GamificacionEnElAulaDeEconomiaDeLaEmpresa_5114

Gamificación

•

SIN SIGLA

Blanca Ibarra

18/5/2024

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Gamificación

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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Título
Gamificación en el aula de Economía de la Empresa
Autor/es
Verónica Mohand Biel
Director/es
ESPERANZA AZCONA CIRIZA
Facultad
Escuela de Máster y Doctorado de la Universidad de La Rioja
Titulación
Máster Universitario en Profesorado, especialidad Economía
Departamento
ECONOMÍA Y EMPRESA
Curso académico
2021-22
© El autor, 2022
© Universidad de La Rioja, 2022
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
Gamificación en el aula de Economía de la Empresa, de Verónica Mohand Biel
(publicada por la Universidad de La Rioja) se difunde bajo una Licencia Creative
Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/

Trabajo de Fin de Máster

Gamificación en el aula de Economía de la
Empresa

Gamification in the business economics
classroom

Autora : Mohand Biel, Verónica

Tutora: Azcona Ciriza, Esperanza

MÁSTER:
Profesorado, Economía.

Escuela de Máster y Doctorado

AÑO ACADÉMICO: 2021/2022

Índice:
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN. .................................................. 1
2. OBJETIVOS. ......................................................................................... 3
3. MARCO TEÓRICO. ............................................................................... 5
3.1. Teorías de aprendizaje. .................................................................. 5
3.2. Origen de la gamificación. .............................................................. 6
3.3. Definición de gamificación. ............................................................. 6
3.4. La gamificación en el entorno educativo. ........................................ 7
3.5. Tipos de gamificación. .................................................................. 10
3.6. Componentes de la gamificación. ................................................. 11
3.7. Aspectos a tener en cuenta en la gamificación. ........................... 12
3.8. Pautas para diseñar la propuesta de gamificación. ...................... 15
4. ESTADO DE LA CUESTIÓN. .............................................................. 19
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA. ............................... 23
5.1. Presentación y contextualización.................................................. 23
5.2. Marco legislativo. .......................................................................... 24
5.3. Metodología. ................................................................................. 25
5.4. Planteamiento y desarrollo de la propuesta. ................................. 25
5.5. Secuenciación de actividades....................................................... 30
5.6. Materiales y recursos necesarios. ................................................ 38
5.7. Evaluación y autoevaluación. ....................................................... 39
5.7.1. Evaluación del proceso de aprendizaje. ................................. 40
5.7.2. Evaluación del proceso de enseñanza. .................................. 43
6. DISCUSIÓN. ....................................................................................... 47
7. CONCLUSIONES................................................................................ 49
8. REFERENCIAS. .................................................................................. 51
8.1. Legislación. ................................................................................... 53
8.2. Contenido de los retos y desafíos. ................................................ 53

RESUMEN:

A lo largo de las últimas décadas la sociedad ha experimentado una gran
cantidad de transformaciones por lo que resulta fundamental adaptar la forma de
enseñar a las necesidades de aprendizaje e intereses de las nuevas
generaciones. En este trabajo se va a realizar una propuesta de intervención
educativa que permita aumentar la motivación y el interés por aprender del
alumno, involucrándole en el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma que
adopte un papel activo en el aula. En primer lugar, se va a realizar un análisis
del origen de la metodología activa de la gamificación, de sus ventajas y
desventajas y de los tipos, componentes y aspectos que deben tenerse en
cuenta para gamificar. Finalmente, se propondrá una actividad gamificada para
desarrollar en el aula de Economía de la empresa de segundo de bachillerato a
lo largo de todo un curso escolar basada en la resolución de retos y desafíos.

ABSTRACT:

Throughout the last decades, society has undergone a large number of
transformations, which is why it is essential to adapt the style of teaching to the
learning needs and interests of the new generations. In this study, an educational
intervention proposal that will allow increasing the students' motivation and
interest in learning will be carried out, involving them in the teaching-learning
process so that they adopt an active role in the classroom. In the first place, an
analysis of the origin of the active gamification methodology, its advantages and
disadvantages and the types, components and aspects that must be taken into
account to gamify will be performed. Finally, a gamified activity based on the
resolution of challenges will be proposed to be carried out in the business
Economics classroom of the second year of high school throughout an entire
school year.

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN.

Las practicas curriculares han permitido constatar las dificultades que
encuentran numerosos alumnos de secundaria y bachillerato en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, provocando una pérdida de interés por la materia y una
falta de motivación e interés por aprender.
Este hecho ha sido evidente al observar una falta de participación del
alumnado, una falta de interés por la materia, repetidas faltas de asistencia y una
excesiva preocupación por los contenidos que van a ser evaluados mediante la
prueba escrita. Además, se ha observado una gran dificultad para comprender
determinados contenidos más abstractos y ponerlos en práctica. Es una realidad
que este hecho es una de las principales preocupaciones de padres, profesores
y de toda la comunidad educativa en general ya que, en muchas ocasiones,
desencadena en fracaso y abandono escolar.
Resulta fundamental determinar cuáles son los motivos por los que los
alumnos se encuentran en este estado de desmotivación para poder llevar a
cabo planes de acción que les empuje a recuperar la motivación, la ilusión y las
ganas de aprender.
Las crisis económicas y financieras a las que nos hemos tenido que enfrentar
en los últimos años, las altas tasas de desempleo, la pobreza, los cambios
medioambientales, las crisis migratorias y la globalización, entre otros, están
provocando importantes transformaciones en nuestra sociedad. Por ello, es
necesario que la forma de enseñar también se adapte a las nuevas generaciones
y a sus necesidades de aprendizaje.
En este trabajo de fin de máster se va a realizar una propuesta de intervención
educativa para la asignatura de Economía de la empresa de segundo de
bachillerato que permita ayudar a resolver el problema señalado anteriormente
logrando captar y mantener la atención y la motivación del alumnado a lo largo
de toda su etapa educativa en general y, a lo largo de todo el curso, en particular
mediante la gamificación de actividades, consiguiendo así hacer más atractiva e
interesante la materia.
En primer lugar, se determinarán los objetivos que persigue este Trabajo de
Fin de Máster. A continuación, se desarrollará el marco teórico yel estado de la
cuestión de la propuesta de intervención educativa. Después, se realizará una
2

explicación de la propuesta de innovación docente para terminar con la discusión
y conclusiones de la misma.

2. OBJETIVOS.

El objetivo general de este Trabajo de Fin de Máster es realizar una propuesta
de intervención educativa que permita captar y mantener la atención del
alumnado y su motivación a lo largo del curso mediante la metodología de la
gamificación en la asignatura de “Economía de la empresa”, correspondiente al
segundo curso del bachillerato de Ciencias Sociales. (artículo 17.7 Decreto
21/2015, de 26 de junio, por el que se establece el currículo de Bachillerato y se
regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación, promoción y
titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja.).
Con el uso de esta metodología se pretende involucrar a los alumnos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de forma que se sientan protagonistas de su
propio aprendizaje adoptando un papel activo en el aula. Además, gracias al
aprendizaje a través de la propia experiencia se logrará que el aprendizaje sea
significativo y duradero en vez de meramente memorístico. Por otro lado, esta
propuesta va a permitir aumentar la participación, la implicación y el esfuerzo de
los alumnos, así como su motivación y el interés por aprender y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida. Esta propuesta también va a sorprender a los
alumnos y a despertar su interés por la materia al ver una aplicación real de los
contenidos tratados en el aula consiguiendo que éstos sean consolidados e
interiorizados creando así una experiencia de aprendizaje enriquecedora al
aprender mientras se divierten.
Gracias a la gamificación se van a poder desarrollar y trabajar habilidades y
competencias de gran utilidad en el ámbito escolar y laboral como, por ejemplo:
trabajar en equipo, trabajar de forma cooperartiva y colaborativa, aprender a
aprender, saber hablar y transmitir ideas y opiniones, saber escuchar, interpretar
posturas, argumentarlas y rebatirlas con actitudes constructivistas, críticas y
respetuosas, así como desarrollar la empatía, la autonomía el sentido de la
responsabilidad, el compromiso y las habilidades de liderazgo. Además, va a
permitir consolidar los contenidos teóricos, aplicarlos en otros contextos y facilitar
el aprendizaje de los contenidos más abstractos. Por último, va a permitir al
docente identificar y evaluar qué contenidos no han sido comprendidos y
asimilados correctamente y sobre los que hay que profundizar más.

3. MARCO TEÓRICO.

3.1. Teorías de aprendizaje.

Muchos han sido los autores que han investigado sobre la forma en la que
aprenden los alumnos y cómo se consigue que el aprendizaje sea más
significativo y duradero. Fruto de estas investigaciones, han surgido diversas
teorías de aprendizaje que van desde el conductismo y cognitivismo hasta el
constructivismo.
El conductismo, fundado por John B. Watson asume que el estudiante es un
individuo pasivo en el aprendizaje (Gil, 2021-2022) y Moreno y Solaguren-
Beascoa (2021) revelan que el aprendizaje se adquiere mediante la “repetición
de patrones de conducta hasta que éstos se realizan de manera automática”
(p.4), es decir, el aprendizaje se consigue cuando el individuo es capaz de
relacionar los “antecedentes de una situación con sus consecuentes” (Leiva,
2005, p.68). El proceso de aprendizaje se basa en el esquema Estímulo-
Respuesta-Refuerzo, de forma que la respuesta de un individuo ante un estímulo
puede verse reforzada de forma positiva o negativa mediante un premio o
castigo. Por ello, “el aprendizaje se basa en fenómenos observables y medibles”,
es decir, cuando se observa un cambio en el comportamiento de los individuos,
es cuando se ha producido aprendizaje alguno (Gil, 2021-2022). Algunos de los
aprendizajes que se consiguen mediante el conductismo son, por ejemplo,
aprender a conducir o aprender mecanografía.
El cognitivismo sostiene que el aprendizaje se consigue asimilando los
conocimientos mediante procesos mentales como el razonamiento, la solución
de problemas o el procesamiento de información, donde el alumno no es un mero
receptor que absorbe e interioriza conceptos, sino que actúa y opera sobre el
conocimiento (Gil, 2021-2022). Esta teoría de aprendizaje sostiene que el
alumno debe participar de forma activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje
consiguiendo así un aprendizaje individual. Algunos de los aprendizajes que se
consiguen mediante el cognitivismo son la resolución de problemas de forma
razonada o la expresión escrita y oral. (Moreno y Solaguren-Beascoa, 2021 y
Gil, 2021-2022).
Por último, algunos autores como Piaget y Vygotsky realizaron aportaciones
a la teoría de aprendizaje constructivista (Gil, 2021-2022), la cual defiende que
6

el aprendizaje se construye de forma individual a través de la propia experiencia.
La comprensión de contenidos o la aplicación de contenidos matemáticos en la
materia de economía son algunos ejemplos de los aprendizajes que se
consiguen mediante el constructivismo, los cuales no resultan tan fáciles de
medir (Moreno y Solaguren-Beascoa, 2021).
Dado que el constructivismo es la teoría de aprendizaje más aceptada en la
actualidad, esta propuesta de intervención educativa va a basarse en ella
permitiendo que el individuo aprenda a través de su propia experiencia gracias
a la metodología de la gamificación.

3.2. Origen de la gamificación.

El término gamificación proviene de la palabra “game”, que significa “juego”
(Dabán, Puerta y Dabán, 2017) y fue Nick Pelling quien utilizó este término en
2002 para referirse a la aplicación del desarrollo de interfaces de videojuegos en
aparatos electrónicos cotidianos como cajeros y teléfonos móviles. No fue hasta
el año 2010 cuando ganó popularidad la idea de que la gamificación pudiera
utilizarse como herramienta para implicar, motivar y estimular el comportamiento
de los individuos (Arís y Orcos, 2017). Según Dabán, et al. (2017), la
gamificación tiene como objetivo utilizar el juego como herramienta de trabajo en
la enseñanza y el aprendizaje para conseguir hacer más atractivos y divertidos
los contenidos de cualquier materia y Ocón (2017) concluye que son tres los
elementos que no pueden faltar en la gamificación ni en ninguna actividad
educativa: la motivación, la involucración y la diversión.

3.3. Definición de gamificación.

Fernández-Río y Flores (2019) recopilaron varias de las definiciones que
diversos autores habían realizado para definir la metodología de la gamificación.
Por un lado, Foncubierta y Rodríguez (2014, p.2) concluyeron que la
gamificación podría entenderse como una “técnica que el profesor emplea en el
diseño de una actividad de aprendizaje (sea analógica o digital) introduciendo
elementos del juego (insignias, límite de tiempo, puntuaciones, dados, etc.) y su
pensamiento (retos, competición, etc.) con el fin de enriquecer esa experiencia
de aprendizaje, dirigir y/o modificar el comportamiento de los alumnos en el aula”.
7

Por otro lado, para Martín y Hierro (2013, citado en Fernández-Río y Flores,
2019, p.10) “la gamificación es una técnica, un método y/o una estrategia que
parte del conocimiento de los elementos que hacen atractivos a los juegos e
identifica, dentro de una actividad, tarea y/o mensaje en un entorno de NO-juego,
aquellos aspectos susceptibles de ser convertidos en juego para conseguir una
vinculación especial con los usuarios, incentivar un cambio de comportamiento
o transmitir un mensaje o contenido, creando una experiencia significativa y
motivadora”.
Por ello, Fernández-Río y Flores (2019, p.11) concluyeron que la gamificación
podría definirse como “un modelo pedagógico queutiliza los elementos del juego
(narrativa, estética, premios) para desarrollar contenidos curriculares concretos
dentro de un contexto que incluye tareas y actividades adaptadas a la dinámica
del juego para alcanzar los objetivos educativos planteados y no la simple
diversión”.
Por lo tanto, la gamificación permite potenciar el aprendizaje del alumnado
haciendo uso de dinámicas de juegos con el objetivo de aumentar la motivación
de los alumnos y, por ende, conseguir los objetivos de aprendizaje esperados.
Además, permite desarrollar las competencias creativas del alumnado, aumentar
su motivación y lograr un aprendizaje significativo y duradero. Con esta
metodología el alumno adopta un papel activo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, dejando de ser un “receptor pasivo de contenidos” (Cascante y
Granados, 2018, p.1) y el docente deja de ser un transmisor de contenido para
ser un asesor, facilitador y guía en el aprendizaje “capaz de resolver las dudas
que van surgiendo” (p.23), asumiendo un rol motivador (García, Cara, Martínez,
y Cara, 2020).

3.4. La gamificación en el entorno educativo.

Martínez y Novo (2021) consideraron que es necesario realizar propuestas
educativas que generen motivación en el alumno ya que, debido a la aparición
de las TIC y el mundo digital, los alumnos se encuentran sobreestimulados.
Actualmente las aulas están llenas de alumnos digitales acostumbrados a “jugar
en cualquier momento y en cualquier lugar” (Vázquez, 2021, p.1) y crear
experiencias didácticas significativas y ricas tanto en contenido como en
8

diversión (Martínez y Novo, 2021) puede proporcionar muchas ventajas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La gamificación comenzó a utilizarse en la educación con la incorporación de
experiencias de juegos en los procesos de enseñanza-aprendizaje para
aumentar la motivación y el interés del alumnado, cambiar su comportamiento
(Fernández-Río y Flores, 2019) y, como consecuencia de ello, obtener un mayor
rendimiento escolar. Por ello, se persigue utilizar metodologías diversas
basadas tanto en la realización de tareas, deberes, exámenes y clases
expositivas como en la ejecución de una serie de desafíos que el alumno debe
ir superando, provocando un aumento en el interés por aprender y por superarse
a sí mismo (García, et al. 2020). Según Arís y Orcos (2017), esta metodología
de aprendizaje favorece el “aprender haciendo” (p.1090) de los alumnos y la
colaboración con sus compañeros.
García, et al. (2020) establecieron que los principales objetivos de la
gamificación son:
- Influir en el comportamiento del alumno para que éste se sienta
protagonista activo de su propio aprendizaje al tener cierta autonomía en
el aula para resolver los retos o desafíos.
- Fomentar la resolución de retos o desafíos en vez de fomentar la
memorización de contenidos.
- Fomentar las capacidades, competencias y habilidades del alumnado.
- No centrarse únicamente en el contenido de la materia sino también en
las necesidades del alumnado con el objetivo de identificar qué dinámicas
van a permitir modificar la motivación e interés de los mismos.

Sin embargo, la utilización de la gamificación, al igual que el uso de todas las
metodologías educativas, presenta una serie de ventajas e inconvenientes que
hay que tener en cuenta. Roa, Sánchez, Sánchez y Basilotta (2022) y Roa,
Sánchez y Sánchez (2021) recopilaron una serie de ventajas e inconvenientes
de esta metodología basándose en las aportaciones de otros autores
(Zichermann y Cunningham, 2011, Kapp, 2012 y Bruder, 2015, citado en Roa, et
al., 2021 y Roa, et al., 2022).

Las ventajas más destacadas que proporciona el uso de esta metodología
son:
- Aumenta la motivación del alumno y se consigue que los alumnos estén
más involucrados e implicados en la dinámica de aprendizaje al tener que
alcanzar un objetivo, meta o desafío.
- Gracias a introducir elementos que proporcionan la sensación de vivir
experiencias similares a las que experimentan en los juegos, aumenta el
nivel de satisfacción de los alumnos (Altamonte y Bravo, 2016).
- Favorece la resolución de retos o desafíos y la exploración de nuevas
soluciones.
- Permite que los alumnos conozcan mejor sus capacidades al tener que
hacer uso de sus destrezas y habilidades y hace que sean conscientes de
su progreso gracias a la retroalimentación de la actividad.
- Fomenta la cooperación y la colaboración al tener que trabajar en equipo.
- Permite la retención de conocimientos de forma significativa siendo
responsables de su propio aprendizaje.
- Puede adaptarse a todos los niveles educativos (Cascante y Granados,
2018).

Por otro lado, también es importante tener en cuenta los inconvenientes que
tiene el uso de esta metodología, Pérez de Villaamil (2018, citado en citado en
Roa, et al., 2021 y Roa, et al., 2022) señala los siguientes:
- Elaborar el material de la actividad gamificada supone un gran coste en
tiempo y dinero.
- Tras la motivación inicial de la actividad al ser algo novedoso, puede que
los alumnos se desmotiven.
- La adquisición de determinadas destrezas o habilidades pueden ser
difíciles de desarrollar.
- Lograr el equilibrio entre el carácter lúdico y formativo puede resultar
dificultoso.

Resulta importante no caer en la trampa de creer que juego y gamificación es
lo mismo. Aunque ambas técnicas tienen el objetivo de que el usuario aprenda,
gamificar una actividad va más allá de jugar. Fernández-Río y Flores (2019)
10

sostienen que gamificar significa “transformar la propia clase en un juego en base
a una narrativa” (p.1), es decir, el alumno se encuentra con una actividad
gamificada cuando, en vez de invitarle a jugar a un juego con unas pautas y unas
reglas establecidas, se le invita a adentrarse en una historia que contiene alguna
dinámica basada en la resolución de desafíos, retos o enigmas cuya correcta
resolución le va a proporcionar una serie de recompensas (puntos, insignias,
premios…).
Tal como Llorens, Gallego, Villagrá, Compañ, Satorre y Molina (2016)
manifiestan, “la gamificación no debe reducirse únicamente al empleo de
elementos con aspecto de juegos … dejando el proceso como estaba antes”
(p.26), sino que debe rediseñarse el proceso de enseñanza-aprendizaje para
que permita “la incorporación de los aspectos clave de la misma: diversión,
motivación, autonomía, progresividad, retroalimentación inmediata y tratamiento
del error” (p.26). No solo consiste en utilizar técnicas o mecanismos de juegos
para aprender una serie de contenidos de forma más divertida, la clave reside
en llevar a cabo una transformación de la dinámica del aula utilizando dichos
medios (Fernández-Río y Flores, 2019 y Arís y Orcos, 2017).
Foncubierta y Rodríguez (2014) y Arís y Orcos (2017) hablan sobre la
importancia que tienen las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la gamificación. Éstas permiten crear un espacio de
interacción atractivo y acercar el contenido de la materia a un entorno que les
resulta familiar y entretenido debido a la gran cantidad de tiempo que pasan
consumiendo contenido digital. Por otro lado, el uso de la tecnología en la
gamificación puede ser muy útil para el docente a la hora de analizar el progreso
de los alumnos en el juego, el recuento de puntos o la superación de niveles
Ocón (2017).

3.5. Tipos de gamificación.

Garone y Nesteriuk (2019, citado en García, et al., 2020) y Martínez Franco
(2017, citado en Fernández-Río y Flores, 2019) distinguen dos tipos de
gamificación en función de si esta metodología se implementa de forma puntual
en una clase (por ejemplo, realizando una tarea específica), denominada
gamificación superficial o de contenido o si se implementa de forma sostenida
11

durante toda una unidad didáctica o durante todo un curso,denominada
gamificación estructural o profunda.

3.6. Componentes de la gamificación.

Dedicar tiempo a elegir las dinámicas, mecánicas y componentes de la
actividad gamificada es fundamental para una correcta planificación. Sin
embargo, a veces resulta complicado comprender a qué hace referencia cada
uno de ellos ya que, Werbach y Hunter (2012, citado en Chaves, 2019) hay
elementos más abstractos y otros más concretos.
Fernández-Río y Flores (2019, p.13) manifiestan la relación directa que existe
entre estos tres elementos mediante un ejemplo: “los puntos (componentes) se
consiguen resolviendo desafíos (mecánicas) que crean una sensación de
progresión en el aprendizaje (dinámicas)”.
Las dinámicas representan los elementos más abstractos de los componentes
que forman parte de la gamificación y son aquellos elementos no tangibles que
hacen que la motivación de los participantes aumente. Éstas se basan en
“necesidades e inquietudes humanas” (Roa, et al., 2022, p.106-107). Para
Dorado (2019, citado en García, et al. (2020, p.19), representa “aquellos
contextos o intrigas que hace que el jugador quiera involucrarse”.
Las mecánicas son aquellos elementos que sirven para impulsar a la acción,
es decir, aquellos elementos que “regulan el juego y establecen su
funcionamiento” (Roa, et al., 2022, p.107). García, et al. (2020, p.20) definieron
las mecánicas como los “elementos, técnicas o reglas que van a ayudar a
conseguir nuestra meta y son motivadores para los jugadores”. García, et al.
(2020) determinaron que en función del objetivo que se pretenda, convendría
utilizar una mecánica u otra.
Los componentes son los elementos tangibles que representan acciones muy
concretas sin las cuales no podrían funcionar las mecánicas del juego
(Fernández-Río y Flores, 2019 y Chaves, 2019) y “sirven para establecer una
dinámica positiva cumpliendo con la mecánica del juego” (Roa, et al., 2022,
p.107). Alguno de los componentes más utilizados en las actividades
gamificadas son los puntos, los niveles, las insignias, los combates, los regalos,
las conquistas o las tablas de clasificación, entre otras (Chaves, 2019) y García,
et al., 2020).
12

Tras el análisis que Altamonte y Bravo (2016) llevaron a cabo para determinar
qué elementos son más apropiados para utilizar en la gamificación, concluyeron
que es fundamental conocer las características de los alumnos y sus
preferencias para poder utilizar aquellos elementos que mejor se adapten a sus
necesidades. Tras los cuestionarios que estos autores realizaron a los
estudiantes del Máster de Educación y Nuevas Tecnologías de la Universidad a
Distancia de Madrid (UDIMA) en 2014, se llegó a la conclusión de que a los
alumnos estudiados les gustaba resolver acertijos, planificar, elaborar
estrategias eficientes durante el juego y se sentían satisfechos al completar
tareas y coleccionar cosas, siendo su objetivo el de conseguir metas a largo
plazo.

3.7. Aspectos a tener en cuenta en la gamificación.

Llorens, et al. (2016), tras aplicar en sus aulas distintas actividades
gamificadas, establecieron una serie de aspectos que deben tenerse en cuenta
a la hora de hacer uso de la gamificación en el aula. Por su parte, Fernández-
Río y Flores (2019) también recopilaron una serie de elementos imprescindibles
basándose en alguno de los elementos propuestos por Kapp (2012, citado en
Fernández-Río y Flores, 2019).
Tras revisar sus aportaciones, a continuación se agrupan los elementos
propuestos por dichos autores complementándolos con las aportaciones de
algún otro autor:
- La narrativa y la presentación de la actividad adquieren un papel
muy importante para contextualizar la actividad y conseguir que los
alumnos estén motivados y comprometidos con ella. Es el “envoltorio” de
la actividad y debe elegirse una temática que resulte atractiva e
interesante para que los alumnos se sientan atraídos y cómodos, aumente
su capacidad de atención, despierte su curiosidad y se muestren creativos
(Foncubierta y Rodríguez, 2014 y Ocón, 2017).
- Es muy importante definir de forma correcta el funcionamiento de
la actividad y sus objetivos ya que gracias a ellos los alumnos conocerán
qué acciones tienen que llevar a cabo para conseguirlos. Sin embargo, no
se trata de poner objetivos inalcanzables porque provocaría que el
alumnado se desmotivara.
13

- Para obtener resultados satisfactorios en el aprendizaje, es
fundamental diseñar actividades que permitan lograr, no solo la
motivación extrínseca del alumnado, sino también la motivación
intrínseca, es decir, se busca que el alumnado no se sienta motivado
únicamente por obtener un premio o recompensa, sino que se sienta
motivado, interesado, intrigado y comprometido por superar una serie de
retos (Arís y Orcos, 2017) logrando sentir una gran satisfacción personal
(Llorens, et al., 2016).
- Con el objetivo de adquirir habilidades o destrezas de forma
individual y colectiva, se considera necesario proponer retos o desafíos
individuales y colectivos. Hay que tratar que la actividad se diseñe de
forma que estimule el sentimiento de pertenencia al grupo, fomentando
así la participación, la cooperación y el compañerismo de todos alumnos
(Foncubierta y Rodríguez, 2014). Las actividades deben permitir que los
alumnos puedan dividir las tareas, asumir responsabilidades, tomar sus
propias decisiones, sentir que avanzan y progresan y que son partícipes
activos del proceso de enseñanza-aprendizaje entre otros (Llorens, et al.,
2016), con el objetivo de desarrollar la autonomía del alumnado. Según
Johnson et. al (2013, citado en Ocón, 2017) se ha demostrado que el
trabajo en equipo, la resolución creativa de problemas y el pensamiento
crítico se ven favorecidos con los juegos educativos.
- Es necesario establecer unas normas dotadas de cierta flexibilidad,
para que no se den situaciones negativas de competitividad, agresividad
y frustración y permitan fomentar la creatividad (Ocón, 2017).
- Las tareas, retos o desafíos deben de ser progresivos, es decir,
deben ir de lo sencillo a lo complejo para que los alumnos perciban que
progresan en la actividad y que existe progreso en su aprendizaje
(Foncubierta y Rodríguez, 2014).
- Conforme se vayan consiguiendo los objetivos establecidos o los
retos y desafíos vayan siendo superados, se debe proporcionar a los
alumnos algún tipo de recompensa o punto que les permita, a su vez,
conseguir insignias, escudos, medallas, premios... Éstos podrán ser
obtenidos de formas diversas, dependerán del grado de consecución o de
la complejidad del reto o desafío y deberán ser registrados para poder
14

localizarlos fácilmente. Es fundamental que los puntos o recompensas no
sólo se obtengan al realizar correctamente las tareas o desafíos, sino que
también puedan conseguirse teniendo una actitud participativa o
ayudando a sus compañeros, por ejemplo. Además, hay que tratar que
algunos retos, desafíos, actividades o tareas tengan distintas formas de
resolverse para poder fomentar la creatividad.
- La actividad gamificada debe tener distintos niveles de las
competencias y habilidades que los alumnos van adquiriendo en el
desarrollo de la actividad de forma que puedan saber cómo van
evolucionando en su aprendizaje y tengan la necesidad de querer seguir
superándose a sí mismos.
- Es importante establecer un sistema de recompensas para
favorecer la motivación y la implicación, determinando qué premios
tangibles van a poder conseguir y cómo van a poder conseguirlos. Por
ejemplo, al superar retos o desafíos, al adoptar una actitud participativa,
al ayudar a sus compañeros, etc. (Ocón, 2017).
- La comunicación es fundamental. Los alumnos deben saber qué
objetivos se persigue con la actividad, los niveles que pueden alcanzar,
qué deben aprender, qué actividades, retos o desafíos debenrealizar,
cómo deben realizarlos, cuántos puntos pueden obtener al completarlos,
qué premios tangibles pueden obtener, etc.
- La retroalimentación juega un papel clave en cualquier proceso de
aprendizaje, incluso en la gamificación. Por ello, hay que tratar de
proporcionar al alumnado un feedback inmediato. Para ello, resulta muy
útil elaborar un cuaderno donde pueda ir registrando lo que vaya
aprendiendo, las actividades y desafíos superados, etc. para que le sirva
de guía del proceso de aprendizaje. Además, realizar una competición
por rankings serviría para que los alumnos puedan apreciar cómo van
progresando tanto en el juego como en el aprendizaje (Ocón, 2017).
- Al igual que todos los procesos de aprendizaje, la actividad
gamificada debe permitir tanto la autoevaluación como la evaluación por
parte de sus compañeros y por parte del docente mediante instrumentos
como las rúbricas u hojas de observación.
15

- Los equipos deben ser heterogéneos sin tener en cuenta las
habilidades, el género, la etnia o el nivel intelectual de los integrantes con
el objetivo de favorecer la integración, la inclusión educativa y tener en
cuenta la atención a la diversidad.
- Utilizar la gamificación permite normalizar el fracaso y ver los
errores “como parte esencial del proceso” (Arís y Orcos, 2017, p.1090).
Tal como sostiene Ocón (2017), utilizar el juego para “encubrir” el
aprendizaje provoca que los alumnos se sientan en un ambiente más
relajado y pierdan el “miedo” a equivocarse.

3.8. Pautas para diseñar la propuesta de gamificación.

Foncubierta y Rodríguez (2014) hablan de la importancia que tiene invertir
tiempo en diseñar la actividad gamificada ya que de ello depende la buena
acogida en el aula. Altamonte y Bravo (2016) sostienen que, aparte de suponer
ventajas para el alumnado, un buen diseño e implantación de la gamificación
también puede proporcionar ventajas para el profesorado y para la institución (la
automatización de procesos y una oferta formativa más atractiva, entre otras).
Para evitar caer en el error de “gamificar para divertir, para motivar, para hacer
algo diferente o porque está de moda” Vázquez (2021, p.3) propone un marco
denominado Edu-Game que sirva de guía para diseñar propuestas didácticas
gamificadas que permitan aumentar la motivación e implicación del alumnado.
Según el modelo Edu-Game, el proceso de diseñar una propuesta didáctica
gamificada consta de dos fases. En la primera fase hay que realizar una
planificación educativa, condicionada por la normativa vigente del currículo y, en
la segunda fase, hay que diseñar la estructura de la actividad gamificada. Sin
embargo, estas fases no son independientes ya que cada uno de los elementos
que hay que tener en cuenta en la fase 1 están vinculados con los elementos de
la fase 2. Foncubierta y Rodríguez (2014) también coinciden en la importancia
que tiene a la hora de diseñar una actividad gamificada aplicar, en primer lugar,
los criterios pedagógicos y, en segundo lugar, analizar la funcionalidad de los
recursos que se vayan a utilizar.
En la fase de planificación educativa, hay que realizar un planteamiento
curricular. Hay que decidir qué aprendizajes se quieren alcanzar con la actividad
gamificada, es decir, hay que definir los objetivos y criterios de evaluación que
16

van a encuadrar la actuación educativa. A continuación, hay que seleccionar a
través de qué contenidos, acciones motrices y experiencias se quieren alcanzar
los aprendizajes, esto es, seleccionar los contenidos y la metodología. Por
último, hay que concretar cómo se va a evaluar la actividad, es decir, la
evaluación.
En la segunda fase, que consiste en diseñar la estructura de la actividad
gamificada, hay que decidir qué experiencias o emociones queremos provocar,
qué estética queremos que tenga la actividad, qué dinámicas y mecánicas se
van a seguir y qué componentes se van a utilizar.
Con el objetivo de comprender todos los elementos en conjunto, Vázquez
(2021) realiza una explicación de cada uno de los elementos de la fase de
planificación educativa y realiza una vinculación entre el planteamiento curricular
y la estructura:
A la hora de decidir qué aprendizajes se quieren alcanzar con la actividad
gamificada, es fundamental definir los objetivos que se persiguen con la misma
y los criterios de evaluación. Los objetivos deben de ser claros, progresivos,
asequibles y estimulantes y deben determinar la meta de la actividad teniendo
en cuenta las habilidades y destrezas que queramos desarrollar en los alumnos
(Ocón, 2017 y Llorens, et al. (2016). También hay que determinar qué dinámica
o dinámicas se van a seguir en función de las necesidades y deseos de los
alumnos ya que con ellas conseguiremos aumentar la motivación intrínseca del
alumnado, es decir, la satisfacción personal (Llorens, et al., 2016), factor que
determina el aprendizaje y los cambios de comportamiento de los alumnos. Para
poder vincular las dinámicas con el currículum, Vázquez (2021) señala la
importancia de reflexionar sobre qué dinámicas contribuirían en mayor medida a
conseguir alcanzar los criterios de evaluación establecidos inicialmente.
Para decidir a través de qué contenidos, acciones motrices y experiencias se
pretenden alcanzar los aprendizajes, es decir, conseguir los objetivos y criterios
de evaluación, es fundamental establecer los contenidos y cómo se van a
organizar, en definitiva, la metodología. También hay que determinar qué
mecánicas van a contribuir a que el alumno progrese en el juego hasta conseguir
el objetivo final. Determinar el formato de las acciones también es clave. Éstas
pueden ser misiones, desafíos, retos, juegos, batallas, competiciones, etc.
Vázquez (2021) sostiene que, para poder vincular las mecánicas con el
17

currículum, hay que averiguar las mecánicas más adecuadas para desarrollar
los contenidos teniendo en cuenta la dinámica de la actividad gamificada. Como
el principal objetivo de este tipo de actividades es motivar al alumnado, las
mecánicas tienen que ir en la misma dirección que las dinámicas y cada actividad
debe ser para el alumno un desafío donde poner toda su atención, formando
parte del juego sin llegar a ser intrusivas.
Para definir la evaluación de la actividad, es fundamental definir los
componentes del juego que van a servir para comprobar si el alumno ha
conseguido superar una tarea, actividad reto o desafío, ha adquirido una
habilidad o ha sido capaz de desarrollar ciertas competencias. Gracias a ellos,
los alumnos van a tener un feedback inmediato de su progreso de aprendizaje,
aspecto muy importante en la gamificación y en todos los procesos educativos
(Llorens, et al., 2016). Por ello, hay que determinar qué componente es el más
adecuado para demostrar que se ha conseguido alcanzar el objetivo de la
actividad, dónde y cuándo se van a poder conseguir los componentes y quién va
a ser la persona que le proporcione los componentes (ellos mismos, el docente
o un compañero, por ejemplo).
Con el objetivo de que la experiencia sea más significativa para el alumnado
y se consiga una mayor implicación de éstos, resulta de vital importancia prestar
atención a los elementos estéticos de la actividad como, por ejemplo, la narrativa,
la presentación y el objetivo del juego, las sorpresas, la ambientación, la
decoración, etc. Éstos deben ser capaces de conseguir captar el interés y
atención del alumnado, en definitiva, conseguir la inmersión total del alumno en
la actividad.
Para poder valorar si la experiencia al realizar la actividad es positiva,
interesante y adecuada para conseguir los objetivos establecidos al plantear la
actividad, Vázquez (2021) considera que es fundamental que el docente se
ponga en la piel de los alumnos e imagine cómo se sentirán durante el desarrollo
de la actividad, si aumentarásu motivación por aprender y si les gustará hacer
los retos y actividades propuestas, entre otras.

4. ESTADO DE LA CUESTIÓN.

A continuación, se van a detallar los resultados más relevantes obtenidos tras
el análisis realizado por diversos autores en los últimos años.
Roa, et al. (2021 y 2022) llevaron a cabo dos estudios para conocer en qué
situación se encontraba el uso de la gamificación en la educación secundaria y
de bachillerato española antes y después de la pandemia. En ambos estudios,
los estudiantes del Máster en Formación de Profesorado debían responder un
cuestionario relacionado con la innovación educativa que habían observado
durante el periodo de prácticas del Máster, concretamente durante el curso 2019-
2020 (Roa, et al., 2021) y durante el curso 2020-2021 (Roa, et al., 2022),
permitiendo analizar un total de 165 aulas educativas en época prepandemia y
177 aulas durante la pandemia.
En el estudio realizado durante el curso 2019-2020, Roa et al. (2021)
concluyeron que únicamente en un 12,72% de las aulas analizadas se utilizaba
la gamificación como metodología en más del 25% de sus sesiones y tan solo
en el 3% de las aulas se utilizaba en más del 50% de sus sesiones. Por el
contrario, en el 87,27% de aulas no se utilizaba la gamificación o se utilizaba de
forma muy superficial. Las aulas en las que se utilizaba la gamificación como
metodología en más del 25% de sus sesiones aumentó ligeramente en el curso
2020-2021 (Roa et al., 2022), curso que estuvo marcado por una pandemia en
el que se combinó la docencia presencial, semipresencial y a distancia, siendo
de 19,77%.
Además, pese a no ser una metodología dominante en centros públicos,
concertados y privados, los resultados mostraron que los centros privados y
concertados utilizaban más este tipo de metodología que los centros públicos,
observándose que en los centros privados y concertados se utilizaba en cerca
del 15% de las aulas y, en los públicos, en tan solo el 3%. Estos datos también
aumentaron en el curso 2020-2021 (Roa et al., 2022), de forma que en el 27,17%
de las aulas de centros privados, en el 20% de las aulas de los concertados y en
tan solo el 9,23% de las aulas de los públicos se utilizaba la gamificación.
Por último, parece que la asignatura o materia en la que se utiliza esta
metodología también es relevante a la hora de utilizar la gamificación en el aula
ya que en materias relacionadas con las lenguas (castellana e inglesa) se
20

utilizaba en un 17% de las aulas (en un 30% en el curso 2020-2021), en materias
relacionadas con la geografía y la historia en un 13% (en un 30% en el curso
2020-2021) y en tan solo un 10% en materias relacionadas con las matemáticas
(en menos de un 3% en el curso 2020-2021).
En el estudio realizado durante el curso 2020-2021, Roa et al. (2022)
detectaron una serie de variables que influían de forma significativa en la
utilización de esta metodología activa en las aulas:
- Los docentes cuya experiencia docente era de entre 6 y 10 años utilizaba
este tipo de metodología en mayor medida que los docentes cuya
experiencia era de menos de 5 años y más de 10 años, siendo de 32,35%,
19,51% y 15,69% respectivamente.
- La formación pedagógica también parecía influir en la aplicación de la
gamificación ya que esta metodología era utilizada en torno al 14,16% por
aquellos profesores que habían cursado el CAP y en torno al 29,17%
aproximadamente por aquellos que se formaron mediante el Máster del
profesorado.
- Por último, la edad del docente también influía en la aplicación de esta
metodología. Los resultados revelan que la gamificación fue utilizada en
torno al 34,38% por docentes de entre 25 y 40 años y en torno al 11,5%
por docentes con más de 40 años.

Por otro lado, Nivela, Otero y Morales (2021) llevaron a cabo una investigación
para determinar, tras la realización de una estrategia de gamificación en el aula,
la valoración que los estudiantes daban a la misma. Como resultado obtuvieron
que el 90% de los estudiantes consideró que la estrategia de gamificación era
útil de forma que tan solo un 10% no vieron la utilidad a esta estrategia. Por otro
lado, el 80% de los estudiantes determinaron que les resultó motivante, siendo
el 20% de los alumnos los que consideraron que no aumentaba su motivación.
Además, el 64% de los estudiantes consideró que los premios eran convenientes
dentro de ésta y la mayoría propuso la posibilidad de canjear los premios por una
calificación u otra.
Sainz, De la Torre, López, Couto y De Castro (2018) también realizaron un
estudio para conocer la valoración proporcionada por los alumnos tras realizar
una actividad gamificada en el aula. Para ello, se realizó una encuesta en la que
21

los alumnos debían responder a diversas cuestiones como por ejemplo, si el
juego les permitía aprender los contenidos del tema y fijarlos en la memoria tras
una actividad gamificada, si las clases les resultaban más entretenidas, si
fomentaba la participación de todos los alumnos, si consideraban que las
actividades gamificadas eran interesantes como sistema de evaluación continua,
si facilitaba la comprensión de contenidos o si el hecho de poder obtener puntos
adicionales en la nota final aumentaba el esfuerzo de los alumnos, entre otras.
Los alumnos debían valorar estas cuestiones con una escala de 5 niveles,
siendo 1 la puntuación más baja y 5 la puntuación más alta, de forma que, de
todos los alumnos encuestados, tan solo 2 puntuaron 2 cuestiones con valores
inferiores a 4. Es decir, casi todos los alumnos valoraron todas las cuestiones
con una puntuación de 4 o 5, lo que llevó a concluir los buenos resultados
proporcionados por esta metodología.
Además, Sainz et al. (2018) constataron que la gamificación había
proporcionado una mejora en los resultados académicos de los alumnos ya que
sus calificaciones habían mejorado de forma significativa respecto a las
calificaciones obtenidas en años anteriores, cuando no se aplicaba la
metodología de la gamificación. Por otro lado, también detectaron que la
participación y la asistencia aumentaron, pasando a ser del 100% pese a que la
asistencia no era obligatoria ni se llevaba un control de la misma, aspecto que
hace evidente el incremento del interés por parte de los alumnos. Además, el
hecho de poder sumar puntos a la nota final con la realización de actividades
gamificadas hizo aumentar la motivación y competencia entre los alumnos
provocando que dedicaran más tiempo al estudio de la materia. Como
consecuencia de este estudio, concluyeron que la mayor parte de alumnos se
mostraban muy satisfechos tras la gamificación.
Los efectos positivos producidos por la gamificación también son evidentes en
el estudio realizado por Parra, Segura y Romero (2020). Tras una encuesta
realizada a docentes y estudiantes que habían participado en alguna actividad
gamificada, concluyeron que la gamificación tiene efectos positivos tanto para
alumnos como para docentes ya que permite aumentar la motivación de ambos
y que los alumnos se muestren más activos durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por último, detectaron que la gamificación también fomentaba la
creatividad para resolver problemas y situaciones desde diferentes perspectivas.
22

Tras todo lo establecido en este capítulo, se considera establecido el marco
teórico de este trabajo que permita desarrollar una propuesta de intervención
educativa en la materia de Economía de la empresa de segundo de bachillerato
basada en la metodología activa de la gamificación.

5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA.

5.1. Presentación y contextualización.

Tras realizar el marco teórico de la gamificación y ver las numerosas ventajas
que esta estrategia proporciona en el aula, se va a realizar una propuestade
intervención docente basada en esta metodología didáctica que, a su vez está
basada en la teoría de aprendizaje del constructivismo donde el alumnado
adquiere los conocimientos a través de su propia experiencia, logrando un
aprendizaje colaborativo, cooperativo, realista, práctico, dinámico, participativo y
significativo.
En concreto, se va a realizar una propuesta de gamificación basada en el
recurso metodológico del Escape Room donde los alumnos van a tener que
enfrentarse a una serie de retos y desafíos que deberán ir superando para
conseguir el objetivo final.
Esta propuesta se va a desarrollar en el curso de segundo de bachillerato,
concretamente en la materia de Economía de la empresa cuyo currículo se
encuentra regulado en el Anexo I del Decreto 21/2015, de 26 de junio, por el que
se establece el currículo de Bachillerato y se regulan determinados aspectos
sobre su organización, evaluación, promoción y titulación del alumnado de la
Comunidad Autónoma de La Rioja enmarcada dentro de la legislación estatal
vigente: LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) y LOMLOE
(Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo de Educación).
A pesar de no haber podido llevar a cabo esta propuesta de intervención
educativa en el aula durante el periodo de prácticas ante la falta de tiempo
material para realizar su diseño y ejecución, esta propuesta está planificada para
que pueda llevarse a cabo en cualquier aula en la que se imparta Economía de
la empresa. Con el objetivo de tener en cuenta la atención a la diversidad y
mantener la inclusión educativa, la propuesta de gamificación va a ser flexible,
pudiendo adaptar y graduar aquellos aspectos que lo requieran ante la
posibilidad de que existan alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo (NEAE) o con diversos ritmos y estilos de aprendizaje, aspecto que
tiene una gran importancia ya que es imposible tener planificadas todas las
24

medidas que podrían adoptarse debido a las infinitas circunstancias que se
pueden dar en el aula.

5.2. Marco legislativo.

Desde el punto de vista normativo, esta propuesta de intervención docente
basada en la metodología de la gamificación responde a los principios
pedagógicos de bachillerato, establecidos en el artículo 6 del Real Decreto
243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas
mínimas del Bachillerato (BOE, 2022) ya que va a favorecer “la capacidad del
alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los
métodos de investigación apropiados”.
Además, el desarrollo de esta propuesta de intervención docente va a ayudar
a que se alcancen los siguientes objetivos generales de la etapa de bachillerato,
establecidos en el artículo 7 del Decreto 243/2022:
b) “… actuar de forma respetuosa, responsable y autónoma y desarrollar su
espíritu crítico. Prever, detectar y resolver pacíficamente los conflictos
personales, familiares y sociales, así como las posibles situaciones de violencia”.
c) ”Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades de mujeres y
hombres …. impulsar la igualdad real y la no discriminación por razón de
nacimiento, sexo, origen racial o étnico, discapacidad, edad, enfermedad,
religión o creencias, orientación sexual o identidad de género o cualquier otra
condición o circunstancia personal o social”.
d) ”Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones
necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de
desarrollo personal”
e) ”Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y,
en su caso, la lengua cooficial de su comunidad autónoma”.
g) ”Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información
y la comunicación”.
k) ”Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad,
flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido
crítico”.
Por otro lado, fomenta el desarrollo de la mayor parte de las competencias
clave establecidas en su artículo 16:
25

a) Competencia en comunicación lingüística. (CL)
b) Competencia plurilingüe. (CP)
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería. (CMCT)
d) Competencia digital. (CD)
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender. (AA)
f) Competencia ciudadana. (CC)
g) Competencia emprendedora. (CE)
h) Competencia en conciencia y expresión culturales. (CEC)

5.3. Metodología.

Como ya se ha comentado con anterioridad, la metodología que se va a utilizar
en esta propuesta de intervención docente para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y favorecer la motivación por aprender es la
gamificación.
Inicialmente, se adoptará un estilo de enseñanza basado en la estrategia
expositiva, donde el profesor explicará los contenidos y resolverá ejercicios y
cuestiones planteadas por el alumno para después, utilizar el recurso
metodológico del Escape Room, de forma que el alumno será el protagonista de
su propio aprendizaje adoptando un papel activo y autónomo en el aula.
Durante el desarrollo del Escape Room se utilizarán estrategias cooperativas
en las que deberán resolver una serie de retos y desafíos en equipos
heterogéneos para que puedan aprender los unos de los otros y los alumnos
más aventajados o cuyo ritmo de aprendizaje sea superior, puedan ayudar al
resto de compañeros. También deberán resolver actividades, retos y desafíos de
forma individual para desarrollar la competencia de aprender por sí mismos. Este
recurso permitirá el uso de estrategias interactivas para que los alumnos puedan
compartir y construir su propio conocimiento mediante su propia experiencia.

5.4. Planteamiento y desarrollo de la propuesta.

El Escape Room “La herencia de los hermanos Reale” consta de ocho fases
que se desarrollarán a lo largo de todo el curso. Cada fase tendrá lugar al finalizar
las sesiones expositivas de las unidades didácticas correspondientes a cada uno
de los 7 bloques de contenidos en los que se divide la materia. En cada una de
26

las fases, los alumnos deberán resolver una serie de retos, actividades y
desafíos relacionados con los contenidos de cada bloque por equipos de 4 o 5
personas en el menor tiempo posible con el objetivo de alcanzar el reto final, que
tendrá lugar en la octava y última fase.
Con el objetivo de conseguir la inmersión total del alumnado en la actividad y
aumentar su motivación e implicación, la temática en la que va a estar basada
esta propuesta es en la serie “La Casa de Papel”, una serie televisiva que
probablemente conozcan la mayor parte de los alumnos. Sin embargo, el objetivo
no va a ser el mismo que el que persiguen los personajes de dicha serie.
En primer lugar, se ambientará el aula para que el primer día de clase simule
ser una empresa. Para ello se utilizarán diversos ordenadores, teléfonos fijos y
móviles, maletines, calculadoras, bolígrafos, pizarras magnéticas llenas de post-
its, caretas de La Casa de Papel, monos de trabajo rojos que deberán ponerse
al realizar los desafíos, etc. Con esta ambientación se conseguirá sorprender al
alumnado y despertar su curiosidad desde el primer momento, logrando captar
su interés y atención ya que es probable que La Casa de Papel sea una serie
que resulte atractiva para la mayor parte de individuos.
A continuación, se les mostrará un vídeo (https://youtu.be/rH2IaJurgh0) donde
se presentará la dinámica de la actividad. En este vídeo se les pondrá en
situación indicándoles que, por su excelente trabajo como asesores de los
ladrones de La Casa de Papel, han sido contratados por los famosos hermanos
Reale para asesorarles sobre diversas cuestiones relacionadas con la empresa
familiar que han heredado y poder conseguir así inversores para impulsary
expandir su negocio. Se les indicará que, al finalizar cada bloque de contenidos,
recibirán pautas que les permitirán resolver una serie de retos y desafíos con el
objetivo de conseguir el código que abre la puerta donde se encuentran los
inversores para que éstos puedan aceptar el proyecto de inversión de los
hermanos Reale. Para que los inversores inviertan en la empresa de los
hermanos Reale es fundamental que todos los equipos logren abrir dicha puerta.
También se les explicará cómo va a ser evaluada esta actividad y qué porcentaje
va a suponer esta actividad en la nota final de la materia.
En cuanto al tipo de retos o desafíos, pueden tener como objetivo la
realización de un cuadro resumen, la interpretación de imágenes, la resolución
de un crucigrama, la localización de elementos escondidos, la elaboración de
https://youtu.be/rH2IaJurgh0
27

informes, la realización de diversos cálculos, responder a un cuestionario o
descifrar mensajes secretos, entre otros.
Al finalizar las unidades didácticas de cada uno de los bloques, los alumnos
recibirán de forma inesperada un correo electrónico, un mensaje de voz o un
sobre donde encontrarán las indicaciones oportunas para comenzar las fases de
la actividad. Al finalizar cada una de las fases, los alumnos deberán entregar los
resultados al profesor o ponerlos en común en el aula para que éste anote el
tiempo que les ha costado completar cada fase.
En el vídeo inicial se les mostrará un breve resumen de los elementos que van
a poder conseguir a lo largo del curso al superar correctamente los retos y
desafíos, por esforzarse o por adoptar una actitud adecuada. De esta forma, se
pretende que el alumno se motive y se esfuerce de forma continua.
Al superar todos los retos que forman parte de cada una de las fases, el equipo
va a poder recibir una serie de recompensas fijas:
- Tokens: El profesor facilitará un Token al equipo que haya superado todos
los retos de la fase correspondiente. En él aparecerá un código QR que
deberán escanear para tener acceso a la pista que les ayude a averiguar
uno de los dígitos del código que abre la puerta de los inversores. En la
fase 1, podrán conseguir el primer dígito del código, en la fase 2, el
segundo, y así sucesivamente.
- Medallas: El primer equipo que supere todos los retos que forman parte
de cada una de las fases, obtendrá una medalla de oro. Estas medallas
podrán ser intercambiadas al finalizar el curso por puntos adicionales para
el examen. De esta forma, 7 medallas de oro podrán intercambiarse por
1 punto adicional, 6 medallas por 0,75 puntos y 5 por 0,5 puntos.
Otra forma de conseguir medallas de oro es la realización de actividades
extraordinarias. Éstas deberán realizarlas todos los integrantes del equipo
de forma individual y deberán ser entregadas al profesor una semana
después de haber realizado la fase correspondiente. Podrán obtener una
medalla de oro por cada 5 actividades resueltas correctamente de forma
individual.
Tanto los tokens como las medallas deberán ser registradas en la Tarjeta de
los Asesores (Tabla 1) de cada equipo con el objetivo de que los alumnos puedan
28

apreciar los logros conseguidos, así como su progreso en la actividad y en el
aprendizaje.
Por otro lado, los alumnos van a poder obtener de forma individual, una serie
de recompensas variables que dependerán de su comportamiento y actitud.
Éstas podrán ser obtenidas mediante la valoración del docente o del resto de
miembros del equipo y deberán ser registradas en su Tarjeta Personal (Tabla 2)
para poder observar el progreso de su comportamiento y actitud.
Al terminar cada fase, con el objetivo de que cada individuo valore la actitud y
comportamiento de todos los miembros de su equipo, los alumnos deberán
completar la “Rúbrica individual de trabajo en equipo” (Apartado 5.7.1. Tabla 11)
para cada uno de los integrantes de su equipo. En ella, deberán valorar de 1 a 4
la actitud de cada uno de los miembros del equipo. Si un alumno es valorado con
4 puntos en todos los ítems de la rúbrica por todos sus compañeros, obtendrá
una recompensa especial que no conocerán de antemano. Ésta puede ser una
carcasa para el móvil, un estuche, un collar, una pulsera o 0,5 puntos adicionales
en el examen final.
En caso de que el docente detecte que todos los integrantes han tenido una
actitud muy participativa, se otorgará un regalo inesperado al grupo, por ejemplo,
una entrada para ir al cine o un vale regalo que les motive a seguir teniendo esa
actitud y compromiso.
Además, con el objetivo de que exista cierta competencia en el aula, al
finalizar cada fase se realizará un ranking que muestre cuál ha sido el equipo en
completar la fase en primer lugar, cuál ha sido el segundo y cuál el tercero. Por
otro lado, como el docente utilizará la técnica de la observación para valorar la
actitud de los alumnos, cada cierto tiempo se mostrará un ranking que muestre
quién ha sido el alumno con una actitud más participativa o el que más ayuda a
sus compañeros, entre otros.

Tabla 1. Tarjeta de los Asesores.
TARJETA DE LOS ASESORES
Nombre del alumno: ________________________________________________________
Nombre del equipo: ________________________________________________________

FASE 1.
Dpto. de Asesoría Jurídica

FASE 2.
Dpto. de Estrategia Empresarial

FASE 3.
Dpto. de Organización y Gestión Empresarial

FASE 4.
Dpto. de Producción

FASE 5.
Dpto. Comercial

FASE 6.
Dpto. Contable

FASE 7.
Dpto. Financiero

REGISTRO DE MEDALLAS

Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2. Tarjeta Personal.
TARJETA PERSONAL
Nombre del alumno: ________________________________________________________
Nombre del equipo: ________________________________________________________

FASE 1.
Dpto. de Asesoría Jurídica

FASE 2.
Dpto. de Estrategia Empresarial

FASE 3.
Dpto. de Organización y Gestión Empresarial

FASE 4.
Dpto. de Producción

FASE 5.
Dpto. Comercial

FASE 6.
Dpto. Contable

FASE 7.
Dpto. Financiero

REGISTRO DE MEDALLAS

Fuente: Elaboración propia.

5.5. Secuenciación de actividades.

El primer día de curso tras la visualización del vídeo explicativo, el docente
dividirá a los alumnos de forma heterogénea en equipos de 4 o 5 personas,
consiguiendo formar de 4 a 6 equipos en función del número de alumnos que
haya en el aula. A continuación, cada equipo deberá elegir un nombre para su
equipo y determinar quién será el portavoz del mismo. Éste será el encargado
de facilitar su correo electrónico al profesor y estar pendiente de él ya que es
probable que se le envíen instrucciones próximamente. Cada equipo recibirá una
tarjeta denominada Tarjeta de los Asesores (Tabla 1) y cada individuo una
Tarjeta Personal (Tabla 2) donde podrá ir registrando las recompensas obtenidas
en las distintas fases de la actividad.
Dado que los objetivos guardan una estrecha relación con los contenidos y
los criterios de evaluación, a continuación se muestra una tabla para cada una
de las fases del Escape Room en la que se relacionan los contenidos y criterios
de evaluación de cada uno de los bloques de la materia con los objetivos de las
distintas fases de la propuesta de intervención, mostrando los retos que se van
a realizar y las competencias clave que se van a desarrollar en cada una de ellas.

Tabla 3. Primera fase de la propuesta de intervención docente.
Fuente: Elaboración propia. Datos: Anexo I. Decreto 21/2015.

FASE 1. ASESORÍA JURÍDICA
BLOQUE 1. La empresa Tiempo límite: 1h.
CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
- La empresa y el empresario.
- Clasificación, componentes, funciones y
objetivos de la empresa.
- Análisis del marco jurídico que regula la
actividad empresarial.
- Funcionamiento y creación de valor.- Interrelaciones con el entorno económico y
social.
- Valoración de la responsabilidad social y
medioambiental de la empresa.
CE.1. Describir e interpretar los diferentes elementos de la empresa, las clases de
empresas y sus funciones en la Economía, así como las distintas formas jurídicas
que adoptan relacionando con cada una de ellas las responsabilidades legales de
sus propietarios y gestores y las exigencias de capital.

CE.2. Identificar y analizar los rasgos principales del entorno en el que la empresa
desarrolla su actividad y explicar, a partir de ellos, las distintas estrategias y
decisiones adoptadas y las posibles implicaciones sociales y medioambientales
de su actividad.
OBJETIVOS: COMPETENCIAS CLAVE:
- Distinguir las diferentes formas jurídicas que pueden adoptar las empresas en función de
sus exigencias de capital, responsabilidades legales y número de socios necesarios en cada
una de ellas.
- Clasificar las empresas en función de distintos criterios de clasificación.
- Consolidar los conocimientos teóricos impartidos durante las clases expositivas.
CL, CD, AA, CE
RETOS: DESCRIPCIÓN:
Reto 1: Configurar un
cuadro resumen
relacionado con las
formas jurídicas que
puede adoptar una
empresa.
El portavoz de cada equipo recibirá un correo electrónico con indicaciones para comenzar la primera fase de
la actividad. Con el objetivo de ponerles en situación, se les indicará que como asesores jurídicos que son,
deben ayudar a los hermanos Reale a elegir la forma jurídica más adecuada para su empresa. Para ello, se
repartirán 8 fichas a cada uno de los miembros del equipo donde aparezcan palabras como: sociedad
anónima, mínimo 1 socio, mínimo 60.000€, responsabilidad limitada al capital aportado en la sociedad.
Tendrán que ordenar las fichas de forma individual en el tiempo de 5 minutos para después, de forma grupal
configurar el cuadro resumen de las formas jurídicas que puede adoptar una empresa. Si todos los alumnos
a nivel individual han ordenado las fichas correctamente y, de forma grupal, han configurado el cuadro
resumen adecuadamente, al despegar las pegatinas que tienen las fichas por detrás encontrarán un código
QR que, al escanearlo, les permitirá continuar con el siguiente desafío.
En caso de que algún alumno a nivel individual no haya ordenado las fichas de forma correcta y, como
consecuencia de ello no hayan podido configurar el cuadro resumen, deberán comunicarlo al profesor para
que les dé la oportunidad de empezar de cero y ordenar todas las fichas de forma grupal poder elaborar el
cuadro resumen y poder acceder al código QR.
Reto 2: Responder a
diversas cuestiones
planteadas en formato
tipo test sobre la
clasificación de las
empresas.
Al escanear el código QR, accederán a un cuestionario en el que tendrán que responder individualmente a 10
cuestiones relacionadas con la clasificación de las empresas en función de distintos criterios. Para cada
cuestión deberán escoger una de entre tres opciones. Cuando todos los integrantes del equipo hayan
terminado, deberán avisar al profesor para que les proporcione el token que les lleve a la pista para adivinar
el primer dígito del código que abre la puerta donde se encuentran los inversores.
PISTA para la obtención del código:
El primer dígito del código es el capital mínimo de una Sociedad de Responsabilidad Limitada dividido entre mil.
Acceso a los retos de la FASE 1: https://drive.google.com/file/d/1veqkbDmhVLepBQfgF-ttu_Rr5uvXiH5z/view?usp=sharing
EVALUACIÓN:
Rúbrica individual de desempeño (Tabla 10). El docente registrará de forma individual si el alumno ha conseguido asociar de forma
correcta las características de las distintas formas jurídicas o no en el Reto 1 y cuántas preguntas ha respondido de forma correcta en
el Reto 2.
https://drive.google.com/file/d/1veqkbDmhVLepBQfgF-ttu_Rr5uvXiH5z/view?usp=sharing
32

Tabla 4. Segunda fase de la propuesta de intervención docente.
FASE 2. DEPARTAMENTO DE ESTRATEGIA EMPRESARIAL
BLOQUE 2. Desarrollo de la empresa Tiempo límite: 1h.
CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
- Localización y dimensión empresarial.
- Estrategias de crecimiento interno y externo.
- Consideración de la importancia de las pequeñas y
medianas empresas y sus estrategias de mercado
- Internacionalización, competencia global y la tecnología.
- Identificación de los aspectos positivos y negativos de La
empresa multinacional.
CE.1. Identificar y analizar las diferentes estrategias de crecimiento y las
y decisiones tomadas por las empresas, tomando en consideración las
características del marco global en el que actúan.
OBJETIVOS: COMPETENCIAS CLAVE:
- Analizar los factores que determinan la localización de una empresa.
- Distinguir los distintos tipos de estrategias de crecimiento que puede llevar a
cabo una empresa.
- Asociar el tipo de estrategia de crecimiento con una situación concreta.
- Consolidar los conocimientos teóricos impartidos durante las clases expositivas.
CL, CD, AA, CE
RETOS: DESCRIPCIÓN:
Reto 1: Identificar los
factores más relevantes que
hay que tener en cuenta a la
hora de decidir la ubicación
de una empresa.
El portavoz de cada equipo recibirá un sobre rojo con indicaciones para comenzar la segunda fase de la
actividad. En él se les indicará que, con el objetivo de ayudar a los hermanos Reale a valorar si deben cambiar
la ubicación de su empresa, deberán exponerles cuáles son los factores más relevantes que hay que tener en
cuenta a la hora de decidir la ubicación de una empresa. Para ello, contarán con la ayuda de 5 imágenes que
podrán obtener al realizar de forma individual 5 puzzles en la aplicación web https://www.jigsawplanet.com/.
Una vez realizados todos los puzzles, con la ayuda de las imágenes deberán descifrar dichos factores,
escribirlos en un folio y entregarlo al profesor para que éste les proporcione el sobre del siguiente reto.
Reto 2: Resolver un
crucigrama relacionado con
las estrategias de
crecimiento empresarial.
En el siguiente sobre se les indicará que, con el objetivo de determinar qué estrategia de crecimiento podrían
utilizar los hermanos Reale en la expansión de su empresa, deberán resolver un crucigrama. Para ello, cada
equipo deberá encontrar las 10 definiciones que se encuentran escondidas por el aula (las definiciones de cada
equipo estarán escritas en folios de distintos colores). Una vez localizadas dichas definiciones, el profesor les
dará el crucigrama para completarlo. En caso de que no sepan alguna palabra, el profesor les dará una pista a
cambio de realizar de forma individual un ejercicio relacionado con el bloque. Cuando realicen el crucigrama,
deberán entregarlo al profesor y éste les proporcionará las instrucciones para completar el siguiente reto.
Reto 3: Relacionar una serie
de situaciones propuestas
con el tipo de crecimiento
empresarial que se está
llevando a cabo.
En el último reto de esta fase, los alumnos deberán identificar, de forma individual, qué estrategia de
crecimiento empresarial se está llevando a cabo en distintas situaciones. Para ello, deberán relacionar en la
aplicación Genially el nombre de la estrategia con cada una de las situaciones detalladas. Cuando completen el
reto, deberán avisar al profesor para que les pueda entregar el token que les lleve a la pista para adivinar el
segundo dígito del código que abre la puerta donde se encuentran los inversores.
PISTA para la obtención del código:
El segundo dígito del código corresponde con el número de letras “A” que aparecen en el crucigrama.
Acceso a los retos de la FASE 2: https://drive.google.com/file/d/154N4rFr4RHx7GLNOYvJJdMC6z0Ib18XY/view?usp=sharing
EVALUACIÓN:
Rúbrica individual de desempeño (Tabla 10). El docente registrará de forma individual si el equipo ha descifrado de forma correcta los
factores para elegir laubicación de una empresa en el Reto 1, si han completado el crucigrama con pistas o sin ellas en el Reto 2 y si
ha relacionado de forma correcta la estrategia de crecimiento con cada una de las situaciones en el Reto 3.
Fuente: Elaboración propia. Datos: Anexo I. Decreto 21/2015.
https://www.jigsawplanet.com/
https://drive.google.com/file/d/154N4rFr4RHx7GLNOYvJJdMC6z0Ib18XY/view?usp=sharing
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Tabla 5. Tercera fase de la propuesta de intervención docente.
FASE 3. DEPARTAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EMPRESARIAL
BLOQUE 3. Organización y dirección de la empresa Tiempo límite: 1h.
CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
- La división técnica del trabajo y La
necesidad de organización en el
mercado actual.
- Funciones básicas de La dirección.
- Planificación y toma de decisiones
estratégicas.
- Diseño y Análisis de La estructura de
La organización formal e informal.
- La gestión de los recursos humanos y
su incidencia en La motivación.
- Los conflictos de intereses y sus vías
de negociación.
CE.1. Explicar la planificación, organización y gestión de los recursos de
una empresa, valorando las posibles modificaciones a realizar en función
del entorno en el que desarrolla su actividad y de los objetivos
planteados.
OBJETIVOS: COMPETENCIAS CLAVE:
- Identificar las principales áreas de una empresa.
- Describir las principales funciones las áreas de una empresa.
- Consolidar los conocimientos teóricos impartidos durante las clases expositivas.
CL, CD, AA, CE
RETOS: DESCRIPCIÓN:
Reto 1: Elaborar un informe que recoja las
principales áreas que pueden tener las
empresas y sus principales funciones.
El portavoz de cada equipo recibirá un mensaje de voz con instrucciones para el
siguiente reto. En él, se les indicará que como los hermanos Reale no saben en
qué áreas dividir la empresa, deberán elaborar un informe de una carilla que recoja
las principales áreas que pueden tener las empresas y cuáles son sus principales
funciones. Para elaborarlo, deberán buscar información en internet. Una vez
realizado el informe, cada equipo expondrá sus resultados al resto de compañeros
teniendo como requisito que todos los miembros del equipo intervengan en la
exposición. Tras la exposición, el profesor proporcionará a todos los equipos el
token que les lleve a la pista para adivinar el siguiente dígito del código que abre la
puerta donde se encuentran los inversores.
PISTA para la obtención del código:
El tercer dígito del código corresponde con la suma de los dos primeros dígitos de la tasa de paro del segundo trimestre de 2021
proporcionada por el INE.
Acceso a los retos de la FASE 3: https://drive.google.com/file/d/1d76k8qCXNtsTkXXu4JNSJ_qf77xsk42X/view?usp=sharing
EVALUACIÓN:
Rúbrica individual de desempeño (Tabla 10). El docente registrará de forma individual si el equipo ha identificado las principales áreas
de las empresas y ha descrito sus principales funciones, si ha realizado una correcta estructuración del informe y si ha presentado de
forma adecuada los resultados obtenidos.
Fuente: Elaboración propia. Datos: Anexo I. Decreto 21/2015.

https://drive.google.com/file/d/1d76k8qCXNtsTkXXu4JNSJ_qf77xsk42X/view?usp=sharing
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Tabla 6. Cuarta fase de la propuesta de intervención docente.
FASE 4. DEPARTAMENTO DE PRODUCCIÓN
BLOQUE 4. La función productiva Tiempo límite: 1h.
CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
- Proceso productivo, eficiencia y
productividad.
- La investigación, el desarrollo y la
innovación (I+D+i) como elementos
clave para el cambio tecnológico y
mejora de la competitividad
empresarial.
- Costes: Clasificación y cálculo de los
Costes en La empresa.
- Cálculo e interpretación del umbral de
rentabilidad de La empresa.
- Los inventarios de La empresa y sus
costes. Modelos de gestión de
inventarios.
CE.1. Analizar diferentes procesos productivos desde la perspectiva de la
eficiencia y la productividad, reconociendo la importancia de la I+D+i

CE.2. Determinar la estructura de ingresos y costes de una empresa,
calculando su beneficio y su umbral de rentabilidad, a partir de un
supuesto planteado.

CE.3. Describir los conceptos fundamentales del ciclo de inventario y
manejar los modelos de gestión.
OBJETIVOS: COMPETENCIAS CLAVE:
- Calcular la productividad de distintos factores.
- Diferenciar los ingresos y gastos de una empresa.
- Distinguir los costes fijos y costes variables de una empresa.
- Calcular el beneficio de una empresa.
- Consolidar los conocimientos teóricos impartidos durante las clases expositivas.
CL, CMCT, AA, CE
RETOS: DESCRIPCIÓN:
Reto 1: Calcular la productividad del
factor trabajo y del factor capital.
Calcular los ingresos totales, los
costes fijos, variables y totales y el
beneficio de una empresa.
Este reto se expondrá directamente en el aula a través del proyector. En él,
como asesores productivos que son, serán los encargados de realizar una serie
de cálculos de forma individual para obtener, en base a unos datos dados, la
productividad del factor trabajo y del factor capital, el ingreso total de una
empresa, sus costes fijos, variables y totales y su beneficio. A continuación,
comprobarán si todos los miembros del equipo han llegado a los mismos
resultados y propondrán un resultado común. Tanto los resultados individuales
como los grupales serán entregados al profesor para que éste les proporcione el
token que les lleve a la pista para adivinar el siguiente dígito del código que abre
la puerta donde se encuentran los inversores.
PISTA para la obtención del código:
El cuarto dígito del código se calcula dividiendo entre 5.000 la suma de todos los importes calculados.
Acceso a los retos de la FASE 4: https://drive.google.com/file/d/1sNKf7FH0XQQ_RAT4Jpp6dg6JdxMZ6qbL/view?usp=sharing
EVALUACIÓN:
Rúbrica individual de desempeño (Tabla 10). El docente registrará de forma individual si todos los resultados obtenidos son correctos o
han cometido algún fallo.
Fuente: Elaboración propia. Datos: Anexo I. Decreto 21/2015.
https://drive.google.com/file/d/1sNKf7FH0XQQ_RAT4Jpp6dg6JdxMZ6qbL/view?usp=sharing
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Tabla 7. Quinta fase de la propuesta de intervención docente.
FASE 5. DEPARTAMENTO COMERCIAL
BLOQUE 5. La función comercial de la empresa. Tiempo límite: 1h.
CONTENIDOS: CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
- Concepto y clases de mercado.
- Técnicas de investigación de
mercados.
- Análisis del consumidor y
segmentación de mercados.
- Variables del marketing-mix y
elaboración de estrategias.
- Estrategias de marketing y ética
empresarial.
- Aplicación al marketing de las
tecnologías más avanzadas
CE.1. Analizar las características del mercado y explicar, de acuerdo con
ellas, las políticas de marketing aplicadas por una empresa ante
diferentes situaciones y objetivos.
OBJETIVOS: COMPETENCIAS CLAVE:
- Identificar las diferentes estrategias de marketing llevadas a cabo por las
empresas.
- Consolidar los conocimientos teóricos impartidos durante las clases expositivas.
CL, CD, AA, CE
RETOS: DESCRIPCIÓN:
Reto 1: Responder a un cuestionario
relacionado con las políticas de marketing
llevadas a cabo por las empresas.
Con el objetivo de asesorar a los hermanos Reale sobre las políticas de
marketing que pueden llevar a cabo, el portavoz de cada equipo recibirá
un cuestionario de Google Forms relacionado con las políticas de
marketing llevadas a cabo por las empresas. Para ello, se les enunciará
varios supuestos de acciones realizadas por diversas empresas y tendrán
que elegir qué política de marketing creen que se están llevando a cabo.
Cada miembro del equipo será el encargado de responder dos
cuestiones. Al final del cuestionario, se les entregará el token que les
lleve a la pista para adivinar el siguiente dígito del código que abre la
puerta donde se encuentran los inversores.