La relación objetivo - contenido en el proceso de enseñanza - aprendizaje de

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La relación objetivo - contenido en el proceso de enseñanza - 
aprendizaje de la Geografía. 
 
 
 
Dr C Celina Esther Pérez Álvarez 
MSc H. Miriam Rodríguez Lugones 
Instituto Superior Pedagógico”Enrique José Varona” 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 La Revolución educacional que se lleva a cabo en Cuba constituye un reto para los 
profesionales del país, una vez que requiere del esfuerzo mancomunado de todos 
para dar cumplimiento al propósito fundamental de universalizar la educación. Es por 
eso que los profesionales vinculados a los diferentes sectores no docentes también 
se hallan involucrados. 
 
El programa de universalización de la educación que se materializa en cada sede o 
unidad universitaria municipal, cuenta con una elevada matrícula de estudiantes y 
necesita a su vez de un número adecuado de personal docente. La satisfacción de 
estas necesidades es posible lograrse con la incorporación de profesionales que no 
tienen una formación pedagógica, pero que de acuerdo con su especialización, 
dominan determinada esfera de conocimientos. De manera que ese profesional, 
debe ampliar su preparación en el área didáctico - metodológica con la finalidad de 
elevar la eficacia, eficiencia y efectividad del proceso de enseñanza - aprendizaje. 
 
Este trabajo tiene como propósito: promover el interés de los docentes, que no 
tienen una formación pedagógica, por materia de esta esfera, tomando como base 
la relación objetivo - contenido en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la 
Geografía. 
 
 Para la realización del trabajo se contó con el empleo de variados métodos de 
investigación, particularmente, consulta de fuentes bibliográficas y entrevista. 
 
 
 
 
DESARROLLO 
 
La declaración del proceso de enseñanza - aprendizaje como objeto de 
investigación de la didáctica, por diferentes autores, es asumida en este informe 
como objeto de la didáctica de la geografía lo que conduce a penetrar en la esencia 
de su función y estructura, como sistema integral. 
 
En mucha de la literatura iberoamericana, incluida la de Cuba, en las didácticas se 
generaliza el empleo de este término: proceso de enseñanza - aprendizaje, 
reconociendo su carácter procesal, formándose y desarrollándose en la actividad y 
en la comunicación, en tanto la enseñanza y el aprendizaje, constituye un conjunto 
dinámico y complejo de actividad y diálogo profesor - estudiante, lo cual no podría 
entenderse sin tener en cuenta su desarrollo, su dinámica y su constante 
movimiento progresivo que dimanan de su lógica y dinámica internas, pero en 
repuesta al encargo social que le confiere la sociedad. 
 
La conformación del proceso de enseñanza - aprendizaje como sistema es resultado 
de la integración de todos sus componentes. Por función se entiende la propiedad 
que muestra un sistema, un objeto, en su movimiento, como consecuencia de su 
estructura interna, y por ésta, el orden interno de los componentes que integran el 
objeto. C. Alvarez de Zayas(1996). 
 
Las teorías sobre la estructura de este proceso han variado, según las 
consideraciones existentes sobre la enseñanza y el aprendizaje y la significación 
que le han concebido a sus integrantes. G.Labarrere,(1988). 
 
Hoy se manifiesta esta idea con más claridad, y el consenso es mayoritario hacia la 
aceptación de un determinado conjunto de componentes a saber: objetivo, 
contenido, método, medio de enseñanza, evaluación y forma de organización, sin 
olvidar, al profesor y al estudiante, sujetos del proceso. Retomando, el concepto de 
función, se pueden referir la funciones siguientes del proceso de enseñanza - 
aprendizaje: instructiva, educativa y desarrolladora. Zilberstein,(1998). Alvarez de 
Zayas(1996), además de las funciones instructiva y educativa, incluye, la 
motivadora, hace a su vez referencia a las denominadas funciones didácticas que se 
manifiestan en las formas de organización docente: introducción al nuevo contenido, 
ejercitación, y otras como consolidación y control. 
 
Es muy oportuno el esclarecimiento que hace este autor, acerca de que el concepto 
de función es cercano al de objetivo, porque ambos expresan propiedades del 
proceso en su conjunto, pero no se les puede identificar, pues mientras el objetivo es 
propósito o aspiración, la función es el resultado de su movimiento. Asimismo, la 
relación que plantea entre función y estructura, una vez que el ordenamiento 
estructural se da para cumplimentar la aspiración expresada en el objetivo, y la 
función es el resultado. 
 
La integración de todos los componentes conforman el sistema proceso de 
enseñanza - aprendizaje. 
 
En este sentido, L.Klingberg,(1972) declara las estrechas relaciones entre las 
categorías pedagógicas objetivo-contenido -método- organización- condiciones. 
Reconoce que la unidad de instrucción y educación es una característica esencial 
del proceso de enseñanza. Señala que en este sistema ningún elemento o categoría 
es secundario, que entre todos hay una relación mutua; y que hasta cierto punto, se 
determinan entre sí, y que eso le da carácter de sistema. 
 
M.A.Danilov,(1980), plantea que el problema crucial de la Didáctica consiste en 
establecer la interacción más apropiada entre los componentes fundamentales de la 
enseñanza, para lograr la máxima efectividad de la asimilación de los conocimientos 
y el desarrollo del intelecto de los educandos; así como la influencia del aspecto 
educativo, expresado en el fin de la educación, en el contenido, en los métodos y las 
en formas en las de organización. Destaca la interacción contenido-método-forma de 
organización, para la asimilación consciente de los conocimientos, el dominio de 
habilidades y el desarrollo de capacidades para la actividad creadora. 
 
Estas relaciones e interrelaciones forman parte de la esencia del proceso de 
enseñanza - aprendizaje, así como la relación que se da entre éste y el medio social. 
Las relaciones, estables y necesarias devienen leyes del proceso, que explican su 
comportamiento. Numerosos didactos han trabajado en esta dirección, y se aprecia 
una adecuada correlación entre sus planteamientos. 
 
La relación objetivo - contenido se da dentro de este gran complejo de interacciones, 
pero a su vez resalta por conceder al objetivo un carácter rector en el proceso y 
porque el contenido es la concreción del encargo social expresado como fin de la 
educación, que atiende las necesidades de la Revolución socialista y el desarrollo 
científico - técnico. 
 
Una didáctica desarrolladora tiene en cuenta el carácter de sistema de su objeto de 
estudio y asume a su vez, el aparato categorial que representa a sus componentes 
 
Las categorías son las siguientes: 
 
§ Profesor y alumno 
§ Objetivos. ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender? 
§ Contenido ¿ Qué enseñar y aprender? 
§ Métodos y procedimientos ¿Cómo enseñar y aprender? 
§ Medios y recursos ¿Con qué enseñar y aprender? 
§ Formas de organización ¿Cómo organizar el enseñar y el aprender? 
§ Evaluación ¿En qué medida se logran los objetivos? 
 
El objetivo expresa las aspiraciones, propósitos, intereses, deseos, anhelos y 
esperanzas del hombre, y en su máxima expresión el fin a alcanzar. Por eso el 
objetivo es punto de partida y meta. 
 
En ese sentido tiene un carácter subjetivo, pero dimana de las necesidades, de la 
vida material, de ahí su objetividad. 
 
La función orientadora del objetivo se manifiesta en que son valores que guían la 
actividad del hombre, a diferencia de la de los demás animales. El hombre antes de 
actuar, proyecta anticipadamente la finalidad de sus acciones. De no hacerlo así, se 
perdería en el camino antes de llegar, pues no sabría dónde ir. El objetivo orienta y 
organiza la actividad y la conducta humana, del profesor y de los alumnos, en el 
proceso educativo. 
 
En la ejecución de las acciones el objetivo se materializaen los contenidos 
cognoscitivos, procedimentales, axiológicos y actitudinales; o lo que es igual en el 
sistema de conocimientos de las asignaturas, sus habilidades y métodos y el 
conjunto de valores y actitudes, en la unidad esencial de lo cognitivo y afectivo. 
 
El objetivo ha originado controversias, cuyo origen se halla en los diferentes 
enfoques que los paradigmas: tradicional, tecnológico, crítico, etc. le han dado, que 
va desde no concederle importancia a poner demasiado énfasis en él. 
 
No quiere decir que objetivo y contenido se identifiquen, pero el cambio en el 
educando, que expresa el objetivo como finalidad, se alcanza con el dominio del 
objeto de aprendizaje y con el empleo de las habilidades y del método empleado en 
el proceso de la actividad cognoscitiva. 
 
El objetivo sirve de patrón para la comprobación de los resultados del proceso de 
enseñanza - aprendizaje; de su marcha, del proceso en sí; y del estado inicial del 
mismo, por lo que cumple con ello la función de control. 
 
Entre las características generales del objetivo, que de un modo u otro se han 
estado expresando, hay que destacar su carácter flexible, pues las condiciones 
pueden conducir a la necesidad de realizar ajustes en correspondencia con el 
contexto en que se vayan a materializar, aunque los objetivos en todos los niveles 
del currículo se alimentan de la fuente social, como de las restantes. 
 
Oteiza y Preciado plantean que el objetivo educativo debe expresar como finalidad 
de la educación escolar la promoción del desarrollo armónico de la personalidad a 
nivel intelectual, motriz, socioafectivo, moral y emocional, y que el ámbito de los 
objetivos debe abarcar la consecución de: 
 
• Capacidades, valores, actitudes cognoscitivas y socioafectivas que potencien el 
desarrollo de la autonomía social, moral e intelectual del educando; 
• Actitudes de tolerancia, solidaridad y colaboración; 
• La capacidad de curiosidad, iniciativa y búsqueda; 
• La confianza en la propia capacidad de descubrir cosas, de apertura de puntos 
de vista ante una misma realidad; 
• La capacidad de expresar las ideas con convicción y sentido crítico. 
 
Estos ámbitos generales deben en su concreción, y atendiendo al carácter flexible 
del objetivo, ser adaptados a las particularidades de la enseñanza de la Geografía y 
de sus contextos escolares. 
 
Determinar el objetivo equivale a precisarlo, a concretarlo al contenido de su ámbito: 
conocimientos, habilidades, capacidades, valores, actitudes, etc. 
 
La formulación del objetivo consiste en su expresión verbal, es la vía de concretarlos 
en el currículo. 
 
De modo que, determinación y formulación se dan en una estrecha unidad, la 
determinación precede a la formulación, pero ésta interviene en el esclarecimiento y 
materialización de aquélla. 
 
La literatura recoge principios para la determinación y requisitos para la formulación, 
simplemente se relacionarán algunos de ellos, sin entrar en su análisis 
pormenorizado. 
 
• Principio de la derivación gradual de los objetivos: A partir del ideal de hombre 
que la sociedad reclama, que se expresa en el fin de la educación, se determinan 
los objetivos de los subsistemas, niveles, grados asignaturas, unidades y clases, 
enfocados en sistema. 
• Principio de la unidad del aspecto lógico del contenido y de su aplicación: Este 
principio presta una gran ayuda a los docentes al evitar, cuando se le tiene en 
cuenta, que se propongan objetivos inalcanzables, pues expresa la 
concatenación lógica entre los objetivos del programa, del tema o unidad y la 
clase, y las condiciones concretas para su cumplimiento. 
• Principio de la proyección futura del objetivo: Se sabe que hay objetivos que por 
su alcance no pueden ser de cumplimiento inmediato, es decir, que requieren del 
concurso de todas las asignaturas de manera inmediata, para su alcance 
mediato. 
• Principio de la estructura interna de los objetivos: En la estructura del objetivo 
está presente la estructura del contenido de enseñanza y aprendizaje manifiesta 
en conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores. 
 
Algunos requisitos de la formulación: 
ð Formulación en función de aprendizaje, pues deben ser alcanzados por el 
alumno, aunque con la participación del profesor y del propio alumno. 
ð Encabezamiento mediante la acción cognoscitiva que devendrá habilidad si hay 
suficiente ejercitación. 
ð Expresión del sistema de conocimientos, valores o actitudes que tienen como 
aspiración. 
 
Antes de abordar los niveles de manifestación, es conveniente referir que 
tradicionalmente se han clasificado los objetivos en educativos e instructivos; según 
su función, aunque hay otras clasificaciones y denominaciones, entendiéndose por 
objetivos - educativos, aquellos que están dirigidos a lograr transformaciones 
esenciales en la personalidad de los educandos, relativos al ámbito axiológico y 
actitudinal, mientras que los instructivos, están vinculados con el dominio del ámbito 
cognoscitivo y procedimental del proceso de enseñanza - aprendizaje, 
subordinándose los segundos a los primeros, por su menor transcendencia. 
 
Los niveles de asimilación son entendidos como diferentes estadios cualitativos del 
proceso de asimilación. 
 
El grado de dominio de los contenidos por el alumno, no es igual en determinadas 
condiciones, sino que varía, lo que se puede apreciar en la práctica escolar y social. 
Aunque hay diferentes criterios de clasificación, es común que se hable de los 
niveles de asimilación: reproductivo y productivo, de manera general, con matices 
que los subdividen para mayor precisión. Se usan además otros términos que no se 
abordarán por razones de espacio. 
 
El nivel de profundidad expresa el nivel de esencia en que se asimilan los 
conocimientos; y el grado de complejidad y multilateralidad o riqueza en que se 
domina la habilidad. El mayor o menor nivel de abstracción tiene que ver con la 
profundidad, no el mayor o menor número de conceptos, leyes, etc. 
 
En la base de las decisiones para elaborar los currículos de las asignaturas está el 
nivel de profundidad del contenido que expresan los objetivos. 
 
La determinación de los objetivos de los diferentes niveles y grados de enseñanza - 
aprendizaje, sigue el enfoque de sistema, que logra una coherente relación entre 
todos los subsistemas y componentes, dando muestras de integridad lo que le 
confiere una elevada organización, y ello responde al nivel de sistematicidad del 
contenido. 
 
Los objetivos de más elevado nivel de asimilación, mayor profundidad y más elevado 
grado de generalidad se logran en la medida que se avanza en los grados, niveles y 
subsistemas educativos y en vínculo estrecho con la práctica social. 
 
Ya se vio que la determinación de los objetivos de enseñanza - aprendizaje, el para 
qué estudiar?, es uno de los problemas fundamentales de la Didáctica de la 
Geografía. 
 
A ello se condiciona, en gran medida, la estructura de la geografía escolar, su 
contenido y los métodos a emplear. 
 
El profesor de Geografía debe conocer los objetivos generales y particulares de esta 
asignatura para determinar correctamente los objetivos específicos, con criterios de 
contextualización y por tanto, atendiendo al carácter de flexibilidad, que con enfoque 
más amplio, pudiera trascender la posibilidad de cambio hasta los particulares del 
tema o unidad, considerando que hay otros niveles de la confección del currículo 
que también han tenido en cuenta los criterios expresados con la participación del 
profesorado. 
 
El objetivo se debe determinar y formular en función del alumno, de lo que éste debe 
ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y 
de la formación de acciones valorativas. Sus elementos estructurales son las 
habilidades, los conocimientos, las acciones valorativas y las condiciones enlas que 
ocurrirá la apropiación. Los objetivos generales de área del conocimiento o de las 
materias independientes en su estructura comprenden las capacidades que el 
alumno debe ir desarrollando en los diferentes grados, años y niveles educacionales. 
 
Se recomienda analizar para la determinación de los objetivos, lo que expresan los 
Objetivos Formativos Generales de la Educación Cubana, cuya manifestación se 
orienta hacia las siguientes intencionalidades: 
 
- Formación patriótica y antimperialista 
- Formación ciudadana 
- Formación laboral 
- Formación cultural, científica, en vista de la resolución de problemas de la vida 
diaria en la que la protección del medio ambiente ocupa un lugar importante. 
- Formación para una vida sana física y mental y para la asunción de una actitud 
sexual responsable. 
 
La concreción de los objetivos, en el currículo se da mediante el contenido de 
enseñanza - aprendizaje, a la vez que el objetivo orienta la determinación del 
contenido; es su hilo conductor. 
 
Aunque es innegable, que aún hoy, sobre todo en la práctica escolar, quedan 
rezagos hacia el reduccionismo del contenido al ámbito cognoscitivo, la teoría 
didáctica desde hace mucho tiempo, ha definido que el contenido abarca todos los 
aspectos que encierra la cultura de la humanidad, entendida como el conjunto de 
valores materiales y espirituales creados por ella. L. Klingherg,(1972), C.A. de 
Zayas,(1996). M.A. Danilov,(1980), realiza un análisis de la cultura como fenómeno 
en cualquier etapa, y destaca los cuatro elementos comunes siguientes: 
 
 los conocimientos ya adquiridos por la sociedad, sobre la naturaleza, la sociedad, 
 el pensamiento y los métodos de la actividad; 
 la experiencia de la puesta en práctica de los métodos conocidos de la actividad, 
expresada en habilidades y hábitos de la personalidad que se apropió de esta 
experiencia; 
 la experiencia de la actividad creadora, de búsqueda, tendente a solucionar los 
nuevos problemas que se originen ante la sociedad; las normas de relación con 
el mundo, entre los hombres o sea, el sistema de educación volitivo, moral, 
estético y emocional. 
 
Explícita que cada elemento ejecuta una función específica, irremplazable por otras, 
pero que cada elemento posterior no puede existir sin los precedentes, porque 
forman una unidad. 
 
Concluye que el contenido de enseñanza y aprendizaje debe comprender los 
siguientes componentes: 
 
1. El sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el 
pensamiento, la técnica y los modos de actuación. Cuyos elementos 
fundamentales son: hechos, datos, conceptos, relaciones, hipótesis, leyes, 
teorías y cuadro. 
2. El sistema de hábitos y habilidades generales, intelectuales y prácticos 
3. La experiencia de la actividad creadora. 
4. El sistema de normas de relación con el mundo base de las convicciones, 
valores, actitudes y sentimientos. 
 
La controversia sobre el contenido de enseñanza se mantiene entre los estudiosos 
de la didáctica y fluye en relación con la situación problemática que se da en el 
enfoque que las diversas tendencias ofrecen al contenido a partir de los paradigmas 
psicopedagógicos y epistemológicos que nutren al currículo. Lo que trae por 
consecuencia, que se adopten criterios eclécticos. 
 
El paradigma socio - cultural de L.S. Vigotski, ya descrito, dirigido a una enseñanza 
desarrolladora, no sólo potencia la búsqueda y adquisición independiente de 
conocimientos, acciones y capacidades, sino también la formación de sentimientos y 
valores, como parte del contenido de enseñanza - aprendizaje, que además y muy 
especialmente, concede gran importancia a la ayuda que en ello puede prestar el 
profesor, otro compañero aventajado, la familia y la comunidad. 
 
Un aspecto insoslayable en las consideraciones sobre el contenido de enseñanza es 
su enfoque como aprendizaje de competencias. 
 
El proceso de enseñanza - aprendizaje aspira a la formación integral de los 
educandos para que sepan actuar competentemente en la sociedad, asumiendo el 
desafío de la unidad con el medio social, sosteniendo y proyectando sus identidades 
particulares. 
 
Actuar competentemente implica la formación y desarrollo en dos dimensiones: de 
comprensión social y desempeño social, o lo que es igual, educativa e instructiva. 
 
Las competencias de comprensión social o educativas están orientadas a 
comprender la sociedad a través de formas de ver, valorar y actuar, que incentiven 
la convivencia social sobre la base de la formación de sentimientos, actitudes y 
valores individuales y colectivos. 
 
Las competencias de desempeño social o instructivas, compuestas por saberes, y 
por el grado de experticia dado en la estructura y estrategia cognitiva que permite 
satisfacer las necesidades de aprendizaje del individuo, y como tales, hacen posible 
un desempeño y una inserción social óptima del mismo, compatibles con los 
requerimientos de la sociedad. En gran medida este concepto incluye las 
capacidades que una persona posee, así como los conocimientos y habilidades para 
poder hacer. 
 
La Geografía puede contribuir a inculcar los sentimientos de amor por la naturaleza y 
la obra creadora del hombre y por el suelo patrio, en el proceso de su desarrollo, 
entre otros muchos. 
 
Las actitudes son definidas como la preparación o predisposición estable, adquirida, 
para reaccionar de un modo determinado ante ciertos objetos, personas o 
situaciones. Tienen las actitudes en su estructura, los componentes: cognitivo, 
afectivo y conductual. El primero se refiere a que es preciso el conocimiento de la 
esencia de la actitud; el segundo, equivale a la necesidad de sentimiento interior; 
mientras que el tercero, hace evidente que no basta con conocer y sentir la 
disposición hacia algo, sino que hay que actuar de conformidad con el conocimiento 
y el sentimiento o al menos expresarla como intención. 
 
La enseñanza de la Geografía propicia la formación de actitudes de gran valor social 
como son las relativas a la conservación y protección del medio ambiente, por citar 
alguna. 
 
Los valores forman parte de la vida espiritual e ideológica de la sociedad y del 
mundo interno de los individuos, son una producción de la conciencia social e 
individual y existen en unidad y diferencia con los antivalores - N. Chacón(1999). 
 
El papel de los valores humanos es fundamental para elevar la calidad humana de 
su género. 
 
 La Geografía en unidad con el resto de los contenidos curriculares debe contribuir a 
la formación de valores morales diversos: solidaridad, responsabilidad, patriotismo, 
etc. 
 
La formación de sentimientos, actitudes y valores, a pesar del carácter estable, 
atribuido a los mismos, no es tan absoluto, pues éstos pueden cambiar en el 
transcurso de la vida como resultado de la experiencia, de ahí la posibilidad de su 
formación por etapas. En los primeros momentos de la vida hay aceptación y 
cumplimiento de las normas. Paulatinamente se progresa en la comprensión de su 
necesidad y en la participación de su colaboración y su regulación. Se dan la 
contrastación y la reflexión para ello. Es todo un proceso de enseñanza - aprendizaje 
por lo que se deben seguir procedimiento metodológicos que lo propicien, así como 
emplear estrategias que constituyan una ayuda efectiva. 
 
De este modo, una estrategia que incluya el trabajo conjunto de la institución 
docente, la familia y la comunidad, dará óptimas posibilidades para que mediante la 
Geografía haya un trabajo efectivo en cuanto a la caracterización integral del 
territorio en que radica la comunidad a la que pertenece la escuela, pudiendo 
establecer el vínculo con las instituciones científicas y culturales, los centros 
productivos y de servicios, etc., buscando además de las competencias instructivas, 
las competencias de transversalidad que contribuyan a la formación de sentimientos, 
actitudes yvalores. 
 
Las competencias de desempeño social para su aprendizaje o de dimensión 
instructiva, son las referidas a la formación de conocimientos, habilidades y 
capacidades, C.Alvarez de Zayas, plantea que éstas últimas constituyen una 
dimensión aparte, la capacitiva. En relación con los conocimientos, se destaca la 
importancia de la formación conceptos por considerarse el núcleo de este sistema, 
cuya estructuración en orden de complejidad resulta representaciones a nivel 
sensorial y conceptos, juicios y razonamientos a nivel racional. Este complejo 
proceso, sigue las vías lógicas siguientes: inductiva, deductiva y traductiva; así como 
la combinación de ellas. 
 
La formación y desarrollo de habilidades tiene como requisito básico la ejercitación 
de las acciones, sin la cual no alcanza la etapa de acción mental. 
 
Un aspecto importante a considerar es la estrecha relación entre la formación de 
conocimientos y habilidades. Las habilidades se forman en unidad inseparable con 
los conocimientos, y a la vez, la adquisición de los conocimientos tienen como vía 
las acciones que en proceso de repetición devienen habilidades. 
 
El contenido de la Geografía sigue las exigencias referidas para convertirse en 
aprendizajes relevantes para la vida. 
 
De modo que el contenido constituye aquella parte de la cultura de la que el 
estudiante se debe apropiar, expresada en conocimientos, habilidades, desarrollo de 
la actividad creadora, normas de relación con el mundo y valores que se 
correspondan con un medio sociohistórico concreto. 
 
En cuanto a esto último, se ha comprobado que en las clases de una u otra 
asignatura, los docentes utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar 
habilidades que tienen un carácter general. Esto provoca que, por ejemplo en 
geografía no se exige observar, comparar, calcular o clasificar de la misma manera 
que se solicita en física, en biología, en química, u otra asignatura. Esto produce el 
efecto de “estancos” que no permite al alumno aprender procedimientos 
generalizadores y trae como consecuencia que no puedan trasladar esos 
procedimientos a nuevas situaciones, no se opera en función de la aplicación en la 
vida. 
 
Los procedimientos excesivamente específicos se deberán sustituir por 
procedimientos generalizadores, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades 
generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al aprender estas 
habilidades se asimilen las específicas que las forman. 
 
La formación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento 
teórico, o lo que es igual, a que se pueda operar con generalizaciones teóricas. con 
conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si solo se 
desarrollan habilidades específicas el tipo de pensamiento que se forma es empírico. 
 
En esencia, entre las habilidades generales que la didáctica de las Geografía debe 
contribuir a formar y desarrollar mediante procedimientos adecuados están las 
siguientes: 
 
1. Habilidades relacionadas con las acciones intelectuales: Observación, 
descripción determinación de las cualidades, comparación, clasificación, 
argumentación, definición, explicación, ejemplificación, valoración, 
formulación de preguntas, planteamiento y solución de problemas, 
modelación y elaboración de hipótesis, entre otras. 
2. Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza 
aprendizaje: Percepción y comprensión del material objeto de estudio, 
elaboración de fichas bibliográficas y de contenido, resumen de la 
información, preparación de informes y ponencias, elaboración de modelos, 
tablas, gráficos, y planificación, realización y proposición de experimentos, 
entre otras. 
 
Investigaciones realizadas en Cuba (Zilberstein, 1997) permiten afirmar que para la 
transformación de las concepciones didácticas en la enseñanza de las ciencias en 
el proceso de enseñanza- aprendizaje se debe tener en cuenta que la actividad y 
comunicación de alumnos y alumnas ha de poseer un carácter teórico- práctico- 
experimental y que éste se centre en las siguientes exigencias, válido en cualquier 
nivel: 
 
§ Aprendizaje a partir de la búsqueda del conocimiento. 
§ Fortalecimiento de la observación y la descripción en la búsqueda del 
conocimiento. 
§ Implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del conocimiento. 
§ El experimento como elemento estimulador de la actividad hipotético reflexiva y 
del vínculo de la teoría con la práctica. 
§ Promoción de la unidad dialéctica entre la actividad colectiva y la individual. 
§ Momentos de la dirección de la actividad cognoscitiva: motivación, orientación, 
ejecución y control. 
§ Proyección dialéctica hacia el desarrollo “posible o futuro”. 
 
Es preciso tener presente que además de la adquisición de las habilidades 
generales, el estudiante requiere de un conjunto de habilidades específicas de las 
diferentes ramas del saber, las que se irán desarrollando conjuntamente con las 
generales, y ampliándose, en niveles de enseñanza de mayor especialización. 
 
El conjunto de aspectos abordados definirá, en esencia, el papel del hombre al 
enfrentarse a los retos de alta competitividad del mundo actual. 
 
CONCLUSIONES 
 
 La relación objetivo - contenido tiene un carácter necesario y se expresa en la 
orientación que brinda el objetivo para la determinación del contenido y en 
materialización mediante el contenido de la aspiración que encierra el objetivo, esta 
interacción es aplicable en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Geografía. 
 
El profesional que cumpla con el ejercicio de la docencia debe tener dominio, entre 
otros aspectos didáctico - metodológicos, de la estrecha unidad de los componentes 
del proceso de enseñanza - aprendizaje, particularmente de la existente entre 
objetivo y contenido. 
 
Se espera a que el contenido de este trabajo sirva de estímulo para ayudar al 
cumplimiento del objetivo propuesto. 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
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