las escuelas o autores, estos aparatos pueden recibir denominaciones diferentes, tal como señalan Le Huche y Allali (2003). 1.1. Aparato respiratorio Siguiendo la clasificación de Blasco (2006), distinguiremos la actuación de diferentes órganos: vía respiratoria superior y vía respiratoria inferior, en el sistema respiratorio. La vía respiratoria superior está formada por fosas nasales, cavidad oral, la faringe y la laringe. La vía respiratoria inferior la integran la tráquea, bronquios, bronquiolos, alveolos y pulmones. Estos últimos están recubiertos por la pleura, que se adhiere a la CAPÍTULO II. Marco teórico 25 cara interna de la caja torácica y la cara superior del diafragma. La caja torácica es el espacio donde se hallan los pulmones, está delimitada por las costillas. Los espacios intercostales están ocupados por dos músculos paralelos (músculos intercostales), que intervienen en la inspiración y en la espiración. En cuanto al diafragma, señalemos que es el músculo que separa la cavidad torácica de la abdominal; presenta una forma transversal, dispuesta a modo de cúpula, que se inserta sobre los huesos y cartílagos que limitan la abertura inferior del tórax. La pared abdominal se compone de varios músculos insertados hacia arriba, en el tórax, y hacia abajo, en la pelvis. 1.1.1. Tipos de respiración Como señalan Asselieneau y Bérel (1991), habría dos tipos de respiración: la vital y la fónica. La primera se trata de una respiración inconsciente, y consiste en una toma de aire de 0,5 litros. La fónica se usaría para la comunicación verbal profesional y la práctica vocal. (En este tipo de respiración quedarían integrados los instrumentistas de viento). La toma de aire oscila entre 1.5 y 2 litros para los primeros y 3 ó 4 litros para los segundos. Estas cantidades de aire son mensurables por medio del espirómetro cuyos resultados son fruto de variantes tales como la edad, el perímetro torácico o la práctica. Existen otras clasificaciones de respiraciones, como la que realiza Quiñones (2006), que distingue tres tipos de respiración: costal superior, intermedia o costo diafragmática abdominal. La respiración costal superior, (también llamada escapular), implica un retraimiento abdominal en la inspiración, y uno de distensión en la espiración. En estos movimientos, la clavícula, el esternón y la espalda entran en movimiento ascendente, lo cual obstaculiza la flexibilidad de movimiento de los músculos y cartílagos de la laringe. Esta respiración es corta y superficial, puesto que el aire no llega a la base de los pulmones; asimismo, es propia de estados de ansiedad que causan hiperventilación. CAPÍTULO II. Marco teórico 26 Con frecuencia, en ella se elevan los hombros y se observa rigidez en los músculos del cuello, por lo que no es aconsejable para la técnica vocal. La intermedia es muy similar a la anterior, salvo en lo que respecta al movimiento ascendente de hombros; resulta menos rígida en cuanto a la musculatura del cuello, pero la cantidad de aire no es la necesaria para la práctica vocal. La respiración costo diagramática se denomina así porque en ella intervienen las costillas, que se expanden para abrir la caja torácica; el diafragma, gracias a cuya intervención los pulmones pueden ocupar la parte baja de la caja torácica y por tanto llenarse en su plenitud; y, además, la zona abdominal, debido a la actuación de los músculos abdominales que, en contacto con el diafragma, permiten el desplazamiento de los órganos del aparato digestivo (estómago, hígado, intestinos y páncreas). En la inspiración, el diafragma baja, permitiendo ganar espacio para los pulmones. En la espiración, el diafragma asciende y la caja torácica vuelve a su posición de reposo. Para la emisión de la voz conviene ejercitar la musculatura abdominal, para retardar el movimiento ascendente del diafragma. Por tanto, esta respiración es la más apta para el canto, puesto que la ventilación pulmonar es mayor, y se controla el apoyo muscular para la emisión del sonido. El niño, de manera innata e intuitiva, practica este tipo de respiración pero, a medida que se adopta la postura vertical, se va perdiendo en directa relación con las tensiones corporales que involuntariamente se va adquiriendo. Normalmente, cuanto menos se practica la respiración diafragmático-abdominal, se incide en la costal superior, lo cual conlleva una tensión laríngea que provoca fatiga vocal y diversas patologías de las cuerdas vocales. Ha habido numerosos autores, tales como Caballero (1991), Martínez (1985), Tulón (2005), Ferrer (2008), que dedican su atención a la cantidad de aire en relación con la movilidad del diafragma, o en las diferentes posturas corporales, dependiendo de los tiempos de la respiración, inspiración y espiración. Estas dos últimas constituyen los dos tiempos del mecanismo de la respiración. CAPÍTULO II. Marco teórico 27 a) La inspiración se aconseja que sea fundamentalmente nasal. El aire pasa por la nariz, atraviesa la pituitaria roja -que atempera la temperatura exterior del aire con la interior-, recorre la laringe, por lo que las cuerdas se separan; penetra por la tráquea y llega a los pulmones (en el caso de la inspiración bucal, el aire de la boca pasa la laringe). b) La espiración es la etapa donde se produce el sonido; el aire sigue el trayecto inverso a la etapa anterior, pero con la diferencia de que la glotis está cerrada y, por tanto, las cuerdas vibran en contacto con el aire. Esto ocurre en la respiración fónica pero, en la vital, el aire se expulsa por la nariz. 1.1.2. La respiración durante la fonación Siguiendo a Quiñones (2006), la velocidad de la inspiración en silencio coincide con la de la espiración. Por el contrario, durante la fonación, la inspiración es rápida, en tanto que la espiración varía en función de la longitud o expresividad de la frase. La emisión varía en su tiempo, teniendo en cuenta variables como sexo y edad (la velocidad de la emisión es menor en las mujeres que en los hombres y en los niños frente a los adultos). El tiempo de la fonación está en relación con la posición corporal y con el control de la musculatura abdominal; a ello habría que añadir estímulos exteriores que actúan directamente en el estado emocional. Asimismo, diversas patologías respiratorias inciden en el proceso fonatorio (fundamentalmentecuando afectan la presión subglótica). En caso de individuos sanos, la movilidad muscular abdominal será más acusada para lograr una intensidad vocal amplia (para un mayor volumen) o para las frecuencias altas (notas más agudas). 1.2. El aparato fonador Según Mansion (1947) el aparato fonador constaría de la laringe y cuerdas vocales. Se ubica sobre la parte superior de la tráquea y su función fundamental, como ya apuntábamos, no es la producción de sonido sino un conducto para la respiración. Así, cuando se ingiere alimento sólido o líquido, la cerrazón de las cuerdas vocales impide que por la tráquea se escape aquello que debe pasar por el esófago. CAPÍTULO II. Marco teórico 28 El aparato fonador se compone de numerosos huesos, ligamentos y cartílagos. Las cuerdas vocales son ligamentos fijados a la laringe por su borde interno. En la laringe se produce la fonación, es decir, la creación del sonido por efecto de la vibración del aire acumulado en los pulmones, dependiendo de la mayor o menor frecuencia de la vibración, obtendremos el tono del sonido (sonidos más graves o más agudos) y, en función de la fuerza con que el aire es espirado, obtendremos la intensidad. Describamos las cuerdas vocales siguiendo a Blasco (2006), quien las define como dos músculos, a modo de labios horizontales, situados en la glotis, con aspecto blanco nacarado, recubiertos de mucosa. Las mujeres presentan una longitud de quince a veinte milímetros frente al hombre, que cuya longitud oscila entre veinte a veinticinco. Estos músculos, pese a su pequeño tamaño, son susceptibles de cambio en cuanto a grosor, largura y tensión. La capa más extern es una membrana llamada epitelio; bajo éste habría una lámina propria, dividida en capas: superficial, intermedia y profunda. La última es conocida como ligamento vocal, la capa más profunda corresponde al músculo tiroaritenoide, compuesto por una parte delgada (tirovocalis) y una más ancha (tiromuscularis); cuando este músculo entra en tensión, acorta las cuerdas. El ligamento vocal es una banda de fibras elásticas que controla el largo de la parte interna de cada cuerda. Ahí es donde las vibraciones más fuertes tienen lugar. Las bandas ventriculares o cuerdas vocales falsas, se hayan sobre las cuerdas verdaderas y se unen a la parte interior del cartílago tiroides anterior. Estas cuerdas se componen de un reducido número de fibras musculares, que no deben contraerse durante la fonación. Su función es la de proteger las cuerdas vocales verdaderas de daños externos. La laringe está compuesta de los siguientes cartílagos: - El cartílago tiroideo, que es el más largo y protege las otras partes de la laringe; se conoce popularmente como Nuez de Adán. - Cartílago cricoides, protegido por el cartílago anterior; tiene forma de anillo y se asienta sobre la parte superior de la tráquea. En su parte posterior es más ancho y largo. - Cartílagos aritenoides; tienen forma piramidal y están situados en la parte superior posterior del cartílago cricoides. Se caracterizan por su capacidad de CAPÍTULO II. Marco teórico 29 rotación y de deslizamiento en sentido lateral o anterior sobre el cricoides. A la base de los cartílagos aritenoides se une el final posterior de las cuerdas vocales. La epiglotis es el cartílago que cierra la laringe durante el acto de tragar; se asemeja a la lengüeta de un zapato, y está unido en su parte inferior al interior del cartílago tiroideo, y en su parte superior, al hueso hioides. La glotis, según Blasco (2006), sería el espacio comprendido entre los dos bordes libres de las cuerdas vocales. La glotis se abre para la aspiración y se cierra para la fonación; ésta comienza con el llamado golpe de glotis. El hueso hioides es el único hueso de la laringe, de la cual constituye su terminación superior; no está unido a ningún otro hueso del esqueleto, regula la posición de la laringe, a la que permite moverse hacia arriba o abajo en el acto de bostezar, tragar, o carraspear. Cuando hacemos esto último, la laringe se eleva al contrario de lo que ocurre en el bostezo en el que se baja. En la fonación oral o cantada no debe elevarse la laringe. Ello ocurre en cantantes, profesionales de la voz o alumnado sin preparación técnica y conlleva la posibilidad de la aparición de patologías vocales. 1.2.1. El funcionamiento de la laringe en la emisión Para que se produzca la fonación, las cuerdas vocales deben acercarse entre sí y, debido a la presión del aire de la tráquea en la espiración, se produce un rozamiento que provoca una vibración sonora. Instantes previos a la presión existente en la tráquea, las cuerdas vocales se juntan y tensan; a esto lo conocemos como posición fonatoria. Todo ello es fruto de diferentes acciones de diversos músculos. Cuando la presión espiratoria es suficiente para separar las cuerdas, parte del aire escapa hacia la glotis, la presión espiratoria disminuye y las cuerdas vuelven a acercarse, por tanto, el sonido laríngeo dependerá del ritmo con que la columna de aire se interrumpa en la espiración (Blasco 2006). Cuanto menor sea la frecuencia, la laringe tenderá a descender, la tensión de las cuerdas disminuye y ello facilita la emisión de tonos graves. Por el contrario, cuando lo que vibra es la parte interna de las cuerdas, el sonido es más agudo. Ello afecta a las CAPÍTULO II. Marco teórico 30 ondas sonoras que viajan a través del aire y que son percibidas por el oído con la cualidad del tono. El número de ciclos vibratorios por segundo se expresan con la sigla cps o por herzios (Hz). Además, se producen otras vibraciones concomitantes conocidas como armónicos, que añaden resonancia a la voz. 1.3. El aparato resonador Mientras el sonido se produce en el aparato fonador, serán los resonadores los que determinen su timbre. Según Mansion (1947), al hablar de los resonadores, la vibración producida por las cuerdas es insignificante, por lo cual, como en cualquier instrumento, es preciso una caja de resonancia para su amplificación. En el caso de la voz humana, son los huesos los que actúan fundamentalmente como resonadores, aunque existe diversidad de opiniones. Manzano (2009) hace una clasificación más extensa de los resonadores, numerándolos en resonadores de pecho, de omóplato, de vientre, de coxis, de nuca, de cabeza, de garganta, de nariz y de boca. Según Mansion (1947) los que realmente intervienen significativamente son los faciales; paladar óseo, cavum, región de la faringe y sobre todo los senos entre la mandíbula superior y la frente. El sonido fundamental, sea cual fuere su tono o intensidad, al entrar en contacto con las cavidades de resonancia produce unas vibraciones parciales que enriquecen el sonido y le confieren personalidad, permitiendo identificar las voces o los instrumentos, aunque éstos posean el mismo tono o intensidad. En el caso de la voz, interviene tanto la anatomía de los resonadores, como el grado de tonicidad de las cuerdas (Blasco, 2006). Continuando con la misma autora, las cavidades de resonancia se dividen en infraglóticas, es decir, debajo de las cuerdas vocales, (tráquea, bronquios, y pulmones) y supraglóticas, por encima de las cuerdas (faringe, boca, cavidad labial, nariz y senos). CAPÍTULO II. Marco teórico 31 Ni la caja torácica ni los senos craneales son resonadores propiamente dichos ya que, según su consideración, los principales resonadores para el canto serían: faringe, boca, cavidad labial y fosas nasales. En cambio, para Mansion (1947), el esqueleto entero conformaría la resonancia vocal, aunque destacarían como resonadores preponderantes los de la cabeza: paladar óseo, senos maxilares, esfenoidales, y frontales además del cavum y la faringe. Los resonadores de la cara, que producen la sensaciónde cantar hacia delante, reciben el nombre de “máscara”, y serían los más difíciles de emplear adecuadamente. Sin embargo, es mucho más fácil de percibir la resonancia de pecho en las notas graves, y la palatal para el medio de la voz, que es la que se emplea corrientemente al hablar. El resonador bucal, es el único susceptible de alterar su forma. Su actuación incide en el paso del grave al agudo. Los resonadores pueden verse influidos por la edad del individuo y la morfología propia de cada uno, lo cual repercute directamente en el timbre. La búsqueda de la mejor resonancia de la voz o, lo que es lo mismo, la técnica por la que el cantante aprende el empleo de los resonadores para recibir el sonido laríngeo y colocarlo en ellos, se conoce como impostación. Una correcta impostación da lugar a la voz cubierta, que se caracteriza por la colocación exacta de las vocales, una emisión clara, un apoyo diafragmático y un mantenimiento del sonido en un soplo continuo. Como consecuencia de esto, se produce una correcta utilización de todos los resonadores y una homogeneidad en todos los registros Según De Mena (1996), cuando los resonadores son utilizados defectuosamente, pueden aparecer las siguientes características: - Nasalidad: cuando la resonancia fundamental está en las fosas nasales. - Guturalidad o engolamiento: cuando el resonador fundamental es la laringe. - Voz de falsete: producida al hablar con la laringe en una posición alta, impidiendo las resonancias fundamentales y dando exagerada importancia a los agudos. CAPÍTULO II. Marco teórico 32 - Voz abierta: con escaso apoyo respiratorio y con excesiva tensión de la musculatura faríngea. 2. CUALIDADES DE LA VOZ Una vez estudiados los órganos que intervienen en el proceso de producción de la voz, entremos a profundizar en las cualidades de la misma, aunque ya las hayamos señalado anteriormente. Una voz es saludable si tiene una calidad agradable, una intensidad adecuada y una altura o tono en armonía con el sexo y edad. Para ello, la laringe ha de funcionar correctamente, la columna de aire debe estar bien sostenida, con lo cual las cuerdas vocales estarían libres de lesiones orgánicas (con la salvedad de patologías congénitas o de origen neuro-psicológico de las que se encargaría un médico especialista). 2.1. Parámetros acústicos de la voz Según Bustos (2000), la altura vocal está en estrecha relación con el tono y vendría dada por la frecuencia de vibración de las cuerdas. A frecuencia más elevada, sonido más agudo. Todo ello viene determinado por la longitud, grosor y tensión de las cuerdas. La altura puede verse afectada por factores como la muda vocal en la adolescencia, o la aparición de nódulos, que, según Rivas y Fiuza (2006), es un engrosamiento del epitelio a consecuencia de ello, las cuerdas vibrarán de forma desigual, produciendo una voz destimbrada, rota e ,incluso, con escapes de aire. La intensidad (potencia y alcance de la voz), se relaciona directamente con la energía del aire a presión; ello nos lleva a diferenciar sonidos fuertes o suaves. En la edad infantil, esto puede alterarse por exceso o defecto. En caso de individuos con voz ronca, se puede detectar una compensación de la falta de sonoridad CAPÍTULO II. Marco teórico 33 por un exceso de intensidad, lo cual lleva a un sobreesfuerzo vocal. Por el contrario, a veces la voz se percibe velada y con falta de tonicidad a la hora de hablar o cantar, por una disminución de la intensidad. En ambos casos, lo que se detecta es una mala adaptación a la distancia en que se habla o canta respecto al interlocutor. Tal como señalan Heuillet-Martin, Garson-Bavard y Legré (2003), el timbre o calidad del sonido, es lo que nos permite identificar a la fuente de emisión o, lo que es lo mismo, individualizar la misma. Intervienen para ello las cuerdas vocales y, sobre todo, los resonadores. En casos de miembros de una familia, a menudo nos encontramos con semejanzas tímbricas e incluso, con coincidencias en las inflexiones de la voz. Normalmente, los niños tienen como referencias los modelos vocales familiares que pueden ser heredados o asimilados por imitación, así como la imitación del modelo vocal del profesor. Ello también puede encontrarse en alumnos de canto que imitan a su maestro. El timbre puede alterarse en disfonías que, como señalan Casado y Pérez (2009), son alteraciones de la función vocal, que pueden tener como consecuencia la aparición de una voz ronca, sorda, opaca, pobre de color o con escape de aire, cuyas causas son diversas. Como apunta Jackson-Menaldi (2005), el timbre en la voz lírica presenta cinco cualidades: volumen, espesor, mordiente, color general y vibrato. Dado el carácter específico de estas características, no las desarrollaremos, puesto que no forman parte del objeto de nuestro estudio. 2.2. Diferencias entre la voz hablada y cantada Goudl (1968) realizó un extenso estudio sobre el canto infantil en el que concede extraordinaria importancia a la relación entre la voz hablada y la cantada en los niños. Los malos hábitos al hablar, provocan malos hábitos al cantar; de hecho, numerosos casos de nódulos en pacientes infantiles, son causados por una inadecuada CAPÍTULO II. Marco teórico 34 forma de hablar. Desde la época clásica, la oratoria (arte de hablar), era materia de estudio importante desde la infancia. La voz, en cuanto a su calidad y proyección, era casi objeto de culto. En los tiempos modernos, con el empleo de la amplificación electrónica, este culto ha quedado casi obsoleto, de ahí que en los centros educativos no se preste una especial atención al aprendizaje de una correcta dicción y proyección de la voz. Evidentemente, cuanto mejor sea asimilado este aspecto en los alumnos, más probabilidades de éxito tendrán en la práctica de la voz cantada. Cuando a los niños se les inculca el cuidado al hablar, por medio de ejercicios y prácticas, suele ocurrir que el rechazo a cantar es menor, pues ven esto como un aspecto más de la voz. En edades de la adolescencia es normal el reparo a cantar individualmente, por diversos factores propios de los chicos y chicas de esta edad; de ahí que la práctica de lectura, dramatizaciones, etcétera, son de utilidad para ayudar a vencer el temor de cantar. Todo ello es fundamental para futuros enseñantes, cantantes, actores, abogados y demás profesiones, en las que la voz hablada sea una baza fundamental para el éxito en la misma. Siguiendo a Jackson-Menaldi (2005), en la voz hablada y cantada, el órgano es el mismo, pero utilizado de forma diferente: mientras la voz hablada es inconsciente y a menudo incontrolada, la voz cantada es justamente lo contrario. Partiendo de las cualidades físicas del sonido (tono, intensidad, duración y timbre), encontraremos las siguientes diferencias: En relación con el tono del sonido, vamos a definir, en primer lugar, qué es la tesitura de la voz; Tulón (2005:95) señala que es el conjunto de sonidos que convienen mejor a una voz. En la voz cantada, la tesitura es mucho más amplia que en la voz hablada en la que, normalmente, el intervalo mayor es el de 4ª. Sin embargo, en el terreno lírico, la tesitura media es de dos octavas. En cuanto a la intensidad, en la conversación cotidiana ésta oscila entre 55 y 65 decibelios, en tanto que en la voz cantada y más específicamente en la lírica, se puede alcanzar hasta 130 decibelios. CAPÍTULO II. Marco teórico 35 No obstante, hemos de subrayar que en la voz hablada, dependiendo de las situaciones expresivas, puede variar este rango de intensidad. Por el contrario, para los cantantes, la intensidad puede ser objeto de suma atención, ya que específicamente en el canto lírico, al no haber amplificación, es preciso unimportante volumen sonoro. Según Phillips (1996), éste dependería de factores constitucionales (especialmente neuromusculares); la técnica vocal, utilizada que provoque un desarrollo muscular gradual y, fundamentalmente, un dominio de la técnica respiratoria que incidirá en la presión subglótica. El timbre, característica común en todos los hablantes, en el caso del cantante debe ser enriquecido y en ocasiones modificado, en aras de conseguir la mayor belleza. Además de estas cualidades del sonido, podríamos señalar otras diferencias entre ambos tipos de voz, como son: la preponderancia de las vocales en la voz cantada, (no en vano se conoce como música vocal, ya que las vocales son las portadoras de las notas) en la voz hablada, con mucha frecuencia, son las consonantes las que destacan, en la voz cantada destaca la importancia de la afinación, fundamental para reproducir correctamente los intervalos que conforman la melodía o la armonía, en el caso del canto coral. Según Sánchez y del Egido (2011), la voz cumple con todas las cualidades acústicas de cualquier sonido (altura, intensidad, duración y timbre), pero posee un carácter dúctil, pues el instrumento es el propio cuerpo. Además, existen otras características propias de la voz humana: 1. Color: es la característica que hace que una voz sea clara u oscura. Lo que determina el color de una voz es la técnica de emisión, y cómo se combinen la intensidad y la frecuencia sonoras. 2. Dimensión: una voz puede ser pequeña o voluminosa, dependiendo de la presión que pueda ejercer esa persona sobre el flujo de aire que asciende de sus pulmones. 3. Espesor: es la resonancia de una voz, y varía según sea la forma y tamaño de las cavidades de resonancia. Así encontramos voces delgadas o gruesas según sean más o menos resonantes. CAPÍTULO II. Marco teórico 36 4. Mordiente: es el grado de brillantez de una voz y viene dado por la elasticidad y tonicidad de la musculatura laríngea. Si ésta es muy elástica, lo que permite emitir y acabar cada sonido de manera firme, tendremos una voz brillante. En caso contrario, la voz será opaca. 5. Vibrato: se da cuando existe una ligera oscilación en la frecuencia y/o la intensidad de la voz. 3. EVOLUCIÓN DE LA VOZ La laringe es un órgano que refleja fielmente la edad, el sexo y estado de salud del individuo, como afirma Jackson-Menaldi (2005). La estructura laríngea y las características de la voz van parejas, conforme madura el ser humano, dependiendo de sus periodos vitales. 3.1. Características fónicas de los periodos de la evolución vocal Las modificaciones más marcadas las presenta el varón en la pubertad y la mujer en la menopausia. De acuerdo con Bustos (2000) y Jackson-Menaldi (2005), podemos realizar la siguiente clasificación sobre las diferentes etapas de la evolución vocal: - La primera etapa se conoce como neonatal: en esta fase, para Bustos (2000), la laringe del bebé presenta unas dimensiones equivalentes a un tercio de la que alcanzará en su edad adulta. Por otra parte, Jackson-Menaldi (2005), añade que hasta los cuarenta días de vida, las manifestaciones fónicas son el llano y el grito, y se caracterizan por su altas frecuencias, fuerte intensidad y reducida modulación. Estas manifestaciones fónicas son denominadas por MacDonald y Simons (1989), como primeras vocalizaciones. Esta exploración vocal debe ser apoyada y supervisada, motivada y respondida por los adultos. - La primera infancia abarca desde el primer mes, hasta los seis años de edad. A partir de los cuarenta días, la voz comienza a modificarse, y, alrededor de los CAPÍTULO II. Marco teórico 37 dieciocho meses, los niños comienzan a modular la voz. A los dos años pueden producir canciones consistentes solo en repeticiones rítmicas de una palabra o frase, presentando inflexiones en el tono, cerca del tono hablado y a los dos años y medio, empiezan a imitar canciones familiares en ritmo, pero no los intervalos exactos Davidson (1985); Davidson, Mckernon, and Gardner (1981); Greenberg (1979); Moog (1968); Ramsey (1983). Desafortunadamente, el fuerte énfasis del desarrollo del lenguaje en este periodo dará como resultado una desatención al desarrollo de la voz cantada del niño, Swears (1985). - La segunda infancia: abarca desde los seis años hasta la pubertad; la tesitura varía hasta alcanzar una octava y media. - La pubertad: según Bustos (2000), aquí comienzan los trastornos de la voz, ya que la posición de la laringe va evolucionando: desde la más alta del nacimiento, hasta su asentamiento definitivo, al nivel de las últimas vértebras cervicales. Además, según Jackson-Menaldi (2005), Kahane (1978), en este periodo se definen las diferencias sexuales mucho más notables en el varón que en la niña, por la acción de la estimulación hormonal. Otros autores que se preocupan por el cambio de voz en las adolescentes son: Gackle (1987, 1991); Huff-Gackle (1985); Maddox (1986); May and Williams (1989). - Los esteroides sexuales condicionan las características morfológicas Secundarias de cada sexo. Bustos (2000) señala que la mutación vocal se produce en el varón entre los trece y catorce años, y en la mujer entre los catorce-quince. El descenso laríngeo conlleva una disminución de frecuencias, pérdida de armónicos y de resonancias altas. En el caso de los varones, los primeros signos se evidencian por la presencia de los llamados gallos del grave al agudo, y en algunos casos, por disfonías que llegan a aparecer incluso desde los once años. En el caso de las niñas, el desarrollo de la laringe no conlleva alargamiento transversal sino vertical. - El periodo de estabilización: una voz es adulta cuando el proceso de crecimiento de la estructura fonatoria ha concluido (Tulón, 2005). Ello no implica que la maduración física no vaya paralela a la intelectual, de tal manera que a los veinte años, la voz no presenta las mismas características que a los treinta. - La senectud: en la edad avanzada coincidiendo con la destonificación muscular general, así como el endurecimiento de las articulaciones, se puede ver afectada la calidad de la voz en las mujeres. Además, la menopausia, puede provocar trastornos vocales. Sin embargo, las voces cultivadas suelen presentar estos cambios de forma CAPÍTULO II. Marco teórico 38 más atenuada. Según Jackson-Menaldi (2005), la senilidad vocal aparece antes en la mujer que en el hombre. Esta situación se hace más evidente en la voz cantada que se caracteriza por una pérdida de los agudos y, por lo tanto, la tesitura se hace menos extensa. La potencia también merma y los armónicos disminuyen. La disminución de estrógenos en la mujer determinan que el tono de la voz se haga más grave. 3.2. La voz del niño De Mena (1996) señala que los primeros llantos del recién nacido no son sino un movimiento reflejo para limpiar las secreciones de su aparato respiratorio. En los primeros meses de vida, la extensión de los tonos es muy amplia. El proceso de adquisición de lenguaje comienza con el aprendizaje de las vocales; poco a poco, incorpora las consonantes, comenzando por las labiales. Puede presentar dificultades a la hora de reproducir ciertas consonantes, incluso en un periodo de crecimiento posterior. Si maestros o familiares no corrigen estos defectos, puede conllevar un retraimiento a la hora de expresarse oralmente en público, lo que podrá repercutir en su actitud hacia el canto. Martínez (1985) sostiene que los niños deben ser estimulados a cantar desde que saben articular todas las letras. El canto es su medio de expresión, pero también un recurso de gimnasia pulmonar y un medio de educación moral y estético. Según esta autora, no debe comenzar el estudio serio del canto hasta los ocho años; hasta entonces, sólo debe inculcarse