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Training Projects and Comprehensive Assessment of Competencies in the
Microbiological Analysis of Water: A Socioformative Approach
Article · December 2018
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Lorena Landa Habana
Instituto Tecnológico de Acapulco
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Adriana Galicia
Tecnológico Nacional de México
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1

Proyectos Formativos y Evaluación Integral de
Competencias en el Análisis Microbiológico del Agua:
Un Enfoque Socioformativo

Training Projects and Comprehensive Assessment of Competencies in the
Microbiological Analysis of Water: A Socioformative Approach

Lorena Landa-Habana
1
y Adriana Galicia-Sosa
2

1
Miembro del Sistema Estatal de Investigadores, Perfil PRODEP y docente del
programa de Ingeniería Bioquímica del Tecnológico Nacional de México campus
Instituto Tecnológico de Acapulco. Av. Instituto Tecnológico S/N Crucero del Cayaco.
C.P. 39950, Acapulco, Guerrero, México. landahabanalorena@gmail.com
2
Miembro del Sistema Estatal de Investigadores, perfil PRODEP y docente del
programa de Ingeniería Bioquímica del Tecnológico Nacional de México campus
Instituto Tecnológico de Acapulco. Av. Instituto Tecnológico S/N Crucero del Cayaco.
C.P. 39950, Acapulco, Guerrero, México. agsosa2001@yahoo.com.mx

Cita APA de este artículo:
Landa, L., & Galicia, A. (2018). Estrategia Didáctica para la Evaluación Integral de
Competencias en el Análisis Microbiológico de agua desde un Enfoque Socioformativo.
En J. M. Vázquez-Antonio (Coordinador), Reflexiones sobre la Evaluación
Socioformativa. México: Centro Universitario CIFE (www.cife.edu.mx).

Resumen
Este trabajo se ubica en la comunidad de Ingeniería Bioquímica del Tecnológico
Nacional de México sede Acapulco y es parte de los trabajos de la línea de investigación
Docencia y Aprendizaje. Se presentan los resultados de la puesta en escena de un

file:///C:/Users/ISC/Downloads/www.cife.edu.mx
2

proyecto formativo con estudiantes de sexto semestre de Ingeniería Bioquímica. El
marco teórico que sustenta el trabajo es la socioformación usando como marco
procedimental general la Ingeniería Didáctica. El proyecto inicia con la investigación de
la contaminación del rio de la Sabana ubicado en el municipio de Acapulco. Al abordar
la problemática, los estudiantes van formando la competencia de comprender los
indicadores de contaminación del agua establecida en el programa de Microbiología de
Alimentos. Los escenarios fueron el rio y el laboratorio. Una parte importante del
proyecto formativo fue que los estudiantes emitieran recomendaciones para evitar la
contaminación del rio, fomentando la gestación de un proyecto ético de vida que
contribuya al beneficio de su comunidad. Para la evaluación de la actividad se precisó
del enfoque socioformativo, que permitió un análisis y valoración continua del
aprendizaje, mediante instrumentos de evaluación compuestos de criterios, evidencias y
niveles de desempeño, lo cual ayudó al desarrollo de competencia esperada en el marco
del desarrollo personal, profesional y comunitario. Se concluye que los proyectos
formativos tienen impacto en el desarrollo de las competencias y en la mejora de las
condiciones de vida en Ingeniería.
Palabras clave: competencias, evaluación socioformativa, instrumentos de evaluación,
proyectos formativos, socioformación

Abstract
This work is located in the community of Biochemical Engineering of the National
Technological University of Acapulco, Mexico and is part of the work of the Teaching
and Learning research line. The results of the staging of a training project with students
of the sixth semester of Biochemical Engineering are presented. The theoretical
framework that sustains the work is the socioformation using as a general procedural
framework the Didactic Engineering. The project begins with the investigation of the
contamination of the Rio de la Sabana located in the municipality of Acapulco. When
addressing the problem, students are trained to understand the indicators of water
pollution established in the Food Microbiology program. The scenarios were the river
and the laboratory. An important part of the training project was that students issue
recommendations to avoid pollution of the river, encouraging the development of an
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ethical life project that contributes to the benefit of their community. For the evaluation
of the activity, the socioformative approach was required, which allowed a continuous
analysis and assessment of learning, by means of evaluation instruments composed of
criteria, evidence and performance levels, which helped the development of expected
competence within the framework of personal development , professional and
community. It isconcluded that the training projects have an impact on the development
of competences and the improvement of the living conditions in Engineering.
Keywords: competences, socioformative evaluation, assessment instruments, training
projects, socioformation.

Introducción
En general, en el proceso de enseñanza-aprendizaje se gesta desvinculado del
contexto social, demeritando así la pretensión generadora de una formación
significativa, lo cual lleva a un aprendizaje con poca pertinencia. En el discurso
universitario se ha privilegiado la apropiación de saberes disciplinares con
procedimientos algorítmicos donde el estudiante no sabe por qué hace lo que hace ni
para qué le sirve el saber. Sí lo que hace estuviera interconectado con las distintas
dimensiones de la realidad y aplicara sus aprendizajes, sus procesos de formación serían
pertinentes, aumentaría la motivación y se tendría mayor impacto en el desarrollo de las
competencias, como también en el fortalecimiento del pensamiento complejo.
En la educación superior la formación de los profesionistas continua centrada en
el aprendizaje de contenidos desde un ámbito académico (Martínez-Iñiguez, Tobón, &
Romero-Sandoval, 2017), sin abordar problemas del contexto, existiendo una clara
desvinculación universidad-entorno. Por lo que es de interés en el Instituto Tecnológico
de Acapulco formar profesionistas Ingenieros Bioquímicos para toda su vida, de tal
forma que el profesionista actúe en su campo laboral aplicando los saberes en
situaciones y problemas que contribuyan a satisfacer necesidades específicas del
entorno, con un sólido proyecto ético de vida y compromiso social (TecNM, 2018).
Se hace necesario que los docentes apliquen enfoques que les brinden estrategias
concretas para lograr la formación integral y tener impacto en el desarrollo social
sostenible, como es el caso de la socioformación. En esta propuesta, que se ha
4

construido a partir de la sistematización de experiencias exitosas en el desarrollo de las
competencias, se propone la metodología de los proyectos formativos, pero los estudios
en torno a su impacto todavía son insuficientes. Además, casi no hay análisis de
experiencias concretas en el aula en carreras de ingeniería ni sobre la forma cómo debe
abordarse la evaluación socioformativa en esta área. Esto es esencial para transformar
los procesos de formación hacia el desarrollo del país (Acosta, 2018) y del mundo, en el
marco de los retos de la sociedad del conocimiento.
De acuerdo con lo expuesto, las metas de la presente experiencia fueron las
siguientes: 1) analizar el concepto de competencias desde el enfoque socioformativo; 2)
contextualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un Ingeniero Bioquímico a través
de la socioformación; 3) implementar la metodología de proyectos formativos en una
asignatura de la carrera de Ingeniero Bioquímico y determinar el impacto de la
metodología en el desarrollo de las competencias esperadas y la articulación con las
necesidades del entorno; 4) analizar el proceso de evaluación socioformativa; y 5)
aplicar la evaluación socioformativa en la metodología de los proyectos formativos para
tener mayor impacto en la formación del talento humano en Ingeniería, considerando los
lineamientos de evaluación del Tecnológico Nacional de México.
Una Perspectiva desde la Complejidad: Las Competencias en la Educación
Superior
Para desarrollar, formar y evaluar las competencias integrales del estudiante de
Ingeniería Bioquímica se propone la experimentación como actividad continua, y el
laboratorio, como escenario para la resolución de problemas auténticos, a partir de los
proyectos éticos de vida de los estudiantes. Con ello se espera que el laboratorio sea el
eslabón para ingresar a los escenarios de desempeño profesional. Esto es lo que está en
la filosofía del Tecnológico Nacional de México, que apunta a que la formación se
oriente a las necesidades del país, considerando lo académico, lo profesional y lo
personal.
Para la formación de ingenieros es imprescindible la actividad práctica
contextualizada en el mundo real. Es por ello que se propone seguir el enfoque
socioformativo en las carreras de ingeniería, como marco integral para orientar el
5

desarrollo del talento humano acorde con los retos de la sociedad, con el fin de que el
desarrollo de competencias no se quede en el papel o el discurso, tal y como sucede
muchas veces (Martínez-Iñiguez, Tobón, & Romero-Sandoval, 2017). La
socioformación consiste en un enfoque educativo orientado a formar las personas,
equipos y comunidades para lograr el desarrollo social sostenible en el marco de la
sociedad del conocimiento, por medio de la resolución de problemas y el afrontamiento
de retos del contexto mediante la colaboración (Tobón, 2018a).
El enfoque socioformativo se caracteriza por: 1) aborda los ejes esenciales del
proceso de formación, no solo el currículo, la didáctica y la evaluación, sino también la
gestión institucional, el aseguramiento de la calidad, la vinculación con el entorno, la
tutoría, la investigación y la gestión de recursos; 2) es una propuesta adaptada al contexto
de Latinoamérica y tiene como misión clave contribuir al desarrollo de la región; 3) se
basa en proyectos transversales para generar mejoras en la comunidad y las
organizaciones; 4) busca formar personas y equipos competentes para afrontar los retos
de la vida y el campo profesional; 5) propende por el emprendimiento y el liderazgo
(Hernández, Tobón, & Vázquez, 2015); y 6) busca el fortalecimiento del proyecto ético
de vida y el desarrollo de las habilidades socioemocionales.
Es esencial abordar las competencias considerando los aspectos concretos de la
docencia, el aprendizaje y la evaluación (Hernández, Tobón, & Vázquez, 2014; Parra-
Acosta, Tobón, & López-Loya, 2015), como actuaciones integrales enfocadas en la
resolución de problemas y el afrontamiento de retos del contexto, mediante la articulación
de saberes, con pensamiento complejo y ética (Tobón, 2018a, 2018b). Buscan el
desarrollo social y económico, asegurando la sostenibilidad ambiental, a partir de lo cual
cada persona, equipo y comunidad va alcanzando de manera progresiva su realización y
bienestar. Esto significa que las competencias son un proceso auténticamente humanista,
que es clave para el desarrollo social sostenible en Latinoamérica (Tobón, 2018a).

La Evaluación Integral desde un Enfoque Socioformativo
La planeación de la evaluación integral desde la socioformación considera seis
ejes básicos (Tobón, 2017): 1) los resultados de aprendizaje en el que se debe tener claro
cuáles son las metas de aprendizaje que queremos lograr; 2) el problema y producto, que
6

posibilitan la aplicación de los saberes; 3) los instrumentos de evaluación, que son las
herramientas de apoyo para ir evaluando el logro de los resultados del aprendizaje y el
impacto en el abordaje del problema y el logro del producto; 4) la valoración
colaborativa, mediante la auto, co y heteroevaluación, lo cual posibilita determinar los
logros alcanzados, en qué se necesita mejorar y cuáles serían las acciones a implementar
para alcanzar las mejoras esperadas con el apoyo de todos; 5) el mejoramiento continuo,
que consiste en acompañar a las personas para que mejoren aspectos concretos de su
actuación hasta lograr un nivel de dominio suficiente o esperado considerando los retos
del contexto; y, 6) la socialización e impacto en el contexto, en el que se comparten
como se logran los resultados y que impacto se está generando en el problema, es decir
buscar que la asignatura termine brindado a los estudiantes, comunidad u
organizaciones una mejora en su forma de vida y acciones.
Estos ejes se han considerado asequibles a las necesidades de evaluación en la
instalación de diseños de aprendizaje en la formaciónde Ingenieros Bioquímicos al
abordar problemas auténticos de su profesión desde proyectos éticos de vida. La
evaluación de competencias integrales desde un enfoque socioformativo en la estrategia
didáctica, es un proceso de diagnóstico, retroalimentación y apoyo continuo a las
personas, equipos, organizaciones y comunidades para que aprendan a resolver
problemas del contexto retadores, mejores en su actuación y desarrollen el talento
necesario para la sociedad del conocimiento, mediante la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación, teniendo como base la elaboración de productos (evidencias) e
indicadores que posibiliten la metacognición a través del trabajo colaborativo y el
pensamiento complejo. (Tobón, 2017).
Para la socioformación los instrumentos de evaluación son herramientas
concretas para analizar productos y determinar la actuación de los estudiantes ante
problemas de contexto, estableciendo logros y sugerencias con base en el pensamiento
complejo (Tobón, 2017). Desde esta perspectiva, en la estrategia didáctica se desarrolla
como instrumento de evaluación una lista de cotejo para registrar la evaluación de
procesos y productos finales del trabajo en el laboratorio, permitiendo valorar cómo los
estudiantes hacen uso de sus recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales, en el
que de forma conjunta construyen sus propios argumentos, y que asociados con el
7

docente negocien los consensos hasta establecer su “realidad” en su proyecto ético de
vida. Posibilitando a través de éste instrumento una valoración cuantitativa de las
competencias alcanzadas de acuerdo al Lineamiento para la evaluación y acreditación de
las asignaturas para planes de estudio 2009-2010 del Tecnológico Nacional de México.

Diseño de la Estrategia Didáctica y su Evaluación Integral
Para el diseño y la implementación de la estrategia didáctica se tomaron
elementos de la metodología de investigación de ingeniería didáctica, considerando la
estrategia didáctica de los proyectos formativos (Tobón, 2018b), que son actividades
orientadas al desarrollo de competencias mediante la resolución de un problema y el
logro de un producto pertinente en el contexto con apoyo en la colaboración y el
desarrollo del pensamiento complejo. Esta metodología se ejecutó a través de cuatro
fases, las cuales fueron:
Fase 1: Lo buscado. En esta parte se definirán las expectativas que se tienen del
desarrollo del proyecto por parte de los estudiantes. Es decir, las acciones y productos
que se habrán de generar durante el desarrollo del proyecto formativo en cuatro estadios:
I. La concepción del proyecto formativo donde habrá de definirse el
problema auténtico a atender.
II. Diagnóstico del problema en el sitio donde los estudiantes luego de acudir
al sitio del problema auténtico analicen el estado que éste guarda y los
requerimientos operativos e instrumentales que se requerirán para su
atención
III. Análisis y atención del problema auténtico en el laboratorio donde los
estudiantes apliquen las competencias específicas procedimentales a que
de lugar
IV. Foro de discusión donde los estudiantes debatirán acerca de los resultados
y conclusiones encontradas
Fase 2: Diseño de la evaluación integral socioformativa. Para la planeación de la
evaluación integral de competencias se considerarán los ejes del enfoque socioformativo
con las actividades a desarrollar por los estudiantes durante el proyecto en los estadios
8

III: Análisis y atención del problema auténtico en el laboratorio y IV: foro de discusión.
Definiendo además los niveles de dominio desde una taxonomía socioformativa para el
diseño de instrumento de evaluación.
Fase 3: El desarrollo del proyecto formativo. Esta fase tiene que ver con el desarrollo de
las actividades de los estudiantes durante el proyecto formativo. Esta parte del diseño de
aprendizaje habrá que mostrar las evidencias de cada uno de los estadios definidos en la
fase 1: Lo buscado. Así como los resultados de la evaluación socioformativa definida en
la fase 2: Diseño de la evaluación integral socioformativa.
El análisis microbiológico del agua de rio como proyecto formativo sustentable
La estrategia didáctica se implementó por tres semanas en el laboratorio de
Microbiológica del Instituto Tecnológico de Acapulco como sede y en el rio de la
Sabana como sitio de campo. Se precisó de la participación de dos docentes para el
levantamiento de notas tanto de las actividades en el laboratorio como en el cuerpo de
agua seleccionado por los estudiantes. También participaron dos auxiliares para la toma
de evidencias con una cámara de videograbación fija y audio-grabadoras en cada mesa
de laboratorio y para la captura de fotografías en ambos escenarios. Respecto a los
estudiantes éstos se organizaron en cuatro equipos de cinco elementos, todos cursan el
sexto semestre con un promedio de edad de 23 años.
A continuación se muestran los resultados del desarrollo de cada fase de
investigación.
Fase 1: Lo buscado. En esta fase se muestran las característica de cada actividad
diseñada y lo que se espera de los estudiantes en cada estadío del desarrollo.
I. Concepción del proyecto formativo
Este estadío es parte de la concepción de la propuesta didáctica al plantearles a los
estudiantes atender la problemática de contaminación de un cuerpo de agua a fin de que
éstos analicen los indicadores de contaminación. El profesor organizará a los estudiantes
en equipos de trabajo, verificará que se cuente con la infraestructura, materiales,
reactivos y equipo del laboratorio de microbiología y coordinará la logística en general.
Se espera que los estudiantes:
1) Propongan el cuerpo de agua a estudiar y se integre en equipos de trabajo.
9

2) Planeen las actividades que se realizarán en el muestreo y análisis de laboratorio
de cada integrante del equipo.
3) Investiguen las técnicas de muestreo y análisis de indicadores contaminación de
cuerpos de agua.
II. Diagnóstico del problema en el sitio (rio)
Esta actividad se desarrollará en el rio que los estudiantes hayan propuesto. Se
espera que los estudiantes:
1) Programen los tiempos de muestreo y el rol de cada participante.
2) Realicen muestreo en el cuerpo de agua e identifiquen las dificultades operativas
a las que se enfrentarán como son las rutas de acceso y el cuidado de la
integridad física.
3) Observen y registren en una bitácora las condiciones ambientales y la
biodiversidad que prevalece en el cauce.
III. Análisis del problema auténtico en el laboratorio
Esta parte del proyecto formativo se realizará en el laboratorio de microbiología.
Aquí se contemplarán las actividades previas al análisis microbiológico, como son
preparación del material estéril y los medios de cultivo así como las actividades propias
del análisis microbiológico, también la esterilización y disposición de residuos
peligrosos biológicos infecciosos y lavados de material de vidrio. En esta parte del
proyecto el profesor valora las competencias socioformativas a través de un instrumento
de evaluación socioformativa que se diseña en la fase 2 de la metodología. Se espera que
los estudiantes:
1) Planeen las actividades antes, durante y después del análisis microbiológico
estableciendo el rol de cada integrante del equipo.
2) Realicen el análisis del agua de acuerdo a la Norma Mexicana NMX-F-253-
1977.
IV. Foro de discusión
La última parte que se propone en la estrategia didáctica tiene que ver con la
presentación de resultados en un foro de discusión. El profesor, vía la inducción,
orientará a que los estudiantes relacionen las condiciones ambientales con el recuento de
microorganismos encontrados en la muestra. Valora las competencias a partir de
10

evaluaciones formativas a través de una heteroevaluación, una coevaluación y una
autoevaluación con el instrumento diseñadoen la fase 2. El profesor retroalimentará con
base en los resultados expuestos e inducirá a que los estudiantes emitan
recomendaciones a las autoridades de la localidad. Se espera que los estudiantes:
1) Analicen y presenten los resultados oralmente en el foro de la clase y en
formato digital.
2) Presenten recomendaciones a las autoridades para mejora de las condiciones
ambientales del cauce, en su caso.
Fase 2: Diseño de la evaluación integral socioformativa
Para la planeación de la evaluación integral de competencias se utilizó como
metodología los ejes del enfoque socioformativo. En la tabla 1 se muestra la relación de
cada actividad del diseño con los ejes socioformativos de acuerdo con Tobón (2017).
Tabla 1. Ejes Socioformativos para la evaluación integral
Ejes de la Evaluación
Socioformativa
Planeación de la Evaluación Integral
1. Resultados del Aprendizaje I. Valoración de Indicadores de Contaminación Microbiológica en
cuerpos de Agua
2. Problema y Producto II. Muestreo y análisis microbiológico en agua de un rio de su
comunidad, como un problemática de relevancia social.
3. Instrumento II. Valoración de las competencias integrales a partir de un
instrumento de Evaluación Socioformativa a través de la
heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación.
4. Valoración colaborativa IV. Análisis de resultados y su presentación en equipos
5. Mejora con el apoyo de
otros
V. Retroalimentación para mejoras en los resultados de aprendizaje
6. Socialización e impacto con
el contexto
VI. Presentación de resultados y recomendaciones a las autoridades
locales para evitar la contaminación del rio.

Los niveles de domino desde un enfoque socioformativo se muestran en la Tabla
2, donde se describen los niveles de dominio desde una taxonomía socioformativa como
metodología para la evaluación de competencias consideradas en Tobón (2017), lo cual
debe llevar al diseño concretos de instrumentos de evaluación, tales como las rúbricas
(Hernández, Tobón, & Guerrero, 2016).
11

Tabla 2. Niveles de dominio en el proceso de aprendizaje
Propósito Descripción

Evaluar la
actuación ante
problemas del
contexto
Preformal: su desempeño no se relaciona con lo establecido en el indicador
Receptivo: incorpora conocimientos y actividades interdisciplinarias en su
aprendizaje
Resolutivo: propone soluciones o procedimientos no vistos en clase.
Autónomo: aplica las actividades académicas desarrolladas en la resolución de
problemas regulando su aprendizaje de manera autónoma
Estratégico: adapta sus conocimientos a situaciones y contextos complejos.
Frecuencia Nunca: 0% de las veces
Casi nunca: 1-5% de las veces
A veces 6-50% de las veces
Casi siempre: 51 – 90% de las veces
Siempre: 91-100% de las veces
Nivel Muy bajo: no se aborda el indicador
Bajo. Se aborda algunos elementos del indicador
Medio: se aborda los elementos esenciales y básicos del indicador
Medio alto: se aborda todos los elementos esenciales del indicador y se busca la
calidad en lo que se hace.
Muy alto. Se busca la excelencia y tener impacto con el indicador
Calidad Ausente: No se tiene relación con el indicador evaluado
Insuficiente: tiene relación con el indicador, pero no aborda los aspectos esenciales.
La acción es genérica o difusa, sin precisión e incompleta.
Básico: aborda los aspectos más básicos y elementales del indicador. La acción
observada es específica.
Satisfactorio: la acción se hace con eficiencia y cumpliendo con todos los
elementos relativos al indicador, considerando los retos del contexto.
Destacado: aporta elementos que superan lo básico y lo satisfactorio, como las
gestión de recursos, la optimización de los proceso, etc.

En la Tabla 3 se muestra el instrumento de evaluación de competencias
integrales diseñado para la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación de la
competencia de valorar los indicadores de contaminación microbiológica en el agua del
rio la Sabana alineado al enfoque socioformativo. El instrumento permite retroalimentar
a las personas a través de sugerencias para mejorar sus niveles de desempeño y lograr
los productos esperados.
12

Tabla 3. Lista de Cotejo para la Evaluación Socioformativa en el Laboratorio Escolar
Nombre del Alumno:______________________________________ No. de control___________
Producto: Valoración de indicadores de contaminación microbiológica en agua
del rio “La sabana”
Valor de la
Evidencia: 100
Propósito: Valorar los conocimientos, habilidades y actitudes del estudiante durante el análisis de
indicadores de contaminación microbiológica en el agua del rio de la “Sabana”
Instrucciones:
1. Antes de la valoración de los indicadores para la evaluación socioformativa del estudiante en el
proyecto de contaminación microbiológica en el agua del rio de la “Sabana”, revise el presente
instrumento y téngalo presente durante el proceso.
2. Lea cada indicador y determine si lo presenta o no lo presenta.
3. Para poder cumplir un indicador, lo debe poseer de manera completa. No hay términos intermedios.
Si sólo tiene una parte de un indicador, entonces no lo presenta y debe mejorar hasta presentarlo p
cumplirlo completamente.
4. Determine sugerencias para mejorar y lograr el cumplimiento de todos los indicadores.
5. El instrumento emplea una evaluación cuantitativa, se suma el porcentaje de cada indicador y se
obtiene una nota.
Indicadores Lo
presenta
No lo
presenta
Nota Sugerencias
Actitudinales: Trabajo en Equipo
1. Se integra en el equipo de trabajo del laboratorio
colaborando en la realización de la práctica.
5
Procedimentales: Desempeño de la práctica
2. Aplica las reglas de seguridad del laboratorio.
10
Procedimentales: Desempeño de la práctica
3. Utiliza el equipo del laboratorio siguiendo las
instrucciones técnicas de uso establecidas en la
bitácora de uso
25
Procedimentales: Desempeño de la práctica
4. Aplica el procedimiento de la Norma Mexicana para
mesófilos aerobios.
25
Cognitivo: Análisis de los resultados
5. Realiza los cálculos de recuento de
microorganismos en muestras de agua de acuerdo a lo
establecido en las Normas Mexicanas.
25
Actitudinales: Responsabilidad y compromiso
social con el medio que lo rodea.
5
13

6. Comenta los resultados y emite recomendaciones
para mejorar las condiciones sanitarias del cuerpo de
agua.
Actitudinales: Respeto hacia los demás
7. Respeta las ideas de sus compañeros.
5
Total de puntos
Autoevaluación Logros: Sugerencias: Nota:
Coevaluación Logros: Sugerencias: Nota:
Heteroevaluación Logros: Sugerencias: Nota:

Fase 3: El desarrollo del proyecto formativo
A continuación, se describen las actividades realizadas por los estudiantes en
cada estadío de la estrategia didáctica implementada.
I. Concepción del proyecto formativo
Las acciones de los estudiantes en esta etapa fueron las siguientes:
1) Propusieron cuerpos de agua cercanos al lugar donde viven o ubicados en el
trayecto escuela-casa. Consensuándose el rio de la Sabana como la problemática
a atender.
2) Con apoyo de un mapa establecieron tres puntos de muestreo, al inicio del rio, en
un lugar intermedio y en la desembocadura a la laguna de tres palos.
3) Se integraron cuatro equipos de trabajo con cinco integrantes cada uno. Cada
equipo consideró los materiales e instrumentos necesarios para la investigación
en el laboratorio así como las actividades de cada integrante.
4) Investigaron las técnicas de muestreo y análisis microbiológico en bibliotecas
virtuales y notas de clase de la asignatura de microbiología general.
II. Diagnóstico del problema en el sitio (rio)
Las acciones de los estudiantes en esta etapa fueron las siguientes:
1) Calendarizaron dos muestreos diarios (7:00 y 14:00 horas) de lunes a viernes
durante 12 días entres puntos de muestreo con un total de 72 muestras.
Establecieron rutas y obtuvieron autorización de los pobladores cuyas viviendas
se ubicaban próximas a los puntos de muestreo.
14

2) En hojas de muestreo diseñada por los estudiantes se registraron datos de número
de muestra, hora de muestreo, temperatura, color, pH, presencia de flora y fauna
en la cuenca y dentro del rio así como observaciones generales como fueron las
características de los asentamientos irregulares, presencia de heces de origen
humano y animal.
3) Entrevistaron a los habitantes asentados en el punto medio de muestreo del
cauce, indagando costumbres, necesidades de infraestructura y el número de
habitantes por casa. Reportando un total de tres familias que acostumbraban a
lavar en el rio y a verter aguas residuales al mismo.
III. Análisis del problema auténtico en el laboratorio
Los estudiantes aplicaron la Norma Mexicana NMX-F-253-1977 para el recuento de
mesófilos aerobios y organismos coliformes totales y fecales.
1) Optimizaron tiempo al colaborar entre equipos en la preparación de materiales a
partir del tercer día de trabajo.
2) Realizaron el análisis estadístico de resultados.
IV. Foro de Discusión
1) Relacionaron las condiciones de muestreo con los resultados obtenidos en el
análisis de microorganismos patógenos encontrados en el agua del rio.
2) Presentaron recomendaciones a los habitantes para mejora de las condiciones
ambientales del cauce a fin de impactar en la mejora de la salud de los habitantes,
considerando como premisa que las autoridades no intervendrían.

De manera general se obtuvieron los resultados previstos en la fase 1, a
excepción de la presentación de resultados a las autoridades locales, ya que los
estudiantes consideraron de mayor impacto dialogar con la población asentada en el
punto medio del cauce. Siendo además posible apreciar que no se esperaba que los
estudiantes diseñaran hojas de muestreo con información detallada ni que se organizaran
inter-equipos a fin de optimizar tiempos y material de laboratorio.

En la figura 1 a manera de mapa de procesos se muestran aspectos del desarrollo
del proyecto formativo por parte de los estudiantes.
15

Figura 1. Mapa del proceso de la Estrategia Didáctica aplicada para la Evaluación Integral de
Competencias en el Análisis Microbiológico de agua desde un Enfoque Socioformativo

Los resultados de la validación de competencias integrales del proyecto formativo como
estrategia didáctica en los diferentes niveles de dominio de cada equipo se muestran en
la tabla 4.

Tabla 4. Validación de competencias integrales desde el enfoque socioformativo
Actividad Valoración
(%)
Instrumento Evidencia de
aprendizaje
Indicadores
de alcance
Nivel de
Desempeño
(%)
Muestreo en el
rio y análisis
microbiológico

100
Lista de cotejo.
Investigación in
situ y
laboratorio.
Técnicas de muestreo
y análisis de
indicadores de
contaminación
Preformal
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
E1: 95
E2: 85
E3: 80
E4: 60

En el 75% de los equipos participantes la estrategia didáctica resultó exitosa.
Para el caso de los integrantes del equipo 4, éstos fueron canalizados a asesorías
16

académicas vía el programa institucional de tutorías, para su seguimiento en las
deficiencias presentadas con la finalidad de atenderlas de forma oportuna.

Conclusiones
En este trabajo se evidenció la contextualización del proceso de enseñanza-
aprendizaje para estudiantes de ingeniería bioquímica hacia el logro de competencias
profesionales de la asignatura de microbiología de alimentos, ésto a través de la
identificación de indicadores de contaminación del rio de la Sabana, concientizando al
estudiante en la atención de la problemática como un proyecto ético de vida, ya que esta
propuesta relaciona la competencia profesional del ingeniero bioquímico con su
compromiso social. Para ello se implementó un proyecto formativo desde la
socioformación centrado en la resolución de un problema auténtico del contexto de la
ingeniería bioquímica, como fue la atención a un problema de contaminación del rio de
la Sabana. En este proyecto se siguió la evaluación socioformativa a través de seis ejes,
como son la valoración de indicadores de contaminación microbiológica en el rio
atendiendo al eje 1 de resultados del aprendizaje; muestreo y análisis microbiológico del
agua de un rio cercano a su comunidad como un problemática de relevancia social
referenciando el eje 2 de problema y producto; la valoración de las competencias
integrales a partir de un instrumento de evaluación socioformativa para la
heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación como eje 3 del instrumento; el análisis
de resultados y presentación por equipos de trabajo atendiendo al eje 4 de valoración
colaborativa; la retroalimentación para mejoras en los resultados de aprendizaje hacia el
eje 5 de mejora con el apoyo de otros y finalmente con la presentación de resultados y
emisión de recomendaciones a la comunidad ha sido posible desvelar la atención al eje 6
socialización e impacto con el contexto.
Es así como en este trabajo cobra vida el enfoque socioformativo al implementar
los proyectos formativos como estrategia didáctica para el desarrollo de las
competencias y el fortalecimiento del pensamiento complejo y el proyecto ético de vida
de los estudiantes en ingeniería. En esta metodología el conocimiento se construye y se
comparte para que sea útil para la comunidad mediante la resolución de un problema del
contexto. Esto se hizo integrando la evaluación socioformativa con base en aspectos
17

cualitativos y cuantitativos. Por una parte, se valoró el actuar de los estudiantes de
manera integral, sin desagregar los saberes en elementos, algo muy común en la
evaluación actual de las competencias y que va en contra de un enfoque sistémico. Por
otro lado, se abordaron los referentes de evaluación y acreditación de las asignaturas que
tenía vigentes el Tecnológico Nacional de México, pero mediante la articulación a la
taxonomía socioformativa para lograr un mayor impacto en la formación del talento y el
mejoramiento continuo, lo cual fue posible mediante el empleo de una lista de cotejo.
Para el abordaje del proceso formativo vía proyecto formativo se han propuesto
actividades en tres fases de desarrollo fundamentadas en los seis ejes esenciales de la
evaluación socioformativa. Así en la fase 1definida como lo buscado, se establecieron
los supuestos esperados por parte de los estudiantes respecto a la concepción del
proyecto formativo, el diagnóstico del problema en el sitio, el análisis del problema
auténtico en el laboratorio y la participación en un foro de discusión. En la fase 2
definida como el diseño de la evaluación integral socioformativa se establecieron las
correlaciones entre las actividades desarrolladas por los estudiantes y los seis ejes de la
evaluación socioformativa, así como la caracterización de los niveles de dominio desde
la taxonomía socioformativa cerrando con en el diseño de la lista de cotejo ex profeso al
proyecto formativo. Finalmente en la fase 3 denominada el desarrollo del proyecto
formativo se coloca en evidencia los resultados obtenidos por los estudiantes en cada
uno de los cuatro estadíos supuestos en la fase 1.
Durante el desarrollo del proyecto formativo se pone en evidencia que los
estudiantes aplicaron los conocimientos teóricos de la asignatura abordando lo esperado
en la fase 1 de la metodología desde el punto de vista técnico, superando las expectativas
ya que los estudiantes diseñaron hojas de muestreo con información detallada de las
condiciones ambientales del sitio. Esta información permitió al estudiante tomar
decisiones para el tratamiento de las muestras, por ejemplo la serie de diluciones a
aplicar previoal análisis microbiológico, así como la predicción del grado de
contaminación de la misma a partir de la experiencia adquirida durante los primeros días
relacionando variables del muestreo como la temperatura, el pH e incluso el color y el
lugar de muestreo, identificando las muestras recolectadas del punto medio y el punto
18

final de la desembocadura del rio a la laguna como las muestras más contaminadas
relacionando estos resultados con el establecimiento de asentamientos humanos a partir
del punto medio de muestreo.
Desde el punto de vista social, la validación de la metodología de proyectos
formativos permitió identificar, a partir del tercer día de actividades, un despliegue de
optimización de procedimientos durante el análisis en el laboratorio por parte de los
estudiantes, donde las responsabilidades se compartieron entre integrantes del mismo
equipo y entre equipos toda vez que detectaron procedimientos comunes. Otro aspecto
relevante de compromiso social fue la iniciativa de los estudiantes de dar a conocer los
resultados y las recomendaciones respectivas a los habitantes de la orilla del cauce del
rio de la Sabana, ésto en lugar de informar a las autoridades, argumentándose en la
cultura de la prevención y buenas prácticas de higiene como única solución habiéndose
apoyados en lo declarado en la entrevista levantada. Sin embargo, un aspecto que no
consideraron los estudiantes y que detectaron en la entrevista fue la posible intervención
de las autoridades locales y representantes para gestionar e instalar la conexión de aguas
negras a la red municipal de drenaje. Una atención integral a la problemática ha sido el
conocimiento de los resultados y la concientización de la población.
Esta experiencia ha permitido como grupo de trabajo constatar el valor social y
profesional que se vive al implementar un proyecto formativo desde un enfoque
socioformativo, toda vez que los estudiantes han sido los entusiastas actores principales
hacia la atención de una problemática prioritaria y auténtica de impacto económico,
político y social en la región. De esta manera, en la experiencia realizada los alumnos se
formaron contribuyendo a mejorar las condiciones de vida, fundamentándose en un
proyecto ético de vida colaborativo. Esto permite plantear que los proyectos formativos
tienen impacto en el desarrollo de competencias en el campo de la ingeniería aportando
una propuesta de aprendizaje acorde a las dimensiones declaradas en el Modelo
Educativo para el Siglo XXI: Formación y Desarrollo de Competencias Profesionales
del Tecnológico Nacional de México.

Referencias
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profesionales. Memorias de la Reunión Nacional de Subdirectores Académicos
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Parra-Acosta, H., Tobón, S., & López-Loya, J. (2015). Docencia socioformativa y
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http://www.tecnm.mx/academica/normateca-de-la-direccion-de-docencia
https://cife.edu.mx/recursos/2018/08/23/evaluacion-socioformativa/
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https://cife.edu.mx/recursos/
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Resumen del currículum vitae de los autores
Mtra. Lorena Landa Habana. Docente perfil PRODEP del Instituto Tecnológico de
Acapulco. Maestra en Ciencias en el área de Matemática Educativa. Miembro del
Sistema Estatal de Investigadores COCyTIEG y miembro de la línea de Investigación
Educativa: Docencia y Aprendizaje. Ha participado como ponente en congresos tales
como Academia Journals Chetumal 2018 y en el Foro de Estudios sobre Guerrero, entre
otros. Su último artículo publicado es Reconstitución de prácticas sociales de
modelación: lo lineal a partir de análisis químicos. El caso de la curva de calibración.
Revista de Investigación Educativa de la Rediech. Año 8. Número 15. Octubre 2018-
Marzo 2018. ISSN 2007-4336.
http://www.rediech.org/ojs/2017/index.php/ie_rie_rediech/issue/view/17

Mtra. Adriana Galicia Sosa. Docente perfil PRODEP del Instituto Tecnológico de
Acapulco. Doctora en Ciencias en el área de Matemática Educativa. Miembro del
Sistema Estatal de Investigadores COCyTIEG y líder de la línea de Investigación
Educativa: Docencia y Aprendizaje. Ha participado como ponente en congresos tales
como Academia Journals Chetumal 2018 y en la XXX Reunión Latinoamericana de
Matemática Educativa 2017, entre otros. Su último artículo publicado es: La modelación
exponencial como práctica de matemáticas para estudiantes de ingeniería a partir de un
proceso industrial de enfriamiento. El caso de la curva de calibración. Libro
Electrónico: Compendio de Investigación Academia Journals Chetumal 2018 con ISBN
978-1-939982-37-7.
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