43596724 2018

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“Proyecto de aula que contribuya al 
Aprendizaje Significativo de la química 
orgánica por medio de la experimentación” 
 
 
 
 
 
Durley Maryory Pérez Sandoval 
 
 
 
 
 
Universidad Nacional de Colombia 
Facultad de Ciencias 
Medellín, Colombia 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Proyecto de aula que contribuya al 
Aprendizaje Significativo de la química 
orgánica por medio de la experimentación” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Durley Maryory Pérez Sandoval 
 
 
 
 
 
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de: 
 
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales 
 
 
 
 
 
 
Directora: 
Blanca Lucia Cardona Salazar 
Ingeniera Química, Magister en Educación y Desarrollo Humano 
 
 
 
 
 
 
Universidad Nacional de Colombia 
Facultad de Ciencias 
Medellín, Colombia 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicatoria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mi madre y familia por su apoyo. 
 
A todas y cada una de las personas del 
Colegio Soleira por ser inspiradores de 
la descolonización no solo como maestra 
también como ser humano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Enseñar no es transferir conocimiento 
sino crear las posibilidades para su 
producción o su construcción. Quien 
enseña aprende al enseñar y quien 
enseña aprende a aprender. “ 
 
Paulo Freire. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
Mis agradecimientos sinceros a todas y cada una de las personas que me brindaron su 
colaboración, sus conocimientos, su ayuda incondicional y sobre todo su amistad durante 
la realización de esta propuesta. 
 
A mi asesora Blanca Lucia Cardona Salazar, no solo por su apoyo académico además 
por escucha y paciencia. 
 
A todas las personas que hacen parte del Colegio Soleira que son la familia que la vida 
me regalo, gracias por la confianza brindada diariamente. 
 
Y a ti, Dios que me das la fuerza para seguir en este caminar. 
 
Resumen IX 
 
 
Resumen 
Las proteínas son biomoléculas esenciales en la enseñanza de la bioquímica, 
permitiendo entender procesos nutricionales vitales en la alimentación además de la 
formación molecular como tal. En la mayoría de los casos esta temática es trabajada con 
una visión únicamente química y no relacionada con conceptos básicos desde la 
biología, como la nutrición; por lo tanto no permite al estudiante tener una interpretación 
significativa de las implicaciones proteicas en los seres vivos. Debido a esto, es 
pertinente proponer una estrategia que permita la enseñanza de las proteínas abarcando 
la química orgánica, la biología y la experimentación. En este trabajo se desarrolla un 
proyecto de aula desde los parámetros del aprendizaje significativo ofreciendo el diseño 
de actividades que permitan la comprensión por medio de la experimentación en la 
preparación de alimentos como un laboratorio cotidiano. 
 
 
Palabras clave: proteínas, preparación de alimentos, aprendizaje significativo, proyecto 
de aula, aminoácidos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Contenido XII 
 
 
 
Abstract 
Proteins are essential biomolecules in the teaching of biochemistry, which allow the 
understanding of vital nutritional processes as well as molecular structure as is. In most 
cases, this topic is treated with a solely chemical vision, and is not related to basic 
biological concept such as nutrition, therefore not allowing the student to have a 
meaningful interpretation of the protean implications in living beings. Due to this, it is 
appropriate to propose a strategy that enables the teaching of proteins while 
encompassing organic chemistry, biology and experimentation. In this paper, a classroom 
project based on the parameters of significant learning is carried out, offering activities 
designed to allow understanding through experimenting and food preparation like in a 
common laboratory. 
 
 
Key words: proteins, food preparation, significant learning, classroom project, amino acid 
 
 
 
Contenido 
 XI 
 
 
 
Contenido 
 
Dedicatoria ........................................................................................................................................... I 
Agradecimientos ................................................................................................................................. II 
Resumen............................................................................................................................................. IX 
Abstract ............................................................................................................................................. XII 
Contenido ........................................................................................................................................... XI 
Lista de figuras ................................................................................................................................ XIV 
Lista de tablas ................................................................................................................................... XV 
Introducción ........................................................................................................................................ 1 
1 CAPÍTULO I. DISEÑO TEÓRICO ..................................................................................................... 2 
1.1 Planteamiento del problema ............................................................................... 2 
1.1.1 Descripción del problema ................................................................................................ 2 
1.1.1 Formulación de la pregunta ....................................................................................... 3 
1.2 Justificación........................................................................................................ 3 
1.3 Objetivos ............................................................................................................ 5 
1.3.1 Objetivo General ........................................................................................................ 5 
1.3.2 Objetivos Específicos .................................................................................................. 5 
1.4 Marco Referencial .............................................................................................. 5 
1.4.1 Marco Antecedentes .................................................................................................. 5 
1.4.2 Marco Teórico ............................................................................................................ 8 
1.4.3 Marco Conceptual-Disciplinar .................................................................................. 10 
1.4.4 Referente Legal ........................................................................................................ 12 
1.4.5 Marco Espacial ......................................................................................................... 13 
ContenidoXII 
 
 
2 CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO: ........................................................................................ 15 
Investigación aplicada ....................................................................................................................... 15 
2.1 Enfoque ................................................................................................................ 15 
2.2 Tipo de investigación ............................................................................................ 16 
2.3 Método ..................................................................... ¡Error! Marcador no definido. 
2.4 Instrumentosde recolección de información ......................................................... 17 
y análisis de información ............................................................................................. 17 
2.5 Población y Muestra ............................................................................................. 17 
2.6 Delimitación y alcance ...................................................................................... 18 
2.7 Cronograma ......................................................................................................... 18 
3 CAPÍTULO III. SISTEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ........................................................... 20 
3.1 Prueba diagnóstica ............................................................................................... 20 
3.1.1 Descripción ..................................................................................................................... 20 
3.1.2 Aplicación ....................................................................................................................... 21 
3.1.3 Resultados y análisis de la intervención ......................................................................... 21 
3.2 Construyendo proteínas ........................................................................................ 24 
3.2.1 Descripción ...................................................................................................................... 24 
3.2.2 Aplicación ........................................................................................................................ 25 
3.2.3 Análisis y resultados ........................................................................................................ 25 
3.3. Desnaturalización de proteínas ............................................................................ 27 
3.3.1 Descripción ...................................................................................................................... 27 
3.3.2 Aplicación ........................................................................................................................ 27 
3.3.3 Análisis y descripción ...................................................................................................... 27 
3.4. Preparando proteínas: Cocción de germinados ................................................... 29 
3.4.1 Descripción ...................................................................................................................... 29 
3.4.2 Análisis y resultados ........................................................................................................ 30 
ContenidoXIII 
 
 
3.5 Actividad de cierre: Elaboración de posters .......................................................... 30 
3.5.1 Descripción ...................................................................................................................... 30 
3.5.2 Análisis y resultados ........................................................................................................ 30 
3.2 Conclusiones y Recomendaciones .............................................................................................. 31 
3.2.1 Conclusiones ..................................................................................................... 32 
3.2.2 Recomendaciones ............................................................................................. 33 
REFERENCIAS ..................................................................................................................................... 34 
Anexos ............................................................................................................................................... 37 
Anexo A: Actividad introductoria ................................................................................ 37 
ANEXO B: Construyendo Proteínas .......................................................................... 38 
ANEXO C: Desnaturalización de Proteínas ................................................................ 43 
ANEXO D: Preparación de germinados ................................................................ 45 
ANEXO E: Elaboración de poster .............................................................................. 46 
Anexo F. Evidencias ................................................................................................... 47 
 
 
ContenidoXIV 
 
 
 
Lista de figuras 
 
Figura 1. Prueba diagnóstica. Elaboración propia ............................................................................ 22 
Figura 2. Estructura de biomoléculas. Elaboración propia .............................................................. 23 
Figura 3. Preguntas finales de la prueba diagnóstica. Elaboración propia ......... ¡Error! Marcador no 
definido. 
 
ContenidoXV 
 
 
 
Lista de tablas 
 
Tabla 1. Normativa para el propósito del proyecto .................................................................. 13 
Tabla 2. Planificación de actividades ......................................................................................... 18 
Tabla 3. Cronograma de actividades ......................................................................................... 19 
 
 
 
Introducción 1 
 
 
Introducción 
Los conceptos que se revisan de las proteínas en los Colegios se aborda con los 
conocimientos previos desde la biología y se establece un puente para relacionarlos con 
el lenguaje de la química, que es bien sabido genera un gran interés por parte de los 
estudiantes pero pese a los esfuerzos desarrollados por ellos, se da una reprobación y 
por ende un desencanto con este tipo de temáticas, esta propuesta pretende generar un 
Proyecto de Aula para la enseñanza de la química orgánica por medio de la 
experimentación enfocada desde el Aprendizaje Significativo como un laboratorio 
cotidiano, queriendo suscitar motivación y así facilitar una interpretación de la importancia 
funcional de las proteínas no solo en su nutrición sino acercar la química orgánica desde 
su realidad diaria. 
Partiendo de lo anterior, se hace evidente establecer estrategias que permitan al 
estudiante tener una visión de las proteínas desde los diferentes enfoques que faciliten 
una interpretación de la importancia de las mismas en su cotidianidad. La construcción 
de este Proyecto de Aula ofrecerá las herramientas para diseñar actividades que 
abarquen conceptos químicos y biológicos de las proteínas, a partir de una revisión 
bibliográfica, disciplinar y didáctica, que relacionado con los elementos claves desde el 
aprendizaje significativo permitirá al estudiante indagarse, ¿Para qué necesita el cuerpo 
las proteínas? y ¿Cuál es su composición química? 
La presentación de este trabajo de maestría se ha organizado de la siguiente manera: en 
el primer capítulo se señala el marco teórico que incluye la teoría del Aprendizaje 
Significativo como marco conceptual, el referente disciplinar donde se discriminan las 
proteínas puesto que es el concepto central de este proyecto, en el segundo capítulo se 
encuentra el diseño metodológico y la planeación de esta propuesta experimental, en el 
tercer capítulo se explica la intervención y sistematización de dicha propuesta, en la parte 
final se relataran las conclusiones y recomendaciones. 
Anexos 49 
 
 
1 CAPÍTULO I. DISEÑO TEÓRICO 
1.1 Planteamiento del problema 
1.1.1 Descripción del problema 
Para nadie es un secreto como la enseñanza de la química se ha convertido en una gran 
dificultad para los estudiantes, este problema se ha discutido en varias ocasiones en la 
comunidad de ciencias naturales del Colegio Soleira, ya que los estudiantes no ven la 
practicidad conceptual de los temas revisados en la química orgánica y para los maestros 
en la búsquedaconstante de materiales y estrategias que faciliten o motiven dicho 
aprendizaje buscando que sea significativo, por esto se plantea que sea el diseño de un 
proyecto de aula desde la preparación de alimentos, donde se pretende un trabajo 
interactivo por parte de los estudiantes, generando niveles de participación más altos, 
persiguiendo una mayor motivación frente a la asignatura, creando relevancia en su la 
realidad cotidiana ya que para el estudiante la preparación de alimentos es un hábito 
normal y común. 
 
Es un hecho conocido, que muchos de los estudiantes durante la educación secundaria, 
se encuentran con dificultades en el aprendizaje, en particular para ciertos temas de la 
química. Tales dificultades se manifiestan principalmente con bajo rendimiento 
académico, poco interés por su estudio y usualmente una actitud pasiva en las clases, 
bajos niveles de participación durante las mismas, frustración del estudiante al no 
obtener logros satisfactorios en sus desempeños académicos, dificultades con el docente 
por no presentar de forma práctica los contenidos a los estudiantes. Algunas de las 
preguntas que en este contexto ameritan la búsqueda sistemática de respuestas. 
 
En la actualidad educativa se pretende la descolonización de paradigmas, buscando en 
gran medida la interacción entre estudiantes y docente, el trabajo colaborativo, por este 
motivo con la ejecución de este proyecto se intenta incentivar, estimular, e involucrar la 
curiosidad propia de los jóvenes, indagar y comparar lo aprendido con lo establecido en 
las temáticas conceptuales, buscando que los educandos refieran aprendizajes por 
medio de la experimentación y que los docentes encuentren en esta propuesta nuevas 
Anexos 49 
 
estrategias para ser puestas en común durante las clases, motivación para la ampliación 
y planteamiento de estas y otras estrategias en la temática de las proteínas u otra 
moléculas orgánicas. 
 
Con esta propuesta se busca mostrar un proyecto de aula que permite mejorar la 
enseñanza de la química orgánica desde la elaboración de alimentos, por medio de las 
cuales se dan a conocer las diferentes interacciones moleculares que desde los átomos 
constituyen a las proteínas, pues a partir de ellas se pueden predecir las propiedades de 
la materia y la forma en cómo estas interactúan. 
 
Enfrentando estas necesidades será necesario elaborar una estrategia didáctica, como la 
elaboración de propuestas de trabajo experimental (preparación de alimentos como 
laboratorio cotidiano) que permita al docente llevar al aula otras herramientas para 
aproximarse a estas temáticas con las que los estudiantes participen de forma activa en 
el estudio de la química orgánica pero sobre todo que encuentren en esta preparaciones 
una realidad cercana y práctica frente al tema de las proteínas, asequibles a las 
economías del hogar de los estudiantes y por qué no una exploración en sus habilidades 
culinarias que podrían despertar en ellos intereses a nivel profesional. 
 
1.1.1 Formulación de la pregunta 
¿Se puede enfocar la experimentación desde el Aprendizaje Significativo para fortalecer 
los procesos de enseñanza de las proteínas en la química orgánica por medio de la 
preparación de alimentos como laboratorio cotidiano? 
 
 
1.2 Justificación 
La enseñanza de la química tiene animadversión entre los estudiantes de la media 
básica secundaria, producto de ello son los bajos desempeños y la presentación 
recurrente de actividades de recuperación durante el año escolar en la asignatura de 
química. 
 
Con el diseño de prácticas experimentales a partir de preparaciones de comidas en la 
cocina como laboratorio cotidiano, se pretende que el estudiante pueda relacionar que 
Anexos 49 
 
procesos químicos interviene en estas preparaciones, conectando la realidad cotidiana 
del estudiante con los contenidos abordados en la asignatura, fomentando una 
consciencia sobre la importancia de la química en su vida diaria como lo es alimentarse, 
es decir, resignificar lo contenidos enseñados y aprendidos en el aula de clase y mejorar 
la comprensión del aspecto conceptual para brindar más opciones de aplicación 
 
Es importante hacer nuevos planteamientos con respecto a la enseñanza de la química, 
como por ejemplo la articulación de las prácticas experimentales; las cuales pretendan 
fomentar una enseñanza más activa, participativa y colaborativa entre pares, la 
realización de trabajos prácticos que permitan poner en crisis el pensamiento espontáneo 
del estudiante, aumentar la motivación y la comprensión respecto de los conceptos y 
procedimientos científicos, aprovechando como insumo de trabajo los materiales y 
elementos utilizados en la cocina, ya que son de fácil acceso en disponibilidad y costos 
para la experimentación en el laboratorio de química. 
 
Al incentivar la participación en las prácticas experimentales, el objetivo es mejorar no 
solo el rendimiento académico sino elevar el nivel de motivación frente a la asignatura, 
despertando interés y un aprendizaje significativo e incluso que los mismos estudiantes 
puedan hacer otras propuestas de preparaciones en donde se puedan evidenciar la 
identificación de proteínas (animales y vegetales) además fortalecer el trabajo 
cooperativo, generar nuevas inquietudes, agudizar el pensamiento crítico frente a su 
labor en la participación de los laboratorios. 
 
Con lo anteriormente descrito, el trabajo experimental llevado a cabo en la cocina como 
laboratorio cotidiano de la presente propuesta, pretende que los estudiantes tengan 
elementos para explicar un fenómeno químico en este caso en las proteínas, además de 
incentivar la capacidad para describir, explicar, comparar y producir fenómenos 
observables, que no dependen de ninguna observación sencilla pues para los 
estudiantes también se hace necesario ver validadas o refutadas sus conjeturas. 
 
Anexos 49 
 
1.3 Objetivos 
1.3.1 Objetivo General 
Generar un proyecto de aula para la enseñanza de la química orgánica por medio de la 
experimentación enfocada desde el Aprendizaje Significativo como laboratorio cotidiano 
en el grado 11° del Colegio Solería del Municipio de la Estrella. 
1.3.2 Objetivos Específicos 
 Diagnosticar a nivel conceptual y experimental de preconceptos que tienen los 
estudiantes en el aprendizaje de las proteínas en la química orgánica. 
 
 Diseñar un proyecto de aula a través de prácticas experimentales por medio de la 
preparación de alimentos como laboratorio cotidiano en la enseñanza de las 
proteínas en la química orgánica. 
 
 Intervenir prácticas experimentales por medio de la preparación de alimentos 
como laboratorio cotidiano en la enseñanza de las proteínas en la química 
orgánica. 
 
 Evaluar la pertinencia de las prácticas experimentales y la relación con la 
cotidianidad del estudiante en la enseñanza de las proteínas de la química 
orgánica. 
 
 
. 
1.4 Marco Referencial 
En este capítulo se describe varios aspectos relacionados con esta propuesta de trabajo 
final desde lo legal, teórico, disciplinar y marco espacial su importancia radica en que es 
necesario delimitar las esferas en las que está inmersa esta propuesta. 
 
1.4.1 Marco Antecedentes 
 
En primer lugar, se tiene en “Alimentación y cultura en el Amazonas” su autora 
Yolanda Mora de Jaramillo en Bogotá en 1985. La autora plantea las relaciones entre 
Anexos 49 
 
cultura, educación y procesos alimenticios en las comunidades indígenas del Amazonas, 
posteriormente se encarga de la difusión de los conocimientos ancestrales de dichas 
comunidades. Comprender el papel de la alimentación de los grupos humanos que 
ocupanla Amazonia Colombiana. 
 
En las “Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de la química en educación 
superior” por Luis Enrique Salcedo Torres entre el 2002 y 2003, la investigación 
desarrollada por el docente Luis Enrique y un grupo de estudiantes de Maestría de la 
Universidad Pedagógica de Bogotá, pretende familiarizar al estudiante con las prácticas 
de laboratorio con el estudio científico y de esta manera favorece el análisis de los 
resultados en dichas prácticas permitiéndole producir una evaluación coherente con el 
proceso de resolución de problemas con criterios referidos al trabajo científico y al 
aprendizaje significativo. 
 
En “Fogón de negros: cocina y cultura en una región Latinoamericana”, trabajo 
elaborado por Germán Patiño Ossa. En Bogotá en 2007. Este trabajo pretende hacer una 
búsqueda en los procesos históricos de las comunidades negras a partir de sus artes 
culinarias. Difundir los procesos alimenticios de las comunidades negras. Esta 
investigación se ocupa de la difusión de los procesos culturales del Pacífico Colombiano 
y otras comunidades negras a partir de las tradiciones culinarias y estéticas. 
 
Se tiene, en 2010, fue presentado el trabajo “Química y cocina del contexto a la 
creación de los modelos” por María Ruth Jiménez - Liso y María Macarena Martínez en 
España. El objetivo del trabajo es seleccionar fenómenos culinarios desde la utilidad de 
los modelos que les permita explicar fenómenos observados y realizar predicciones. La 
investigación intenta reflexionar sobre la cocina como laboratorio doméstico, uno de los 
recursos más utilizados en las escuelas, la cual pretende conectar la química con la vida 
cotidiana. 
 
El siguiente trabajo “Cocina, lengua y literatura; un ejemplo de actividad 
intercultural” presentado por Anabel Saiz Ripol entre el 2011 y 2012 en la provincia de 
Tarragona en el Instituto de Jaume I de Salou. Dentro de los objetivos plantea: La 
Preparación de recetas propias y la construcción de discursos en el que se argumente el 
porqué de las recetas. La investigación pretende exponer el esfuerzo de los docentes 
Anexos 49 
 
para organizar sus clases de manera que los estudiantes puedan ser protagonistas de su 
proceso de aprendizaje. 
 
Se tiene, que en 2012, fue presentada la investigación didáctica “La caracterización del 
ambiente de aprendizaje en un laboratorio de química general mediante métodos 
de investigación social” presentado por Juan Alberto Llorens Molina, Jesús M. Llorens 
e Isidora Sanz B. Sus autores pretenden desde una crítica al paradigma proceso – 
producto al indagar las causas entre el diseño del transcurso del aprendizaje y su 
proceso real reflexionando la caracterización de los ambientes de aprendizaje una 
necesidad para la evaluación de propuestas innovadoras en educación. 
 
En “La ciencia recreativa como herramienta para motivar y mejorar la adquisición 
de competencias argumentativas” trabajo doctoral realizado en el 2012 por Jordi 
Solbes Matarredona y Rafael García Molina, esta tesis propone el análisis de 
herramientas recreativas durante las clases de ciencias, que comprende actividades 
prácticas, juguetes, experiencias recreativas como una fuente de motivación e interés n 
los estudiantes para el acercamiento al aprendizaje fenómenos de la química, la biología 
y la física, de esta manera adquirir competencias científicas y argumentativas. 
 
En “Estructura y función de proteínas: Un módulo de educación basada en la 
Multimedia Interdisciplinario guiada en la Indagación para la clase de Ciencias 
Escuela Secundaria” trabajo elaborado por Casey M. Bethel y Raquel L. Lieberman 
(2014). Comentan que esta unidad educativa pretende generar mayores niveles de 
comprensión además de ir más lejos del currículo tradicional generando aprendizajes con 
mayor relevancia en la cotidianidad del estudiante en la asignatura de química en el tema 
de las proteínas por medio de actividades prácticas, laboratorios experimentales, 
programas informáticos para visualizar mejor la estructura de esta macromolécula. 
 
En “Unidad didáctica para la enseñanza de los carbohidratos dirigida a estudiantes 
de grado undécimo bajo el enfoque de enseñanza para la comprensión” su autora 
Ana Carolina Rodríguez Rueda, (2014). Comenta que los carbohidratos hacen parte del 
plan de estudios de la Bioquímica, resaltando desde este campo del conocimiento el 
proceso metabólico y las enfermedades producidas por su ausencia de esta 
macromolécula, desde su trabajo pretende resaltar el estudio de los carbohidratos 
Anexos 49 
 
abordados desde áreas como la química, la biología y la fisiología, destacando la 
importancia de su consumo en el cuerpo humano y como es utilizada por el organismo. 
 
Otro trabajo es “Aprendizaje de las reacciones químicas a través de la indagación 
en el laboratorio sobre cuestiones de la vida cotidiana” (2016) presentado por Leticia 
Gonzales y Beatriz Crujeiras. El cual trata como a partir de prácticas de laboratorio 
sumado a la indagación se pueden alcanzar niveles de comprensión mayores, partiendo 
asimismo de situaciones cotidianas en el aprendizaje de las reacciones químicas, se 
resalta la importancia de aprender ciencias a partir de las experiencias personales en los 
estudiantes. 
 
En “Porque un laboratorio de cocina en MOVA” por Juan Pablo Tetaffi de Fex, un 
proyecto desarrollado por la Secretaría de Medellín en 2017. La intención de este trabajo 
es fomentar la construcción de una formación integral que abarca lo sociológico, lo 
antropológico y lo psicológico e incluye todas las dimensiones humanas en tanto la 
gastronomía opera de la misma forma. Este proyecto propone un laboratorio de comida 
en los parques Mova, con el fin de facilitar la construcción y difusión de conocimientos. 
Proponer la cocina como un mundo de posibilidades educativas: cifras, procesos, 
nombres, historias, entre otras. Como la cocina en la preparación de alimentos resulta 
siendo una fuente infinita de ideas para fomentar el aprendizaje desde diferentes 
disciplinas. 
 
1.4.2 Marco Teórico 
Esta investigación “Proyecto de aula que contribuya a la enseñanza de la química 
orgánica por medio de la experimentación y el aprendizaje significativo”, nace del interés 
por explorar estrategias que faciliten y motiven, la enseñanza del tema de las proteínas 
con los estudiantes, buscando que sea significativo; por esto se recurre a la preparación 
de alimentos como hábito cotidiano, partiendo de elementos que el estudiante conoce y 
le son familiares, además generar una participación activa y colaborativa con los 
educandos. 
 
A lo anterior se recurre a “Proyectos de aula” como experiencias que han venido siendo 
trabajadas y documentadas por Hugo de la Cerda (2001), los cuales continúan dando 
pistas epistemológicas para su implementación y contextualización, comprendiendo el 
Anexos 49 
 
surgimiento de situaciones problemáticas del pensamiento, las cuales pueden ser 
solucionadas por “proyectos”, como menciona Rodríguez (2001) en el texto “Antología de 
proyectos” en experiencias significativas tanto para los docentes como para los 
estudiantes. 
 
Los diferentes modelos de enseñanza aprendizaje han ido emergiendo de acuerdo a las 
necesidades de niños y jóvenes, al contexto sociocultural y a las transformaciones 
económicas del momento. Es por esto que los nuevos modelos surgidos a partir del siglo 
XX han hecho nuevas propuestas educativas a partir de los presupuestos teóricos que se 
han trabajado en momentos anteriores, pero que continúan prevaleciendo aspectos que 
tienen relevancia y han presentado ventajas para cualquiera de las partes tanto en 
estudiantes como en docentes a cargo.Los paradigmas revisados – el constructivismo, el humanismo, el paradigma cognitivo y 
sociocultural- son algunas de las posiciones científicas que ayudan a comprender y 
mejorar el que hacer docente y actuar en el contexto social y cultural en que se 
desenvuelve el medio educativo. Cada uno de estos paradigmas aportan aspectos 
específicos que permiten reflexionar y pulir la labor docente, es por esto que hay que 
tomar de cada uno aspectos que permita enriquecer y fundamentar científicamente la 
experiencia educativa. Cada concepto ha traído un nuevo acento con el fin de tratar de 
explicar y resolver el proceso de enseñanza y aprendizaje. 
 
En los últimos años, la concepción constructivista ha surgido como una propuesta 
transformadora, además de observar el modo en que se aprende y cómo se genera el 
desarrollo personal, entre otras cosas; ha propuesto por las necesidades del medio, 
herramientas como el aprendizaje cooperativo, entiéndase por cooperativismo, obrar 
conjuntamente con otros para conseguir un mismo fin, en este caso el aprendizaje. Ya 
que hoy día, prevalece mirar el procesamiento de la información, también incorporar 
actitudes y valores para aprender a aprender para toda la vida. 
 
El constructivismo actualmente, es tomado como la construcción del conocimiento y de la 
personalidad de los estudiantes y de los maestros, que también aprenden y desarrollan 
en la medida en que construyen significancia frente a los conceptos, tomando conciencia 
Anexos 49 
 
frente a lo que se sabe, y como a través de lo que se sabe, se hace, se piensa, se siente, 
se escucha, organizan la información y los sentimientos. 
 
Y para que se dé todo lo anterior, que se llamará comprensión, es ahí donde cobra vital 
importancia el otro, además de que todo el significado se adquiere en una orientación 
determinada socialmente. Es bien sabido, que todo conocimiento se construye en 
estrecha relación con los contextos culturales en los que se aplica, para así obtener una 
mayor significación. 
 
La finalidad del constructivismo social, es por tanto promover los procesos de crecimiento 
personal en el marco de la cultura social de pertenencia, así como de desarrollar el 
potencial que todos tienen, de realizar aprendizajes significativos por sí solos y con otros, 
en una amplia gama de situaciones. 
 
Parafraseando a Moreira (2004) en su texto, “Interacción personal, progresiva y 
lenguaje”, para aprender es necesario la confrontación individual con ese objeto de 
aprendizaje, es decir, con los contenidos de enseñanza, pero para aprender 
significativamente son necesarios, además, momentos de interacción del individuo con 
otros individuos que aprenden con otros, los cuales le ayudan a moverse en una zona de 
desarrollo del aprendizaje. 
 
El aprendizaje cooperativo requiere de la interacción con otros al igual que de momentos 
de trabajo individual, ni todo el tiempo de un trabajo en grupo y tampoco de un trabajo 
individual, este tipo de aprendizaje requiere este tipo de alternancia y dinamismo ya que 
así se propicia la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. 
. 
1.4.3 Marco Conceptual-Disciplinar 
Uno de los objetos fundamentales de la química orgánica es dar a conocer la naturaleza 
de los alimentos y las funciones químicas en los seres vivos, para entender este 
conocimiento, es la bioquímica la disciplina que está relacionada con la vida en todas sus 
formas, animales, plantas, bacterias. Esta comenzó hace más de cien años con la 
verificación de los procesos de la vida como metabolismo, respiración, fotosíntesis, la 
digestión; en los últimos cincuenta años su crecimiento ha sido extenso de tal modo que 
se ya se conocen numerosas divisiones, entre ellas, bioquímica de las membranas, 
Anexos 49 
 
bioquímica vegetal, neurobioquímica, bioquímica de las proteínas (de la cual nos 
encargaremos en este trabajo) (Badui, 2006). 
 
Las proteínas constituyen el tercer grupo de los macrocomponentes de los sistemas 
vivos y por tanto de los alimentos. Son polímeros de pesos moleculares elevados, suelen 
estar provistos de estructuras muy complejas. Los monómeros que están compuestos de 
aminoácidos uniéndose a través de un enlace peptídico. Los aminoácidos que forman 
parte de las proteínas son un número estrictamente limitado y la composición de 
aminoácidos de las diversas proteínas es esencialmente común. Además, la cadena 
polipeptídica en las proteínas nunca está ramificada. La singularidad de las proteínas se 
halla en la sutileza y en la diversidad estructural y funcional de que la naturaleza ha sido 
capaz de introducir en ellas. Las propiedades y funciones de un tipo particular de 
proteínas dependen por completo de la secuencia de aminoácidos, que es singular en 
cada proteína, de hecho, si se cambia un solo aminoácido de secuencia, es bastante 
probable que la actividad de la proteína pierde su actividad biológica. Cada secuencia 
aminoacídica en las proteínas está definida por una secuencia de bases en el ADN que 
forman los genes de los seres vivos. Las proporciones que guardan entre sí los 
diferentes aminoácidos de las proteínas tienen gran importancia como la “calidad” de la 
cantidad total (Battaner, 2013). 
 
Todos los aminoácidos presentes en las proteínas responden a una fórmula general. Un 
carbono central carbonos α al que se une una cadena lateral (R) que caracteriza a cada 
aminoácido, y un grupo carboxilos y amino se conocen como. Numerosas proteínas 
estructurales se encuentran presentes en animales, especialmente el colágeno. La 
clasificación de los aminoácidos más útil es la que tiene en cuenta las propiedades de las 
cadenas laterales más que su estructura química. 
 
Considerando algunos aspectos generales de las proteínas alimenticias, podemos 
examinar las características específicas de varios alimentos. La leche de la vaca 
doméstica, Bos taurus, es una fuente importante de proteínas para el hombre y 
especialmente para los niños y las niñas. La leche es una disolución acuosa de 
proteínas, lactasa, minerales y ciertas vitaminas, que lleva emulsionados glóbulos grasos 
y coloidalmente dispersas micelas de caseínas, formada por proteínas, fosfato, citrato y 
calcio. Los químicos de proteínas se han detenido especialmente en dos componentes 
Anexos 49 
 
abundantes en el lactosuero, como lo son la α-lactoalbumina y la β-lactoglobulina por su 
papel biológico como anticuerpos sintetizados en diversas partes del organismo (incluida 
las glándulas mamarias), en respuesta a la invasión de los tejidos por materias extrañas 
como bacterias, virus y toxinas. 
 
El huevo, producidos por la gallina doméstica (Gallus domesticus), su composición está 
discriminada de la siguiente manera, la yema está formada por una emulsión de lípidos, 
partículas de proteínas y agua, o sea lipoproteínas. La clara está conformada casi 
exclusivamente por proteínas y agua. 
 
La carne, está constituida por numerosos músculos, vasos sanguíneos, fibras 
musculares. Los tejidos musculares de la carne contienen una gran cantidad de agua lo 
que favorece en la desnaturalización proteica que tiene lugar en la cocción redacción se 
libere parte de esta agua, confiriendo jugosidad y un aspecto atractivo. 
 
El pan, es un alimento con el que el hombre ha convivido durante milenios. Constituido 
por trigo como componente principal. Las harinas de las distintas variedades de trigo 
difieren en su riqueza proteica. Las “harinas duras” como las llaman los harineros las 
utilizan para la producción de pan y las “harinas blandas” son esenciales para la 
preparación de bizcochos y otros productos de pastelería. Un hecho importante en la 
elaboración de pan es el procesolargo de fermentación lo que garantiza el levantamiento 
de la masa ya que le da tiempo a la levadura para sintetizar el etanol y otros productos 
metabólicos que ordinariamente aportan a la masa. (Couldtate, 1996) 
 
1.4.4 Referente Legal 
Para la realización de esta propuesta se hallaron algunas normativas que tienen 
relación con temáticas para la enseñanza de las proteínas. En la tabla 1 se puede ver 
la normatividad. 
 
 
 
 
Anexos 49 
 
Tabla 1. Normativa para el propósito del proyecto 
NORMATIVIDAD TEXTO CONTEXTO 
 
Constitución 
política de 
Colombia. Art. 67. 
(1991). Asamblea 
Nacional 
Constituyente, 1991 
 
La educación es un derecho de la persona (...) 
con ella se busca el acceso al conocimiento, a 
la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y 
valores de la cultura 
 
Se busca lograr que los 
estudiantes puedan 
acceder a la ciencia y al 
conocimiento 
 
Derechos básicos 
del aprendizaje en 
ciencias naturales. 
(DBA en Ciencias 
Naturales). 
Ministerio de 
Educación de 
Colombia 
 
… los estudiantes han de aprender en cada 
una de los grados de educación escolar, 
desde transición hasta once los mínimos -
máximos, básicos, esenciales y 
contextualizados para la historia personal del 
estudiante. 
 
Pretende dar a conocer 
curricularmente la 
historia y el nacimiento 
de los fenómenos 
naturales con el actuar 
del hombre, el desarrollo 
y el futuro. 
 
Contexto 
Internacional 
 
UNESCO (United Nations Educational, 
Scientific and Cultural Organitation u 
Organización de las Naciones Unidas para la 
Educación, la Ciencia y la Cultura) 
 
La Pedagogía centrada 
en el alumno y el uso de 
materiales didácticos 
 
OCDE (Organización para la cooperación y el 
desarrollo Económicos) Lleva a cabo el 
informe PISA que evalúa las matemáticas, 
lectura y ciencias naturales. 
 
Enseñar no solo para 
resolver problemas sino 
también para aprender 
conceptos 
 
Contexto Nacional 
 
Plan decenal de Educación 2006- 2016 del 
Ministerio de Educación Nacional. Fundación 
Compartir y su estudio llamado Tras la 
excelencia docente. 
 
Poner en marcha nuevos 
procesos pedagógicos y 
mejorar en pruebas 
nacionales e 
internacionales. 
Reflexionar acerca de las 
prácticas pedagógicas de 
los docentes. 
 
Contexto Regional 
 
Asamblea Departamental de Antioquia y el 
Plan de Desarrollo Departamental 2012- 2015. 
Antioquia la más Educada. 
 
Aumentar la calidad y la 
pertinencia de la 
educación media 
vocacional con el fin de 
mejorar los índices de 
desempeños docentes 
en las pruebas SABER 
11 
Fuente: Adaptación propia 
 
1.4.5 Marco Espacial 
El Colegio Soleira nació en 1984 en el barrio Calazans y en 2002 sus fundadores 
decidieron conformar la Fundación Educativa Soleira, privado. Actualmente está situado 
Anexos 49 
 
en el Municipio de la Estrella en el corregimiento de Pueblo viejo, cuenta con una vista 
hacia el Valle del Aburra, con grandes espacios verdes, un terreno quebrado, gran 
variedad de árboles, arbustos, flores, pájaros y animales, huertas, parques, canchas, 
espacios para que los árboles silvestres permanezcan en su hábitat propio y puedan vivir 
según su naturaleza. 
 
Su acción pedagógica se orienta, a partir de la comprensión sociocrítica y reflexiva, hacia 
el fortalecimiento en el estudiante de su propio criterio. El Colegio Soleira está interesado 
en la formación de un ser humano libre y autónomo por medio del trabajo cooperativo- 
colaborativo. Es un Colegio libre pensador que acepta, acoge, respeta y valora las 
diversidades humanas y culturales del medio. 
 
Dentro de la misión el Colegio plantea ser una institución que educa niños, niñas y 
jóvenes en los niveles de preescolar, básica y media académica en el marco de la 
filosofía humanista y de la escuela activa, hacia el desarrollo humano integral, sostenible, 
equitativo y diverso en un espacio natural que permite el goce del aprendizaje. 
 
Su visión plantea fundamentos con principios humanistas que pretenden realizar 
acciones educativas, humanizantes, aspira a ser un aporte al desarrollo integral de la 
sociedad colombiana. Para ello: 
Fomentará el desarrollo de programas de educación formal centrados en la persona y en 
los desarrollos que la sociedad colombiana requiera, la capacidad de relacionarse y 
articularse con la vida, impulsando el autoconocimiento y el intercambio entre personas, 
Orientará sus programas académicos hacia el asombro y la indagación permanente de 
manera individual y grupal, Impulsará altas competencias comunicacionales en lengua 
materna y lengua extranjera. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anexos 49 
 
 
2 CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO: 
Investigación aplicada 
Aquí se describe la estrategia que se sigue para la aplicación de la propuesta didáctica, 
se describe el método y las etapas correspondientes que se seguirán para llevar a cabo 
el proceso investigativo. 
 
2.1 Enfoque 
El paradigma crítico social hace referencia a la posibilidad de hacer ciencia, entendiendo 
esta como la oportunidad de orientar la educación de acuerdo a las necesidades de los 
niños, niñas y jóvenes entre las necesidades reales de los individuos, hacia la autonomía, 
la reflexión de ideas, relacionando la teoría con la practica con el fin de alcanzar 
individuos conscientes que puedan modificar su entorno y en donde el docente tenga un 
papel de reflexión frente a su práctica pedagógica. 
 
Como lo comenta revisar normas APA o las que utilizó (Alvarado & García, 2008) un 
paradigma es un conjunto de ideas, afirmaciones, acuerdos y procesos que indican de 
forma concreta como se hace ciencia; ya que representa un modelo pragmático 
coherente con la indagación acerca de las inquietudes que puedan tener los individuos 
acerca de las cosas. 
 
Este trabajo pretende diseñar un proyecto de aula como parte de una estrategia didáctica 
con la se permita por medio de la intervención en el salón de clases u otros espacios del 
Colegio que los estudiantes adquieran fundamentos nuevos, vivenciando el aprender o 
sea interactuando no solo con sus compañeros y compañeras, también con elementos de 
su cotidianidad, fortaleciendo por medio de la discusión de ideas, la reflexión conceptual 
y experimental alcanzando aprendizajes por sí mismos, manifestando de forma tranquila 
sus impresiones e inquietudes, acerca de la intervención en un ambiente de trabajo 
caracterizado por el manejo de material didáctico a partir de ingredientes alimentarios. 
Asimismo, la intención es proponer al maestro una reflexión de su práctica pedagógica, 
para que adquiera elementos que le permitan hacer un paralelo entre sus hábitos y su 
práctica, y partir de una reflexión contrastar y redireccionar su práctica. Por lo anterior se 
enmarca dentro del paradigma socio crítico. 
Anexos 49 
 
2.2 Tipo de investigación 
El tema de este trabajo es el diseño de un proyecto de aula que facilite la identificación 
de proteínas entre las otras diferentes macromoléculas en estudiantes de grado once con 
la elaboración de alimentos utilizados en su cotidianidad. Se toma el aprendizaje 
significativo como teoría de enseñanza, donde se propende la articulación de conceptos 
para una integración de significados con los conceptos previos del estudiante 
proponiéndolo dentro de un proyecto de aula. Se tiene en cuenta los estudios 
previamente realizados sobre el tema buscando aportar algo nuevo al tema propuesto. 
 
En el desarrollo de este tema se incluyen materiales didácticos de apoyo como productos 
alimentarios, en textos revisados los autores proponen que el uso dentro de las clases de 
dichos materiales impacta positivamente al proceso de enseñanza. Igualmentese busca 
contribuir a rescatar conocimientos que permitan determinar la importancia de la 
preparación de alimentos utilizados habitualmente por parte de los estudiantes para 
generar significación y de esta manera recordación en ellos, así como también un 
impacto de la propuesta misma. 
2.3 Método 
Este ejercicio pedagógico toma como referente la investigación cualitativa, desde la 
teoría del Aprendizaje Significativo ya que se pretende saber cómo los estudiantes 
relacionan los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos o cómo relacionan 
las experiencias que ya se tienen y como las conectarían con las prácticas que se 
llevarán a cabo por medio de la preparación de alimentos, partiendo de cómo 
expresarían sus concepciones adquiridas. 
 
Se concibe como de tipo deductivo ya que se tomarán conclusiones generales para 
explicar deducciones particulares, así entonces se parte del análisis de postulados desde 
el Aprendizaje Significativo para explicar la relación de concepciones nuevas con 
conceptualizaciones previas en el estudiante con base en el análisis de macromoléculas 
tales como las proteínas. 
 
Anexos 49 
 
Inicialmente se plantea una prueba diagnóstica o pretest que busque establecer los 
conceptos previos de los estudiantes y realizar posteriormente una comparación con los 
estándares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional para el grado once. 
 
Posteriormente de acuerdo a los resultados de la prueba diagnóstica o pretest, se 
diseñan guías, actividades a realizar por los estudiantes lo que constituye el 
planteamiento desde el Aprendizaje Significativo, para realizar luego la comparación 
entre los preconceptos y su relación con las nuevas concepciones. Después se 
intervendrá con la práctica docente mediante la aplicación de la estrategia didáctica 
diseñada. A continuación, se evalúan los resultados de la intervención y finalizando se 
establecen resultados, conclusiones y recomendaciones. 
 
2.4 Instrumentos de recolección de información 
y análisis de información 
Para la recolección de información necesaria y con el fin de desarrollar la propuesta 
investigación se cuenta con la siguiente información: 
 
Unas fuentes primarias que consisten en los siguientes instrumentos: una prueba 
diagnóstica o pretest orientada a conocer los conocimientos previos de los estudiantes, 
guías de trabajo para cada una de las sesiones que registra las percepciones de las 
sesiones a desarrollar y otra para contrastar después de obtención de los datos del 
pretest. 
 
Las fuentes secundarias donde se revisa los trabajos previos a este, relacionados con el 
tema que se hallaron en las diferentes bases de datos, en el Repositorio del sitio web de 
la Universidad Nacional; además de otros sitios web hallados en internet, los Estándares 
Básicos de Competencias en Ciencias, los lineamientos curriculares del MEN, así como 
también la Ley 115 de febrero de 1994 o la Ley General de Educación expedida por el 
congreso de la Republica de Colombia, los Derechos Básicos del aprendizaje (DBA). 
2.5 Población y Muestra 
La población objeto del trabajo final es el grupo de estudiantes del grado once del 
Colegio Soleira, el cual cuenta con 30 estudiantes, con edades entre 15 y 18 años, en el 
Anexos 49 
 
Municipio de La Estrella, ubicados en estratos socioeconómicos tres y cuatro, la gran 
mayoría de las familias son nucleares, pero también con alguna presencia de familias 
monoparentales, como madres cabezas de hogar. Se aplica la propuesta educativa a 
todo el grupo. 
 
2.6 Delimitación y alcance 
El producto de la aplicación del proyecto de aula para la identificación y comprensión del 
concepto de proteínas, se espera permita adquirir elementos para redireccionar la 
práctica docente en el Colegio Soleira, a nivel Departamental y Nacional particularmente 
en el tema de las biomoléculas, revalorando la elaboración de alimentos como estrategia 
didáctica en la enseñanza de las proteínas, contribuyendo a remediar los vacíos 
conceptuales en los diferentes cursos. 
 
Asimismo, dar cuenta de la importancia de reflexionar sobre la ventaja en favorecer la 
implementación de modelos de enseñanza que provoquen la autonomía, la creatividad, la 
expresión, la comparación, la superación de dificultades y la solución de problemas 
prácticos por parte de los mismos estudiantes, con el apoyo del docente y grupos de 
pares cooperativos. 
 
2.7 Cronograma 
Para la realización del siguiente “Proyecto de Aula que contribuya al Aprendizaje 
Significativo de la química orgánica por medio de la experimentación”, se planifica la 
secuencia de actividades. 
Tabla 2. Planificación de actividades 
 
FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES 
Fase 1. 
 
CARACTERIZACIÓN 
 
Identificar y caracterizar 
metodologías para la 
enseñanza de proteínas 
Revisión bibliográfica sobre el aprendizaje 
significativo para la enseñanza de las proteínas. 
 
 Revisión bibliográfica sobre el constructivismo para 
la enseñanza de las proteínas. 
 
Revisión de los documentos del MEN enfocado a los 
estándares de la enseñanza de las proteínas, la 
enseñanza de la química orgánica en el grado once. 
 
Revisión bibliográfica de prácticas de laboratorio u 
experimentales para la enseñanza de las proteínas. 
Anexos 49 
 
Fase 2. 
 
DIAGNÓSTICO Y 
ANÁLISIS 
 
Diagnosticar cuales son los 
conceptos previos existentes 
en los estudiantes del grado 
once, acerca de las 
proteínas mediante la 
aplicación de una prueba de 
pretest 
 
2.1 Planeación y elaboración de actividades inicial 
o diagnóstica de los conceptos previos de acuerdo a 
los postulados del Aprendizaje Significativo. 
 
2.2 Análisis de los resultados del pretest y 
determinación del nivel de razonamiento a partir del 
Aprendizaje Significativo en que se encuentran los 
estudiantes con el fin de planificar las actividades a 
realizar en la propuesta didáctica. 
 Fase 3. 
 
DISEÑO Y 
ESTRUCTURACIÓN 
 
Construir actividades por 
medio de prácticas 
experimentales para la 
enseñanza de las proteínas. 
 
3.1 Diseño y construcción de guías de clase para la 
enseñanza de las proteínas con base en los 
postulados desde el Aprendizaje Significativo. 
 
3.2 Diseño y construcción de actividades didácticas 
a partir de prácticas experimentales (preparación de 
alimentos) a partir de los postulados del Aprendizaje 
Significativo. 
Fase 4. 
 
INTERVENCIÓN 
Aplicar actividades 
propuestas por medio de 
prácticas experimentales 
utilizando la preparación de 
alimentos en el Colegio 
Soleira en el grado once. 
 
4.1 Intervención en la práctica docente mediante la 
aplicación de estrategia didáctica planteada para la 
enseñanza de las proteínas en el grado once. 
 
Fase 5. 
 
EVALUACIÓN Y 
ANÁLISIS 
Evaluar el desempeño de la 
estrategia didáctica 
planteada por medio de 
prácticas experimentales en 
la elaboración de alimentos y 
su impacto en el proceso de 
enseñanza del concepto de 
proteínas y el fortalecimiento 
de competencias en la 
asignatura de química en el 
área de Ciencias Naturales 
en el Colegio Soleira en el 
grado once. 
5.1 Construcción y aplicación de actividades 
evaluativas durante la implementación de la 
estrategia didáctica propuesta. 
 
5.2 Construcción y aplicación de actividades 
evaluativas al finalizar la implementación de la 
estrategia didáctica propuesta. 
 
5.3 Realización de análisis de resultados obtenido al 
implementar la estrategia didáctica en los 
estudiantes en el grado once en el Colegio Soleira, 
desde el punto de vista cualitativo. 
Fase 6. 
Conclusión y 
Recomendaciones 
Determinar el alcance de la 
propuesta de acuerdo con 
los objetivos específicos que 
se plantearon al inicio del 
trabajo final y la 
profundización en la práctica 
docente.6.1 Redactar conclusiones válidas del Trabajo Final 
 
6.2 Redactar recomendaciones acordes a las 
conclusiones que permitan establecer nuevas rutas 
de exploración en el proceso de enseñanza de la 
bioquímica para este caso de las proteínas. 
Fuente: adaptación propia 
 
 
En la tabla 3 está estructurado el plan trabajo en relación al tiempo-actividades 
que permitirá el cumplimiento metódico del trabajo final de maestría. 
 
Tabla 3. Cronograma de actividades 
 
Actividades 
Semanas 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
Anexos 49 
 
Actividad 
2.1 
x X 
Actividad 
2.2 
 X x 
Actividad 
3.1 
 X x 
Actividad 
3.2 
 x x 
Actividad 
4.1 
 x x x x 
Actividad 
5.1 
 x x x x 
Actividad 
5.2 
 x x x x 
Actividad 
5.3 
 x x x x x x x x 
Actividad 
6.1 
 x x x 
Actividad 
6.2 
 x x 
Usar Salto de página, le genera mejor manejo de los espacios en los escritos. 
 
3 CAPÍTULO III. SISTEMATIZACIÓN DE LA 
INTERVENCIÓN 
Propuesta pedagógica Las proteínas en los alimentos 
 
3.1 Prueba diagnóstica 
 
3.1.1 Descripción 
Esta actividad diagnostica pretende indagar en los estudiantes sus conocimientos previos 
acerca de los grupos de alimentos: constructores, energéticos y reguladores y como los 
relacionan con sus alimentos habituales. 
 
Busca conocer si los estudiantes incluyen en su dieta diaria entre alimentos 
constructores, energéticos y reguladores, identificar en los tipos de alimentos anteriores 
el grupo de las proteínas. 
Anexos 49 
 
 
Identificar los tipos de alimentos tiene mayor consumo en su dieta diaria. 
 
3.1.2 Aplicación 
 En esta guía (Anexo A) (Anexo F. Foto 1). Para revisar los conocimientos previos de 
los estudiantes, el cual se tomara como ancla o idea para así conectar un conocimiento 
nuevo (Moreira, 2012), se realiza la prueba diagnóstica en el aula de clases, colocando 
en el tablero imágenes de diferentes tipos de alimentos entre ellos: frutas, vegetales, 
diferentes tipos de carnes, granos, productos lácteos, luego se entrega una guía a los 
estudiantes los cuales se organizan en grupos colaborativos de 4 personas y se invita a 
clasificar estos alimentos entre carbohidratos, proteínas y lípidos en el primer punto. 
 
En el segundo punto se indica hacer una revisión de los alimentos consumidos en el 
desayuno, almuerzo y cena en el día inmediata anterior y clasificarlos en alimentos 
constructores, energéticos y reguladores. 
En el tercer punto se solicita a los estudiantes señalar: 
a. Si cada una de las comidas tiene consumos de los tres grupos de alimentos 
(constructores, energéticos y reguladores) 
b. Establecer que grupos de alimentos se consumen en mayor cantidad 
c. Indicar si hay consumo de agua y fibra; que el estudiante manifieste si del grupo de 
alimentos consumidos contiene fibra, cuales alimentos y porque es importante su 
consumo. 
d. Determinar por los estudiantes si los alimentos consumidos hacen parte de una dieta 
balanceada. 
 
En el cuarto punto se indaga en los estudiantes, identificar en las proteínas, lípidos y 
carbohidratos si son una molécula específica o un compuesto o una mezcla de 
sustancias. 
3.1.3 Resultados y análisis de la intervención 
En el primer punto se obtienen los siguientes resultados; los tipos de alimentos 
suministrados a los estudiantes realizaron la siguiente clasificación, Hay 20 tipos de 
alimentos 12 son constructores, 4 son reguladores y 4 son energéticos, la cual estaba 
Anexos 49 
 
acorde a sus conocimientos acerca los tipos de alimentos. Todos contestan bien. En la 
figura 1 se observa los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica. 
 
 
Figura 1. Prueba diagnóstica. Elaboración propia 
Para el punto dos, los estudiantes encuentran gran dificultad al categorizar los alimentos 
según su composición química, porque no logran cómo clasificar, por ejemplo; la carne 
frita como proteína ya que contiene lípidos, un jugo como carbohidratos ya que contiene 
fruta, agua y azúcar, vegetales con salsa como reguladores y leche, entre algunos 
ejemplos. 
 
Para el tercer punto, los estudiantes tienen muchas inquietudes acerca de la composición 
química de los alimentos que consumen diariamente, les resulta fácil identificar los 
vegetales, frutas, alimentos con contenido de fibra, pero resulta tener mayor dificultad 
identificar los alimentos que son combinaciones por ejemplo la leche; (composición de la 
leche) por lo que revisan en sus celulares para comparar sus concepciones, para este 
momento se les aclara que es una prueba que la única pretensión es revisar sus ideas, 
no hay respuestas buenas o malas, la idea es comparar la prueba inicial con la final para 
determinar el grado de adquisición de conocimientos. 
 
0
2
4
6
8
10
12
14
Constructores Reguladores Energeticos
n
ú
m
e
ro
 d
e
 a
lim
e
n
to
s 
Tipos de alimentos 
Tipos de alimentos
Anexos 49 
 
Molécula 
específica; 
10
Mezcla de 
sustancias; 
15
Compuesto; 
5
TIPOS DE ESTRUCTURA 
Los estudiantes reflexionan sobre el consumo alto en carbohidratos (panes, mecato) y 
lípidos asociándolos a alimentos que son fritos, adecuan sus resultados para no 
evidenciar este alto consumo y más bajo en proteínas. 
 
Para el cuarto punto, se indaga sobre la estructura que tienen las proteínas, lípidos y 
carbohidratos. Los estudiantes responden en su gran mayoría (15%) que son mezclas de 
sustancias, 10% que es una molécula específica y que es un compuesto un 5%. En la 
figura 2, se encuentran los porcentajes de respuesta acerca del tipo de estructuras que 
tienen las biomoléculas. 
 
En muchos casos no logran diferenciar carbohidratos de lípidos. En la socialización se 
cuenta como hay los alimentos que pueden contener los 3 grupos de biomoléculas, pero 
pueden tener mayor porcentaje de uno que de otro componente que de otro por ejemplo, 
la leche. 
 
La docente utiliza esta información para realizar una retroalimentación, los estudiantes 
dentro de sus preconceptos sostienen que alimentos como la carne, solo están 
compuestos de proteínas, por lo que se manifiesta que también tienen componentes en 
su interior solo que no están en altas proporciones como las proteínas, se toma entonces 
la leche para detallar mejor los componentes de esta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2.Estructura de biomoléculas. Elaboración propia 
Anexos 49 
 
En muchos casos no logran diferenciar carbohidratos de lípidos. En la socialización se 
cuenta como hay los alimentos que pueden contener los 3 grupos de biomoléculas, pero 
pueden tener mayor porcentaje de uno que de otro componente por ejemplo, la leche. 
 
La docente utiliza esta información para realizar una retroalimentación, los estudiantes 
dentro de sus preconceptos sostienen que alimentos entre ellos la carne, únicamente 
están compuestos de proteínas, por lo que se manifiesta que también tienen otros 
componentes en su interior, solo que no están en altas proporciones como las proteínas, 
se toma entonces la leche en ejemplo para detallar mejor los componentes de esta. 
 
Componentes de la leche 
 
Componentes Porcentaje (%) 
Grasas 3.62 
Carbohidratos (lactosa) 3.6 – 5.5 
Proteínas (caseína) 3.21 
Agua 85.5 – 89.5 
Vitaminas (A, B1, B2, C D) 0.8 
Sales minerales Menos 1% 
Datos tomados de: 
http://biblioteca.colanta.com.co/pmb/opac_css/doc_num.php?explnum_id=505 
 
Con el anterior ejemplo se muestra que por ejemplo la leche tiene mayor contenido de 
agua, y en la cotidianidad se tiene la concepción de ser un alimentorico en proteínas 
para lo cual se invita a revisar que haciendo comparaciones en su composición tiene 
mayor contenido de agua seguido de carbohidratos que de proteínas y también contiene 
grasas. 
 
 
3.2 Construyendo proteínas 
 
3.2.1 Descripción 
 
Con esta actividad se pretende que los estudiantes de manera lúdica y con materiales de 
fácil acceso, identifiquen la conformación de las proteínas, usando analogías para 
ejemplificar y enlazar un concepto nuevo. 
 
Anexos 49 
 
3.2.2 Aplicación 
En esta guía (Anexo B) (Anexo F, Foto 2, 3 y 4) se pretende puntualizar las diferentes 
moléculas que conforman las proteínas, para lo cual se explica magistralmente en el aula 
de clases a los estudiantes y apoyándose en la analogía de una cadena, como a esta la 
conforman un conjunto de eslabones, de esta manera se aclara como la composición de 
las proteínas está dada de manera similar. 
 
Se les muestra una cadena conformada por un conjunto de clips (sujetadores de hojas) 
de varios colores diferentes y como cada uno de ellos es un eslabón que para el caso de 
las proteínas es llamado aminoácido, aclarando que hay apenas 20 aminoácidos de 
origen natural, de los cuales el cuerpo humano puede sintetizar solo 11, los 9 restantes 
se deben ingerir con la dieta, por eso se los conoce como “aminoácidos esenciales”. 
 
Usando como modelo un aminoácido esencial “alanina” el cual se lleva impreso en 
formula estructural, se señala en este, la presencia de dos grupos funcionales: amino (-
NH2) y carboxilo (-COOH). Y como este al unirse con otro aminoácido por medio de un 
enlace peptídico, formando según el número de aminoácidos, dipéptido (dos 
aminoácidos), tripéptido (tres aminoácidos), tetrapéptido (4 aminoácidos) y polipéptidos 
(más de 10 de aminoácidos). 
 
3.2.3 Análisis y resultados 
 
Para la siguiente sección y aprovechando las instalaciones del colegio el cual cuenta con 
zonas abiertas al aire libre, se continua con el trabajo por grupos teniendo en cuenta la 
explicación anterior, se conforman grupos colaborativos conformados naturalmente por 
estudiantes de cuatro personas, se entregan chaquiras de diferentes colores, nylon 
elástico y se solicita armar cadenas o manillas donde pueden articularlas sin tener en 
cuenta patrones de colores, se pide que armen cadenas o manillas de dos, tres, cuatro y 
más de diez de aminoácidos, cada estudiante construye una manilla, a medida que se 
van conformando las cadenas anteriores se solicita a los estudiantes nombrarlas según 
el número de aminoácidos (dipéptidos, tripéptidos, tetrapéptidos y polipéptidos). 
 
Posteriormente, se pide comparar las cadenas armadas al interior de los grupos con los 
de otros grupos y mirar si las cadenas son iguales o parecidas según el patrón de colores 
Anexos 49 
 
que cada estudiante le dio. Con lo anterior, los estudiantes comparan las cadenas entre 
equipos y aunque tienen los mismos colores no los tienen organizados de igual manera, 
se aclara entonces que son cadenas de proteínas diferentes ya que los aminoácidos 
están organizados de manera diferente; los estudiantes comentan que así sean 
parecidas las cadenas, no hay cadenas iguales ya que se dieron un sin número de 
combinaciones. Por tal razón se pide calcular el número de combinaciones a partir de 4 y 
6 colores diferentes, para lo que los estudiantes manifiestan que son muchísimas las 
combinaciones obtenidas. 
 
Seguidamente, a cada grupo se le asigna plastilina de 3 colores diferentes, palillos o 
mordadientes, donde cada estudiante armara un aminoácido tridimensionalmente, a cada 
grupo se le asignó una lista con los diferentes aminoácidos existentes los cuales están 
indicados en formula estructural, se le pide a cada estudiante que escoja un aminoácido 
de su predilección, asignándole color rojo para el grupo amino, color verde para el grupo 
carboxilo y blanco para el carbono central. Luego, cada estudiante unió el aminoácido 
construido con el de otro compañero del grupo y señala el enlace peptídico, el cual está 
dado por la unión del grupo carboxilo del aminoácido 1 con el grupo amino del 
aminoácido 2. Consecutivamente unen dos, tres, cuatro y hasta diez aminoácidos, 
mostrando la conformación de dipeptidos, tripetidos, tetrapeptidos, y polipetidos. 
 
Los estudiantes comentan que con este tipo de práctica donde pudieron visualizar el 
grupo amino, grupo carboxilo y carbono central diferenciándolos por colores diferentes 
fue sencillo, porque ya podían identificar estas moléculas más fácilmente en la lista de 
aminoácidos (la cual estaba impresa en un solo color donde no se hacía distinción de los 
grupos amino, grupo carboxilo y carbono central) que se les dio en un principio de la 
práctica, además apuntan que les quedaron las manillas de recuerdo y donde no se les 
iba a olvidar como estaba conformada una proteína y que cada color escogido por ellos 
era un aminoácido llegando a la conclusión, que es dado por el patrón u orden usado en 
los colores utilizados por cada estudiantes. Logran identificar que en la cadena formada 
cada color utilizado es un aminoácido diferente, cada estudiante pregunta si se puede 
llevar el aminoácido realizado durante la clase, de tal forma se lleva con todo el cuidado. 
 
Los estudiantes se muestran muy receptivos, preguntan, trabajan en grupos, se 
comparten materiales, se indagan entre ellos inquietudes, evalúan la actividad como muy 
Anexos 49 
 
entretenida y que entienden los diferentes tipos de proteínas según la cantidad de 
aminoácidos, como está conformada una proteína, e identifican un enlace peptídico. 
 
 
 
3.3. Desnaturalización de proteínas 
 
3.3.1 Descripción 
 
Es esta actividad se invitan los estudiantes al laboratorio a observar los cambios en las 
diferentes combinaciones de la clara del huevo con vinagre, alcohol, agua caliente, agua 
fría y clara de huevo frito. 
 
3.3.2 Aplicación 
 
En esta guía (Anexo C) (Anexo F, Foto 5) Para iniciar la práctica de laboratorio se explica 
a los estudiantes como la desnaturalización de las proteínas se da por varios factores, el 
cambio de Ph, la temperatura, la polaridad del solvente, la fuerza iónica, por los 
anteriores factores la funcionalidad de las proteínas se ve afectada marcadamente; ya 
que la velocidad de reacción de las enzimas de las proteínas se ve afectada. 
 
Con esta práctica se invita a los estudiantes a observar los cambios de la clara de huevo 
con diferentes reactivos, del mismo modo que hagan grabaciones con sus teléfonos 
celulares de las diferentes reacciones y comenten sus explicaciones acerca de las 
reacciones. 
 
3.3.3 Análisis y descripción 
Los estudiantes al observar las reacciones con los diferentes reactivos comentan: 
 
- Al mezclar la clara de huevo con alcohol ven una reacción inmediata ya que ven 
como la clara toma color blancuzco opaco rápidamente, formación de fibras o 
tiras como los estudiantes las llaman. 
- Al mezclar clara de huevo con vinagre toma un color blancuzco, se forman fibras, 
pero la velocidad de reacción es más lenta en comparación con el alcohol. 
Anexos 49 
 
- Al mezclar la clara de huevo con agua caliente ven una reacción muy rápida ya 
que ven como la clara toma color blancuzco rápidamente y toma un color opaco 
- Al mezclar la clara de huevo con agua fría no se ve ningún cambio. 
- Al calentar la clara de huevo, se nota como esta toma un color blanco y toda la 
clara queda compactada. 
 
Durante la realización de la práctica se evidencia en estudiantes como asocian la palabra 
–desnaturalización- como un “proceso negativo” porque lo relacionan con -degradación- 
lo cual es un significado completamentediferente; para lo que se aclara que en 
productos proteicos animales es necesario esta “desnaturalización” por calor, para una 
asimilación de los nutrientes y por lo tanto se dé una mejor absorción de la proteína de 
este tipo de alimentos, se explica entonces que la proteína se va abrir o desplegar ya que 
se da la perdida de una de las estructuras de la proteína y se recuerdan que son cuatro 
estructuras: primaria, secundaria, terciaria y cuaternaria, y generalmente se pierde la 
terciaria, 
 
También se aclara que las altas temperaturas en la cocción de alimentos con contenido 
proteico hasta el punto de quemarse pueden llevar a la degradación de la proteína y de 
esta manera no hay un efecto positivo en la absorción de los nutrientes puesto que se 
pueden generar sustancias tóxicas entre ellos ácidos. Se aclara que la palabra 
desnaturalización debe de ser entendida como desplegar, abrir, rompimiento de la 
proteína y esto a lo que conduce a una mejor absorción de la misma. 
 
También se aclara que la desnaturalización de las proteínas se refiere es a que las 
proteínas tienen una figura tridimensional, como se había visto anteriormente cuando se 
construyeron las proteínas con la plastilina y lo que estaba sucediendo en este caso era 
que esa forma tridimensional se rompía las interacciones que se tenían entre ellas por la 
acción del calor, estas interacciones formaban unas redes que nosotros lo veíamos de 
color opaco por ejemplo cuando fritábamos un huevo porque si lo comparábamos con 
huevo sin cocción lo veíamos de color brillante. 
 
Los estudiantes manifiestan en sus informes que, es con el vinagre, el alcohol y agua 
caliente donde ven cambios evidentes al colocarse la clara de color blancuzco opaco, 
formación de serie de fibras y formación de un precipitado, entregan los anteriores 
Anexos 49 
 
análisis y filmaciones de las diferentes reacciones producidas en las combinaciones 
realizadas. 
 
Al final de la actividad se realiza un compartir de huevo revuelto con las yemas 
desechadas y galletas; en este momento de la misma manera se aprovecha para hacer 
conclusiones de manera colectiva, concretamente como que desnaturalización y 
degradación no son términos semejantes hablando químicamente, la importancia de la 
desnaturalización de la proteína animal para favorecer la absorción de sus nutrientes en 
la digestión humana. 
 
3.4. Preparando proteínas: Cocción de germinados 
 
3.4.1 Descripción 
Teniendo en cuenta la preparación de alimentos como laboratorio cotidiano se invita a los 
estudiantes a realizar una preparación con base en proteínas, se toman las lentejas 
(Lens culinaris) por su contenido proteico, fibra alimentaria, vitaminas, carbohidratos 
entre otros nutrientes, además de ser un grano de fácil adquisición económicamente y 
común en el sector. 
 
Esta preparación se realiza en dos secciones, en grupos colaborativos conformados por 
cuatro estudiantes para la primera sección deben de tomar un frasco de vidrio de boca 
ancha, una servilleta, un elástico o caucho o sujetador y ¼ de libra de lentejas (Lens 
culinaris), en el frasco se depositan las lentejas y triplicar la cantidad de agua por 
cantidad de estas, con la servilleta y el sujetador o elástico se coloca como tapa en la 
boca del frasco, se deja remojando las lentejas con el fin de hidratarlas y que estás 
desprendan la cascara, cada grupo de trabajo se encarga de cambiar el agua y botar las 
cascaras que se suelten diariamente por ocho días. 
 
A los ocho días siguientes, se invita los estudiantes al laboratorio de donde se realiza la 
preparación y se lleva los siguientes ingredientes: condimentos (hierbas finas), verduras 
precocidas (zanahorias, arvejas y habichuelas), cebolla, tomate, ajo, sal al gusto, 
mantequilla, pan tajado blanco e integral, sartén. 
 
Anexos 49 
 
3.4.2 Análisis y resultados 
En esta guía (Anexo D) (Anexo F, Foto 6 y 7) Los estudiantes de manera espontánea 
llegan al acuerdo de unir todas las lentejas para una sola cocción, las cuales se habían 
dejado en germinación para la preparación, en un satén se mezclan todos los 
ingredientes. Los estudiantes son quienes se toman el liderazgo de la preparación de los 
germinados, se asignan roles entre ellos, particularmente, abrir las latas con las verduras, 
picar la cebolla y el tomate, servir. 
 
En un principio algunos estudiantes se mostraban reticentes a consumir la preparación 
que se había realizado, posteriormente, como la preparación tenía un buen color, olor y 
ver comer a otros compañeros consumiéndola fue la mejor invitación, de ahí que 
decidieron degustar los germinados. 
 
Finalmente fue una experiencia donde los estudiantes se observaron muy colaboradores 
y prestos a la actividad, se mostraron liderazgos de estudiantes al querer demostrar sus 
habilidades y gusto por la culinaria, aportar frente a la cocción de los germinados, 
comentaban que era una preparación fácil de realizar, con ingredientes económicos y 
sencillo para conseguir, al mismo tiempo los estudiantes manifestaban que este tipo de 
actividad generaba que se pusiera en práctica lo que habían aprendido de proteínas y 
como había mucha variedad en la preparación de ellas para ser consumidas. 
 
 
3.5 Actividad de cierre: Elaboración de posters 
 
3.5.1 Descripción 
Como actividad de cierre para el tema de las proteínas, se solicita a los estudiantes 
elaborar un poster o cartelera en los grupos colaborativos que han venido trabajado 
habitualmente, donde puede utilizar información que para ellos haya sido o sea relevante 
resaltar en el aprendizaje de este tema. 
 
3.5.2 Análisis y resultados 
 
Anexos 49 
 
En esta guía (Anexo E) (Anexo F, Foto 8 y 9) Los estudiantes acuden a las manillas 
elaboradas con chaquiras, a las moléculas hechas en plastilina, a los recuerdos en la 
preparación de los germinados, el video realizado en el laboratorio sobre 
desnaturalización de proteínas para la elaboración del poster. 
 
En los posters y la exposición que consecutivamente realizan los estudiantes de estos, 
resaltan en su gran mayoría, la definición de una proteína, los componentes de la misma, 
como está modelada la molécula estructuralmente, como está conformado un enlace 
peptídico, la relación directa que tienen las proteínas con la alimentación además de ser 
parte de los alimentos constructores pues hacen parte de los músculos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.2 Conclusiones y Recomendaciones 
 
Anexos 49 
 
3.2.1 Conclusiones 
 
La revisión de la temática de las proteínas permitió esclarecer los conceptos más 
importantes a trabajar en la elaboración del proyecto de aula y la búsqueda de una 
comprensión significativa en los estudiantes. 
 
En el diagnostico se evidenció, el reconocimiento de los diferentes nutrientes que hay en 
el contenido de los alimentos, teniendo en cuenta que los asumen como si estos fueran 
estrictamente con contenido proteico, de carbohidratos o de lípidos. En la mayoría de los 
estudiantes al inicio de esta propuesta pensaban que las proteínas eran una molécula 
simple. 
 
Se realizaron actividades experimentales con materiales de fácil consecución, presentes 
en la vida diaria de los estudiantes, los cuales lograron generar expectativas y motivación 
para la clase. 
 
Durante las actividades experimentales tuvieron una participación activa: reflejado en 
proporcionar los materiales de manera voluntaria, hacerle seguimiento a la práctica, 
percibiéndola como una experiencia sencilla de realizar, además de propiciar un 
compartir para otros grupos informándolos del propósito de la actividad, se habló también