Formação Docente Inicial

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FORO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE INICIAL 
Quito, noviembre 23 y 24 del 2010 
 
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EJES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL 
 
Por: Cinthia Chiriboga M., Subsecretaria de Desarrollo Profesional Educativo, Ministerio de Educación de 
Ecuador. 
 
El foco del presente foro en la formación inicial docente, es el resultado de recoger aquello 
que persistentemente señala la investigación como un elemento central asociados al alto 
rendimiento educativo: la docencia efectiva. 
 
Uno de los desafíos para quienes tenemos que introducir reformas relativas a desarrollo 
profesional y formación docente, es identificar aquellos procesos formativos que tienen mayor 
impacto en lograr docentes efectivos, inmediatamente después de graduarse de programas de 
formación inicial. 
 
Para aproximarnos a lo anterior, vamos a hacer unas definiciones previas, pero necesarias, 
para comprender cómo debe ser la formación docente. 
 
 
COMENCEMOS POR PREGUNTARNOS QUÉ ES APRENDIZAJE ESCOLAR EFICAZ. 
 
Si miramos cómo se ven los expertos competentes con su saber, podremos extraer algunas 
definiciones de aprendizaje eficaz. El experto en una disciplina tiene estos rasgos: 
 
- Usa el saber con flexibilidad, pues de acuerdo a la situación a interpretar o resolver, 
recombina su saber anterior con otros nuevos, para enfrentar cada desafío o tarea que 
se le presenta. 
- Hace parte de comunidades de expertos de su disciplina con los que debate sus 
hallazgos y los de otros. 
- A partir de los anteriores debates y de lecturas, se familiariza reflexivamente con los 
nuevos avances teóricos y aplicados de su campo y los conecta a sus otros saberes o 
desmonta sus saberes previos cuando reconoce que estos resultan ya inadecuados. 
- Conecta su disciplina con los saberes de otras disciplinas para comprender o resolver 
fenómenos de la vida real. 
- Tienen sano escepticismo ante sus propios saberes y los saberes imperantes y eso lo 
lleva a construir nuevos saberes, herramientas y métodos. 
- Notan detalles de los fenómenos que observan, que un novato pasa por alto. 
Bransford, Brown, y Cocking (2000) 
 
Los expertos llegaron a serlo – y nunca terminan en ese camino de constituirse en expertos – 
intentando diversas formas de encontrar soluciones a problemas. Esto usualmente va 
precedido de procesos de hipotetizar sobre el fenómeno usando conceptos, métodos y 
herramientas de su disciplina y de otras. Muchas veces eso supone largos procesos de probar 
 
 
 
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soluciones no siempre satisfactorias y reflexionar sobre las mismas para intentar nuevas 
respuestas. 
 
Este examen del saber experto, pone en evidencia que incluye una dimensión de acción. Esta 
manera de entender el aprendizaje conecta con la definición de Perkins (1999) de 
“comprensión” como “la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno 
sabe” (p. 70). 
 
Si bien el sistema educativo no pretende lograr el nivel de competencia de los expertos, si 
debe traer a su seno los caminos que siguen los expertos para lograr conocimiento profundo 
de su disciplina, pues lo que consigamos, aunque no sea de nivel experto, se lo puede 
denominar como buen aprendizaje. 
 
Lo anterior supone una gran distancia con la concepción de aprendizaje extendidamente en 
uso en nuestros sistemas educativos, como equivalente a captar conceptos e información. Más 
bien “hoy los estudiantes requieren comprender el estado de su conocimiento y construir a 
partir de éste, mejorarlo y aprender a tomar decisiones de cara a la incertidumbre” (p. 132, 
Bransford, Brown, y Cocking; 2000). 
 
 
SI DE ESTO SE TRATA EL APRENDIZAJE, LA SIGUIENTE PREGUNTA ES ¿QUÉ ES AQUELLO 
LLAMADO EFECTIVIDAD DE LAS PRÁCTICAS DE AULA DE AQUELLOS DOCENTES QUE LOGRAN 
BUENOS NIVELES DE APRENDIZAJE EN SUS ESTUDIANTES? 
 
De acuerdo a diversos trabajos que sistematizan investigaciones sobre la relación docencia-
aprendizaje, el buen docente tiene estos rasgos: 
 
 Tiene un saber experto de las disciplinas que enseña, de tal manera que puede 
establecer con claridad qué comprensión quiere lograr en sus estudiantes y cómo 
conducirlos a ese aprendizaje, a partir de hacer metacognición de cómo él o ella 
lograron ese saber (Goe y Stickler, 2008; Bransford, Brown, y Cocking; 2000; Darling –
Hammond, 1999). 
 Diseña procesos de aprendizaje alrededor de la resolución de problemas auténticos, 
de tal modo que tienen propósito; los diferentes conceptos cobran sentido para los 
estudiantes, pues aprenden a conectarlos en formas que les permite analizar o pensar 
estrategias de solución a los problemas. (Savery y Duffy, 1996). 
 Indaga los intereses de los estudiantes y usan problemas del entorno para diseñar 
propuestas de aprendizaje basados en estos. 
 Planifica procesos que produzcan en los estudiantes conflictos cognitivos a partir del 
contraste de sus comprensiones previas, con evidencias recogidas en campo, con las 
 
 
 
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investigaciones bibliográficas y con las ideas de los compañeros. (Olson, y Loucks-
Horsley, 2000; Coll, 1990) 
 Promueve el debate oral, las discusiones grupales, la escritura de diversos tipos de 
textos (diarios de reflexión, registros de datos de campo, cuadernos de laboratorios, 
ensayos argumentativos, etc.) pues comprende el rol del lenguaje como “instrumento 
regulador por excelencia de la acción y del pensamiento”. (p. 126, Coll, 1990). 
 Diseña el planteamiento de problemas, los trabajos individuales y en grupo, para que 
los estudiantes conecten nuevos conceptos con otros aprendidos anteriormente y que 
los apliquen en situaciones con mayor grado de complejidad. (Donovan y Bransford, 
2005). 
 Observa constantemente el aprendizaje de sus estudiantes (conversan con ellos 
durante su trabajo, escuchan las discusiones que tienen entre ellos, leen sus 
reflexiones) y evalúa sus diseños de clase a la luz de dicho aprendizaje. (Rodgers, 
2002). 
 Plantea preguntas abiertas y devuelve al grupo las preguntas de estudiantes 
individuales, a fin de desafiar el pensamiento y generar reflexividad. (Rubie-Davies, 
2007). 
 Introduce estrategias de auto-evaluación y co-evaluación referidas a los objetivos de 
aprendizaje y a criterios explícitos de calidad. Hace evaluación constante del 
aprendizaje. (Donovan y Bransford, 2005). 
 Atribuye el éxito o fracaso en el aprendizaje de sus estudiantes a su propia 
competencia docente y crea un clima afectivo y respetuoso dentro del aula (Casassus, 
2003). 
 
 
LA ÚLTIMA PREGUNTA ES, ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBE TENER LA FORMACIÓN DOCENTE 
INICIAL PARA LOGRAR EN ELLOS ESTA CALIDAD DE DESEMPEÑOS EN EL AULA? 
 
La formación inicial docente predominante todavía en nuestro país, enfatiza el desarrollo de 
habilidades en el docente, dirigidas a lograr que los alumnos entiendan bien conceptos y 
asimilen información. En ese sentido se considera que un docente competente es aquel que 
sabe “exponer” ideas con claridad y orden y que promueve rutinas de aula que aseguren en los 
estudiantes esa “asimiliación” ordenada y clara. Algunas instituciones de formación inicial, 
desde una comprensión equivocada de aprendizaje activo, integran en la formación docente el 
manejo de actividades “dinámicas” como juegos, cantos, rimas, etc., como estrategias para 
hacerle amigable y entretenida la asimilación al estudiante. En su gran mayoría, las 
instituciones que forman docentes se afanan en enseñarles prescripciones, como si aprender 
se tratase de una enfermedad que se cura con recetas: planificaciones, secuencias didácticas, 
exámenes tipo, etc. Finalmente, en una concepción tradicional de la relación teoría-práctica, 
 
 
 
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diseñan el currículode tal forma que los aprendizajes teóricos sucedan al inicio de la carrera, y 
al final se dan las experiencias de práctica docente. 
 
Hoy se requiere un replanteamiento radical de esa formación. Por principio, hay que aceptar 
que los adultos requieren las mismas condiciones y propuestas de aprendizaje que los niños y 
jóvenes. 
 
Varios trabajos de investigación han identificado características comunes en los programas de 
formación inicial docente que logran graduados de excelente desempeño: 
 
 Proveen una comprensión profunda de la complejidad del aprendizaje humano, 
como base para la toma de decisiones pedagógicas (Darling-Hammond, 2006). 
 Proveen oportunidades para que los docentes-estudiantes exploren las formas de 
aprender y pensar de los niños y jóvenes, haciendo que los observen y entrevisten 
y a partir de lo que descubren de las comprensiones de los alumnos, planifiquen 
clases. (Darling-Hammond, 2006). 
 Se les brinda oportunidad desde el inicio de la carrera para entrar en contacto con 
procesos de aula, observando buenos modelos de práctica docente. (Clift y Brady, 
2006). 
 Aseguran que los futuros docentes logren una comprensión profunda de las 
disciplinas que van a enseñar, a partir de un constante análisis de sus ideas 
previas, los límites en estas de tal manera que se “desaprenda” los hábitos 
mentales perniciosos obtenidos como alumnos del sistema educativo y se 
desarrolle una relación reflexiva y crítica con esa experiencia previa. (Darling-
Hammond, 2006; Loughran, 2006). 
 Se hace vivir a los docentes-estudiantes experiencias auténticas en cuyo contexto 
deben aprender las disciplinas; por ejemplo, en ciencias naturales se les hace 
realizar experimentos científicos y trabajos de campo; en historia se los hace 
revisar documentos históricos originales y construir interpretaciones de ciertos 
hechos históricos, etc. (Duckworth, 1994). 
 A partir de problemas reales para los cuales deben proveer solución, los docentes-
estudiantes deben incorporar hábitos académicos de trabajo: elaborar hipótesis, 
investigar datos de la vida real, construir conceptos, investigar textos 
especializados de ese campo, contrastar sus datos con sus hipótesis, debatir con 
sus compañeros, escribir textos que recojan sus investigaciones y conclusiones. 
(Duckworth, 1994). 
 Se los guía a investigar su propia práctica docente, a contrastarla con las de sus 
pares y con investigaciones ya existentes, para producir reflexiones escritas sobre 
su práctica para mejorarla. (Anijovich et. al, 2009, Darling-Hammond, 2006; 
Loughran, 2006). 
 Las clases para los docentes-estudiantes más que cátedras expositivas son talleres, 
pues esta modalidad favorece la discusión, la reflexión y la aplicación de los 
saberes pedagógicos a diversos contextos de enseñanza. (Anijovich et. al, 2009). 
 
 
 
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ESBOZO DE UNA PROPUESTA FORMATIVA INICIAL DOCENTE 
 
Además de la urgencia de definir perfiles de salida para las diversas carreras de formación 
docente (educación inicial, educación general básica, especialistas en asignaturas para el 
bachillerato, educación especial, educación para personas con rezago escolar, etc.), que sean 
un referente común para todas las instituciones que hoy forman docentes, es fundamental 
replantear radicalmente las lógicas curriculares y los enfoques pedagógicos de formación. 
Un nuevo tipo de formación docente inicial, debe ir en sentido opuesto de la formación 
universitaria tradicional que provee en los primeros años los saberes más generales y teóricos 
del campo profesional y hacia el final de la carrera, se proveen los saberes más prácticos. 
(Vezub, 2007). 
Esta formación en los primeros años debe ser altamente vivencial, reflexiva y de contacto 
directo con experiencias de aprendizaje propias y de otros y contrastadas con teorías e 
investigaciones contemporáneas sobre aprendizaje humano. Gradualmente deben 
introducirse los saberes fundamentales. Esto permite con la base de las experiencias y 
reflexiones iniciales, comprender el sentido de las teorías y herramientas profesionales más 
complejas. 
El rol del formador de docentes debe ser el de facilitador, alguien que en lugar de dar 
respuestas o presentar exposiciones, promueve debate entre pares a la luz de sus 
experiencias, reflexiones e investigaciones teóricas y que expande esos debates con preguntas 
abiertas, que generen criticidad ante las propias reflexiones y la de otros. 
En términos de grandes líneas curriculares, esta formación docente inicial ideal podría verse 
así: 
Ejes transversales 
Se deben diseñar las diversas asignaturas de la carrera, incluyendo distintos grados de 
incorporación de estos ejes a lo largo de la carrera: 
 Reflexión permanente de su aprendizaje como estudiante del sistema y del efecto de 
eso en sus habilidades como aprendiz y en sus modelos mentales de docencia, 
mediante diarios reflexivos, autobiografías escolares (Anijovich et. al, 2009), 
portafolios, discusiones entre pares, etc. 
 Des-aprendizaje permanente de los hábitos mentales y de trabajo así como de los 
modelos de escolaridad “fallida” aprendidos en su paso por la escuela y el colegio. 
 Articulación desde el inicio de la carrera a espacios de observación y práctica docente 
en aula donde puedan analizar buenos y pobres modelos de docencia y donde 
intenten implementar innovaciones pedagógicas resultantes de su aprendizaje en los 
 
 
 
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cursos de la carrera, que sean sometidos a escrutinio propio, de sus compañeros y 
tutores a fin de extraer mejoras a los intentos de innovación. 
 Adquisición de habilidades para investigar el aprendizaje en aula, mediante el uso de 
diversas herramientas investigativas y la puesta en práctica de diversos proyectos de 
aula a lo largo de su carrera. 
 Trabajo de aprendizaje colaborativo a partir de la observación, análisis, 
retroalimentación, y mejora de prácticas de aula propias y de compañeros. Esto busca 
construir el hábito de formar grupos de inter-aprendizaje docente, una vez insertados 
laboralmente en una institución educativa. 
 Es fundamental compensar la pobreza lingüística de los graduados de bachillerato, 
asegurando el uso de las cuatro macro-destrezas lingüísticas en las diferentes 
asignaturas de la carrera. Abundante investigación muestra la directa relación entre 
cognición y lenguaje, por ello es fundamental que el estudiante-docente llegue a ser 
un lector y productor altamente competente de diversos tipos de textos (reportes de 
prácticas, diarios reflexivos, proyectos de investigación-acción pedagógicos, informes 
de investigación, artículos académicos, artículos periodísticos, etc.), pues en la medida 
que va puliendo sus habilidades lectoras y escritas, se pulen sus habilidades para 
pensar. 
 Es prioritario un excelente aprendizaje de inglés pues le da accesibilidad a trabajos 
recientes en temas educativos y le abre mayores posibilidades de posgrados al tener 
un excelente uso del inglés. 
 Se requiere un aprendizaje competente de diversos programas informáticos y de 
navegación en internet para responder a diversas necesidades de su ejercicio 
profesional: hacer presentaciones en PowerPoint; ingresar datos cuantitativos en Excel 
o Access y hacer diversos procesamientos estadísticos que luego puedan presentar en 
gráficos o tablas fáciles de comprender; editar imágenes en video y preparar apoyos 
para sus clases; navegar en internet para identificar textos académicos u otros, 
seleccionar software educativo apropiado a sus clases. 
Ejes específicos a lo largo de la formación docente inicial 
Primeros semestres 
 Observación directa y levantamiento de registros escritos de procesos de aprendizaje 
en contextos de resolución de problemas,en ámbitos no escolares y escolares, de 
personas en diversas edades. Discusión con pares de esos registros y reflexiones, a la 
luz de literatura sobre corrientes pedagógicas e investigaciones contemporáneas 
sobre aprendizaje. 
 Profundización de conocimientos de matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, 
y lengua, mediante la realización de proyectos auténticos de resolución de problemas 
de la vida real, que supongan explorar y expandir teorías, conceptos, herramientas y 
 
 
 
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métodos de cada disciplina, acompañado de procesos de metacognición que exijan 
evaluar constantemente cómo comprendía antes algo y qué ha avanzado en 
comprensión como producto de los proyectos. Con ellos interesa formar un espíritu de 
indagación constante sobre el aprendizaje de cada disciplina. (Duckworth, 1994). 
 Exploración del para qué de la educación, a partir del “análisis del contexto social de la 
escolarización y los desafíos que dicho contexto plantea al oficio del docente. Ello 
supone el estudio crítico de las tradiciones históricas que todavía configuran parte de 
las representaciones de los docentes, sus modos de entender su actividad y sus 
prácticas vigentes; el análisis de las implicancias sociales de la actividad escolar y los 
sentidos que subyacen en las diversas formas de aprender y enseñar.” (p. 19, Vezub, 
2007). Lo anterior debe ser contrastado con sus reflexiones sobre su experiencia de 
pasar por el sistema educativo como estudiante. 
 Diseño de innovaciones pedagógicas, con base a las reflexiones, teorías e 
investigaciones sobre aprendizaje humano. 
Semestres intermedios 
 Se debe continuar la exploración de las cuatro disciplinas básicas, con las mismas 
características de los primeros años (vivencial y de profundización conceptual), de cara 
en este momento a construir lo particular de la didáctica de cada disciplina. 
 Los docentes deberán familiarizarse con el currículo de EGB, para diseñar e 
implementar prácticas de aula que conecten con este currículo lo aprendido en temas 
de pedagogía y aprendizaje disciplinar hechos en los primeros años, a fin de rescatar 
las problemáticas del entorno de la escuela como espacio de aprendizaje de las 
disciplinas. 
 En esta etapa es importante problematizar el para qué de la evaluación y explorar 
enfoques de evaluación que promuevan mayor aprendizaje y metacognición. Al igual 
que el resto de los cursos, interesa que los docentes-estudiantes exploren en sus 
prácticas docentes el impacto de nuevos enfoques evaluativos en el aprendizaje de sus 
estudiantes. 
 Los docentes-estudiantes deben pasar por talleres de desarrollo personal que les 
permita trabajar sus dificultades relacionales y crecer emocionalmente, a fin de lograr 
relaciones sanas y promotoras de crecimiento humano con los otros (estudiantes y 
colegas). 
Semestres finales 
 Deberán tener cursos que los ayude a problematizar de manera vivencial y teórica, 
estos temas: inequidad y violencia de género, manejo de dilemas socio- ambientales, 
atención a estudiantes con necesidades educativas especiales, construcción de la 
interculturalidad y del buen vivir en la escuela y la comunidad. Cada uno de estos 
 
 
 
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cursos debe construir un proyecto didáctico de aula, que suponga trabajar 
transversalmente en las asignaturas, dicho tema. 
 Se deja para el final el aprendizaje de diversas corrientes psicológicas pues para su 
comprensión se requiere haber vivido la relación con los estudiantes y otros docentes, 
así como haber pasado el taller desarrollo personal, como base para comprender el 
aporte de cada corriente de teorías, conceptos y herramientas que le permiten al 
docente asumir el rol de promotor de un clima de aula respetuoso y del bienestar 
emocional de sus estudiantes. 
 En estos semestres finales, se deben tener cursos de investigación educativa, centrada 
en el aula que les permita formalizar el saber sobre qué es investigar, los enfoques 
metodológicos y las herramientas analíticas propias de cada enfoque. Estos cursos 
deben abocar al diseño del proyecto de titulación que debe ser un ejercicio de 
investigación sistemática de su último proyecto de aula. 
 Una de las falencias en la formación docente de las últimas décadas, es haberla 
convertido en un proceso excesivamente instrumental, que ha alienado a los 
estudiantes-docentes del contacto y reflexión con los problemas contemporáneos. En 
ese sentido el llamado de Henry Giroux a que los maestros sean intelectuales significa 
construir una pedagogía que lleve al salón de clase problemáticas contemporáneas 
que afectan directamente a los estudiantes, para que éstos desarrollen una reflexión 
crítica sobre las relaciones de poder, su lugar y su agencia en dichos problemas. Por 
ello, es fundamental que en los últimos semestres haya cursos dirigidos a dotar a los 
docentes de las herramientas analíticas para entender esas problemáticas socio-
culturales (migración, minería, pandillas juveniles, consumos mediáticos, modas, uso 
de nuevas tecnologías, etc.) 
En resumen, el desafío que nos planteamos es enorme, pues hay una gran brecha entre lo que 
hoy se hace en formación docente inicial, y la transformación requerida para lograr mejor 
calidad de los noveles docentes. Sin embargo, las graves consecuencias para la calidad de la 
educación de la acción docente, nos exige iniciar el cambio ya. 
 
 
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