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La ética: Un desafío para los Docentes. 
 
Nohelia Mosquera Jaramillo1 
 Jaime Antonio Mena Mosquera2 
 Angela Patricia Cadavid Vélez3 
 
El presente artículo de reflexión busca dar al lector una mirada crítica respecto al 
desafío que representa la ética en los contextos educativos. El documento se desarrolla 
en tres capítulos. El primero busca realizar un acercamiento a las capacidades con las 
cuales, según el Ministerio de Educación de Colombia, debe contar un docente de ética. 
El segundo realiza un acercamiento al aprendizaje significativo como elemento en la 
enseñanza de la ética en donde el estudiante y el contexto social adquieren un rol 
protagónico. Cabe señalar que, en el desarrollo de este capítulo el lector encontrará 
apartados de observadores en donde los docentes consignan los comportamientos de los 
estudiantes, además del ejercicio narrativo que tuvo como elemento fundamental el 
cuento, en donde los estudiantes reflexionaban por medio de preguntas realizadas por la 
docente. Finalmente se presenta un cierre a manera de reflexión en donde los autores 
refieren cómo la enseñanza de la ética se convierte en un desafío metodológico, teniendo 
en cuenta cuatro situaciones específicas que se presentan en los contextos estudiantiles. 
 
Palabras clave: Pensamiento crítico, capacidad creativa, saber conceptual, saber 
práctico, aprendizaje significativo. 
 
Ethics: A challenge for teachers. 
 
The present article of reflection seeks to give the reader a critical look at what the 
teaching of ethics represents in educational contexts. The document is developed in 
three chapters. The first seeks to approach the capabilities with which, according to the 
Ministry of Education of Colombia, must have an ethics teacher. The second makes an 
approach to meaningful learning as an element in the teachability of ethics in which the 
student and the social context acquire a leading role. It should be noted that in the 
development of this chapter the reader will find sections of observers where the 
 
1 Nohelia Mosquera Jaramillo. Licenciada en ciencias religiosas U Católica Popular de Risaralda. Especialista en Pedagogía y 
Desarrollo Humano U. Católica de Pereira. Correo electrónico: n.ohel@hotmail.com 
2 Licenciado en básica primaria con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental, Especialización tecnológica en gestión de 
proyectos, Especialista en pedagogía y desarrollo humano. Docente de primaria y secundaria en el centro educativo Villa Claret 
Pueblo Rico Secretaria de educación departamental de Risaralda. Correo electrónico: jaimeamena@hotmail.com.ar 
3 Asesora: Magister en Teología. Directora Licenciatura en Educación Religiosa. Universidad Católica de Pereira 
mailto:n.ohel@hotmail.com
mailto:jaimeamena@hotmail.com.ar
teachers record the behaviors of the students, in addition to the narrative exercise that 
had as a fundamental element the story, where the students reflected through questions 
asked by the teacher. Finally, a closure is presented as a reflection where the authors 
refer how the teaching of ethics becomes a methodological challenge, taking into 
account four specific situations that arise in student contexts. 
Key words: Critical thinking, creative ability, conceptual knowledge, practical knowledge, 
meaningful learning. 
 
 
 
Ética: Um desafio para os professores. 
 
Este artigo pretende dar ao leitor refletir um olhar crítico sobre o que representa 
teachability de ética em contextos educativos. O documento está dividido em três 
capítulos. A primeira procura fazer uma abordagem para os recursos com os quais, de 
acordo com o Ministério da Educação da Colômbia, deve ter um professor de ética. O 
segundo amplia a aprendizagem significativa como um elemento na teachability de ética, 
onde o aluno e do contexto social assumem um papel preponderante. Note-se que no 
desenvolvimento deste capítulo, o leitor encontrará seções de observadores em que os 
professores registrados os comportamentos dos alunos, além do exercício narrativa que 
teve como elemento fundamental da história, onde os alunos ponderou por perguntas da 
professor. Finalmente, apresenta uma reflexão maneira estreita em que os autores 
relacionam como o ensino de ética torna-se um desafio metodológico, considerando 
quatro situações específicas que surgem no estudante contextos. 
Palavras-chave: pensamento crítico, capacidade criativa, o conhecimento conceitual, 
conhecimento prático, aprendizagem significativa. 
Introducción 
 
El artículo que se presenta a continuación se construyó en torno a una de las conclusiones 
de la investigación que tenía como objetivo conocer la contribución que tiene la 
enseñabilidad de la ética en la convivencia escolar de los estudiantes de los grados 5° B y 
C de la institución educativa Alfonso López Pumarejo de la Virginia, Risaralda. 
Es importante señalar que esta pregunta nace de la inquietud personal de los 
investigadores, quienes en la actualidad se desempeñan como docentes y ven cómo las 
problemáticas a las que se enfrentan los niños y niñas día tras día son cada vez más 
complejas y desafiantes para los docentes, quienes en como las herramientas pedagógicas 
se quedan cortas cuando se trata de mejorar elementos básicos de la convivencia escolar y 
por qué no decirlo del diario vivir. 
De este ejercicio investigativo se pudo concluir que la enseñabilidad de la ética no 
tiene una contribución significativa en la convivencia escolar, dado que aparece como 
elemento fundamental la familia, la cual constituye un referente de comportamiento, de 
ejemplo social y de convivencia, dejando en evidencia nuevamente como la ética se 
enseña a través de la práctica. 
Dicha investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo en donde se tuvo 
como referente metodológico el manejo de las narrativas, utilizando un cuento para 
reflexionar como elemento fundamental para acercarse a los niños y niñas, el cual era 
reforzado por preguntas orientadoras de la docente y los observadores de la institución 
educativa. 
El primer capítulo se desarrolla en el marco de dos categorías teóricas: el 
pensamiento crítico y la capacidad creativa, las cuales son capacidades que, según el 
Ministerio de Educación de Colombia, debe tener un docente de ética. Estas nuevas 
capacidades ponen en el escenario académico a un docente con nuevos elementos 
metodológicos para los procesos de enseñanza- aprendizaje, en donde se reconoce la 
importancia de los escenarios sociales y de las realidades de contexto como instrumento 
de enseñanza. Además, en este capítulo se realiza un acercamiento a las competencias 
relacionadas con el saber conceptual y el saber teórico como elementos que resignifican la 
enseñanza de la ética. 
Luego se desarrolla un segundo capítulo donde se despliega la categoría del 
aprendizaje significativo desde diferentes autores, quienes colocan como protagonista a 
los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este punto se realiza un 
proceso de triangulación entre las voces de los niños y niñas que hicieron parte de la 
investigación, el cual permite evidenciar lo difícil que puede llegar a ser la enseñanza de la 
ética y la complejidad que subyace en la misma. 
Por último, se realiza un cierre por parte de los autores a manera de reflexión 
dejando en evidencia el desafío metodológico que representa la enseñanza de la ética en el 
contexto de las instituciones educativas, enmarcado en tres situaciones específicas. La 
primera de ellas está relacionada con el número de estudiantes que se encuentra en cada 
salón de clases, la segunda plantea la reflexión en torno a quienes están enseñando ética; y 
la última permite reflexionar sobre el conflicto que en ocasiones representa el contexto 
respecto a lo que se enseña en ética. 
La capacidad creativa y el pensamiento crítico. 
 
Segúnel documento guía para la educación en ética y valores del Ministerio de Educación 
Nacional (MEN), un docente en ética requiere “De su capacidad de llevar los 
conocimientos a situaciones reales de enseñanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual 
implica la puesta en práctica de la creatividad y el pensamiento crítico” (2013, p.21). 
Respecto a lo anterior, la serie de lineamientos curriculares del (MEN) entiende la 
creatividad como: 
La capacidad de buscar y proponer alternativas diferentes para resolver problemas, de 
relacionar de diversas formas conceptos e ideas, de aplicar de forma novedosa los 
conocimientos, de crear y proponer diferentes formas de expresión, de otorgarle variados 
sentidos y significaciones al conocimiento, etc., habla de un pensamiento flexible, crítico, 
antidogmático, dispuesto al cambio, entusiasmado con los nuevos retos y atento a todas 
las posibilidades. (1998, p .52) 
En este orden de ideas la capacidad creativa está relacionada con la posibilidad de 
ver, hacer y pensar las cosas de una manera diferente, rompiendo los esquemas 
convencionales de la enseñanza y posibilitando así nuevas formas de concebir la vida por 
medio de estructuras mentales flexibles. 
Aunado a lo anterior, se hace necesario tener en cuenta que para la Real Academia 
Española (RAE) la creatividad es la “facultad de crear- capacidad de creación”. Esto 
implica un llamado a lo nuevo en los espacios académicos, en donde se posibilite una 
trasformación discursiva y metodológica en la práctica docente. 
Por otro lado, respecto al pensamiento crítico el MEN en el documento guía para 
la educación en ética y valores afirma que este “constituye una fuerza liberadora en la 
educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es 
sinónimo de buen pensamiento, el pensamiento crítico es un fenómeno humano 
penetrante, que permite auto rectificar” (2013, p. 21). 
De esta manera el pensamiento crítico no solo hace referencia a la reflexión, este a 
su vez permite y potencia la trasformación y al cambio de las personas, generando que 
estas puedan tener una postura clara respecto a sus decisiones, acciones y pensamientos 
que lo pueden conducir a una mejor vida en sociedad. 
Por su parte Paul y Elde en el documento “Guía para un pensamiento crítico, 
conceptos y herramientas”. Definen el pensamiento crítico como “Ese modo de pensar – 
sobre cualquier tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de 
su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al 
someterlas a estándares intelectuales” (2003, p. 4). 
En este caso para estos autores el pensamiento crítico está directamente 
relacionado con la forma de pensar respecto a cualquier tema y no solo en relación a 
asuntos existenciales o vitales; en este sentido el pensamiento crítico siempre estará 
presente en el actuar del ser humano y si esto es así, se podría considerar la idea de que un 
pensador critico no solo tiene una mejor calidad de sus pensamientos, sino que tiene una 
mejor relación consigo mismo y con el mundo. 
Para autores como Paul y Elde (2003), el pensador crítico presenta algunas 
características que lo hacen particularmente diferente, algunas de estas son: 
Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión. Acumula y evalúa 
información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información 
efectivamente. Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares 
relevantes. Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; 
reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias 
prácticas y Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente. (p.10) 
De esta manera la capacidad creativa y el pensamiento crítico confluyen para dotar 
al docente de ética, de estrategias educativas que le permiten enseñar a los estudiantes 
desde las realidades sociales, familiares, políticas, académicas y culturales, potenciando 
obviamente el contexto escolar y permitiéndole al docente según el MEN 
Aprovechar las distintas situaciones y momentos de la vida escolar para analizar con los 
niños y las niñas los problemas y conflictos que se presentan, precisando con ellos las 
razones, las responsabilidades propias y las de los otros, las alternativas de solución, entre 
otros. (1999, p.44) 
En este orden de ideas es importante señalar que el contexto en el cual viven los 
niños se transforma en un escenario de enseñanza-aprendizaje que puede ser potenciado 
por los docentes para la enseñanza de la ética; según Bernard Charlot (1997) “antes que 
nada hay una relación con el saber, que es a la vez una relación consigo mismo, con los 
otros y con el mundo” (p.4). 
Lo anterior se convierte en un desafío metodológico para los docentes de ética, 
quienes además de poseer la capacidad creativa y el pensamiento crítico, deben 
enfrentarse a uno de los problemas fundamentales de la ética, el cual está relacionado con 
dos competencias disciplinares muy importantes; el saber conceptual y el saber práctico. 
Según el MEN el saber conceptual, se entiende como “base de su proceso de 
enseñanza que permite estructurar el cuerpo de comprensiones, conocimientos, 
habilidades y disposiciones (Bolívar, 2005 p. 107); y el saber práctico como “creador de 
herramientas para generar acciones y afrontar la construcción de nuevas realidades” (p. 
24). En este sentido los docentes deben tener la capacidad de unificar estos dos saberes lo 
cual resulta un desafío constante y permanente para los docentes quienes apuntan mucho 
más al saber conceptual, dado que este es el que se mide en las pruebas de estado en este 
sentido. Campus (1998) afirma que “la distancia entre la teoría y la práctica, entre el deber 
ser y el ser, entre la predicción y la acción es, tal vez, el problema básico de la ética” (p.1). 
Respecto a lo anterior se podría afirmar que el docente de ética debe encontrar un 
punto de equilibrio entre lo teórico y lo práctico, pero inclusive, se podría pensar que esto 
va más allá dado que no se trataría solo de equilibrar estos dos elementos, sino de 
complementarlos y fusionarlos. De esta manera los docentes deben dominar elementos 
conceptuales y de contexto, en donde el saber práctico y el saber teórico confluyen para 
dar origen a las lecturas de contexto y de realidades sociales, y así el discurso teórico sea 
estructurado o respaldado desde las realidades sociales, económicas, políticas, culturales y 
familiares de los niños y las niñas. 
En este orden de ideas Paulo Freire en su obra pedagogía de la autonomía (2004) 
refiere que el acto de enseñar implica la incorporación de la palabra por ejemplo en los 
procesos de enseñanza y por ello pensar de manera acertada implica actuar de manera 
acertada 
El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del 
rigor del pensar acertado, niega, por falsa la formula farisaica, del “haga lo que mando 
y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras 
a las que le falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. (Freire, 2004, p.17) 
Es así como la apuesta por la enseñanza desde la práctica, implica no solo la lectura de 
los contextos de los niños y las niñas, esto a su vez implica para el docente acercarse al 
ejercicio de comprensión real de los mismos, dado que tal como lo dice Freire hablar desde el 
ejemplo implica comprender lo que se está diciendo. 
Aprendizaje significativo 
 
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje significativo es una teoría psicológica 
encargada de estudiar los procesos que la persona pone en juego para aprender. Según 
Ausubel, Novak & Hanesian (1987) el aprendizaje significativo pone “el énfasis en lo que 
ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje;en 
las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, 
consecuentemente, en su evaluación” (p.87). Y es tal vez en los resultados y en las 
evaluaciones en donde se genera mayor presión y preocupación por parte de los docentes 
quienes no ven en estos elementos una forma de valorar su proceso de enseñanza sino 
por el contrario ven en el mismo la excusa para medir a los estudiantes, quienes a su vez 
se sienten profundamente presionados para dar las respuestas correctas. 
 
Respecto al aprendizaje significativo, López (2009) afirma que en este se debe 
Considerar al alumno como ser pensante y activo partícipe en el proceso, y fomentar el 
manejo de estrategias adecuadas que permitan al niño relacionar los nuevos contenidos 
con lo que ya sabe, y que el docente se encargará de indagar con el fin de promover los 
cambios conceptuales que correspondan. (p.7) 
 
En este sentido, debería existir entonces una coherencia entre lo que aprenden los 
niños, y lo que saben y viven, constituyéndose esto en un proceso complejo para los 
docentes, quienes deben tener en cuenta además de los pre-saberes de los estudiantes, las 
realidades contextuales en las cuales viven los niños y niñas. 
 
“Cuando sea grande quiero ser jefe de la guerrilla para que me traigan niñas para 
violarlas” NN1. Si se tiene en cuenta que según Ausubel et a.l (1987) “El ser humano 
piensa, actúa y siente de manera integrada, positiva o negativamente. Pensamientos, 
sentimientos y acciones están siempre integrados” (pp.2-14), surge entonces los siguientes 
interrogantes: ¿Cuál es la realidad social, familiar y cultural en la que vive un niño que dice 
algo como esto? ¿Qué papel juega la enseñabilidad de la ética cuando los mismos 
estudiantes afirman que los asuntos relacionados con el respeto, la escucha y el dialogo 
son aprendidos en sus casas? Se podría pensar que estas realidades de contexto son 
imposibles de reestructurar, pero lo que busca el aprendizaje significativo es poder realizar 
un acercamiento y trasformación a estas realidades, dar lectura a las mismas y generar por 
medio del pensamiento crítico y la capacidad creativa del docente un escenario de 
aprendizaje en donde se sitúe en el centro del proceso de enseñanza- aprendizaje al 
estudiante, transformando la idea del niño y la niña como receptores de conocimiento, 
para dar lugar a “la integración positiva, constructiva, de pensamientos, sentimientos y 
acciones” (Ausubel et a.l, 1987.p. 87). 
 
En este orden de ideas el aprendizaje significativo entonces, estaría enmarcado en 
la reestructuración de los códigos sociales y familiares de los niños y niñas que viven en 
ambientes poco favorables TG13 : “¿Dónde aprendiste sobre el respeto? En mi casa”. 
“¿Dónde aprendiste sobre la escucha? En mi casa”. “¿Dónde aprendiste sobre cómo 
solucionar un problema? Mi mamá me lo enseñó, lo aprendí en mi casa”. Esto deja en 
evidencia como los ambientes familiares influyen de manera directa en la comprensión 
que tienen los niños sobre la vida y por lo tanto de lo que colocan en práctica en la 
misma, siendo así la escuela es el lugar en donde quedan en evidencias las dinámicas 
familiares y de contexto, y que se convierten en un reto constante para el docente quien 
debe enfrentar cosas como: 
Camilo agredió físicamente a su hermano Alejandro con puños y patadas, el niño 
queda tirado en el suelo. Otra observación del mismo niño “El día de ayer Camilo 
le pega una pedrada en la Cabeza a Alejandro (su hermano), rompiéndolo y 
rápidamente se llenó de sangre (…) Se llama a una vecina para que la madre venga 
por los niños al colegio, la señora llega por ellos al colegio, pero no pregunta los 
sucesos”. “García Montoya le mostró el pene mientras ella exponía” “Se entró al 
baño con un niño de segundo y le toco las partes íntimas.4 
 
 
3 Trabajo de grupo 5° B y C. Marzo 10 2017 
4 Observador docente. 
Este tipo de situaciones que suceden diariamente en las escuelas, ponen en un 
lugar privilegiado al aprendizaje significativo como una apuesta importante en la 
enseñanza de la ética, contando de esta forma con innumerables realidades que permiten 
que al interior del aula se realicen ejercicios reflexivos, conversaciones sanas, ejemplos 
prácticos etc., que permitan a los niños y niñas expresar lo que viven no solo con sus 
acciones, sino también con el discurso; el cual permitiría resignificar el escenario de la 
escuela para los estudiantes, quiénes podrían pensar y reflexionar respecto a sus 
realidades. 
Para reforzar lo señalado anteriormente es importante retomar a Moreira (2008) 
quien señala que: 
La teoría del aprendizaje significativo aborda todos y cada uno de los elementos, 
factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la 
retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera 
significado para el mismo, es de destacar que el aprendizaje significativo debe 
evidenciarse la presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y 
disponibles en la mente del que aprende lo que dota de significado a ese nuevo 
contenido en interacción con el mismo. (p. 8) 
Finalmente, el aprendizaje significativo da la oportunidad al docente de poner en 
práctica no solo asuntos relacionados con sus conocimientos, sino a la vez permite a los 
estudiantes vincularse de manera activa en sus procesos de aprendizaje, los cuales 
finalmente terminarán trasformando y enriqueciendo lo que aprenden dado que el 
aprendizaje significativo pone en un lugar privilegiado al estudiante. 
Los desafíos más complejos. 
 
Teniendo en cuenta los anteriores capítulos, se podría decir que los docentes de ética 
tienen unos desafíos metodológicos realmente complejos, pero existen otros elementos 
que hacen que la enseñanza de la ética se convierta en un reto constante y permanente 
para los docentes. 
Uno de ellos tiene que ver con las relaciones técnicas alumno docente. Estas se 
encuentran definidas en el artículo 11 del Decreto 3020 del año 2002. Dicha resolución 
cita que: “El número promedio de alumnos por docente en la entidad territorial sea 
como mínimo 32 en la zona urbana y 22 en la zona rural.” 
Cabe señalar que la norma no da cuenta de un tope máximo de estudiantes, por 
ello no es una sorpresa encontrar aulas de clases en donde hay más de 40 e incluso 45 
estudiantes, como lo permite evidenciar diferentes medios de comunicación en donde 
periodistas como García (2015) del periódico Vanguardia refiere la situación del colegio 
Maipore de Bucaramanga por hacinamiento en el 2015 por tener 40 estudiantes por aula. 
Este mismo periódico denuncia que el colegio universitario del Socorro de Santander 
presentó hacinamiento con 42 estudiantes por aula. (Martínez, 2017) Así como estos, se 
podrían poner muchos más ejemplos que contextualizarían un poco más la realidad con la 
que se deben enfrentar los docentes en este país, pero esta no es la idea en este momento. 
Es necesario agregar que respecto a lo anterior la Organización para la 
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD) en un estudio Denominado Student 
Teacher Achievement Ratio (STAR), realizó en EEUU en 1980 un estudio comparativo 
en el cual tanto docentes como estudiantes eran asignados a grupos de unos 15 alumnos, 
o a una clase de 22. Esta reducción de 7 alumnos en clase permitió evidenciar, 4 años 
después, que aquellos alumnos que habían formado parte de la clase de 15 alumnos tenían 
mejores resultados que aquellos que habían formado parte de la de 22. 
En este sentido es viable afirmar que existe una relación entre el número de 
estudiantes y los resultados académicos que se esperan de los mismos. Pero resulta que en 
la formación en ética no se esperan resultados académicos, sino humanos y estos 
resultados buscan que los estudiantes pongan en práctica los elementos que la ética les 
enseña y los hagan parte de su vida.¿Pero cómo hacer esto posible cuando el número de 
estudiantes es tan alto? ¿Cómo podría la ética garantizar unos resultados desde lo humano 
cuando el docente no tiene la posibilidad de acercarse realmente a sus estudiantes para 
conocer sus pre saberes y sus contextos? 
Si a lo anterior, se le suma lo afirmado por el biólogo molecular Medina (2010) 
quien afirma que “En la educación actual no se tiene en cuenta que cada cerebro funciona 
de manera diferente, no hay un cerebro igual que otro, por eso cada niño es y aprende de 
forma diferente” (p,1). Se podría entonces entender que el reto es mucho más complejo 
porque en la medida en que un grupo sea muy numeroso, no se podrá tener en cuenta la 
diferencia como elemento fundamental de la apuesta pedagógica del docente y por el 
contrario se tendrá que orientar desde lo general. Eso significa que todos deben aprender 
igual, en la misma medida y con el mismo contenido. 
Un segundo desafío de la ética está relacionado con la pregunta ¿Quiénes están 
enseñando ética? Esto resulta ser un asunto álgido y delicado al interior de las 
instituciones educativas. Según la entrevista brindada por el doctor Alfonso Sierra a la red 
de emisoras de la Universidad Minuto de Dios el 12 de junio de 2015 
“Desafortunadamente en los colegios y universidades la cátedra de valores o la asignatura 
de ética, son vistas como “relleno” porque a la vista de los estudiantes aparecen 
simplemente como discurso de algo que en realidad no se vive”. Es por ello que es una 
materia que imparte cualquier docente sin importar su formación profesional y que por 
ende no tiene tanta importancia como matemáticas, español o biología. 
En este sentido se puede entonces identificar como “Destacados profesionales 
dedicados al estudio de la conducta humana observaron que los alumnos egresan de los 
colegios con amplios conocimientos técnicos, pero escasa práctica de los valores que dan 
sentido a la vida” (Fundación compartir. 2004. p.32). Esto no es más que la resultante de 
varios asuntos. Uno de ellos ya mencionado, es la poca importancia que se le da al área de 
ética; lo que puede estar relacionado con el hecho que en las pruebas de conocimientos 
que se realizan a los estudiantes en las cuales se miden los niveles de las escuelas, la 
pregunta por la ética no tiene lugar y por ello no vale la pena. Finalmente es una materia 
cuya intensidad horaria es muy poca, prácticamente de una o dos horas a la semana. 
En este sentido Freire afirma que “trasformar la experiencia educativa en puro 
adiestramiento técnico es despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el 
ejercicio educativo (…) Educar implica necesariamente formar” (2005, p.16). Por ello la 
apuesta por la formación del ser humano implicara por lo tanto la formación ética de los 
mismos, dado que “no es posible pensar a los seres humanos, lejos, siquiera de la ética” 
(2005, p.16). 
Pero respecto a quien enseña la ética, el asunto es mucho más confuso, y esto se 
debe al hecho que no solo en la escuela se enseña ética. En esta cuestión la familia y la 
sociedad entran a jugar un papel importante, dado que en estos contextos los estudiantes 
configuran el mundo de la vida e internalizan códigos de comportamiento, convirtiéndose 
así la escuela en un escenario en donde los estudiantes ponen en práctica lo que aprenden 
en casa y lo que aprenden en el barrio. 
El último desafío está relacionado con las realidades de contexto. Es por ello que 
un docente que quiere hablarles a sus estudiantes de asuntos como el respeto por las 
normas, solución de conflictos, la amistad, el trabajo en equipo, deberes y derechos, entre 
otros, debería tener en cuenta que los niños y niñas ya traen un discurso y una vivencia 
que les ha aportado una idea particular y subjetiva de cada uno de estos temas. 
Estas subjetividades que ya vienen interiorizadas pueden entrar en armonía o en 
conflicto con el discurso del docente. Por ejemplo: ¿Cómo enseñarle a un niño o una niña 
a solucionar los conflictos cuando en su hogar vive la violencia intrafamiliar? ¿Cómo 
enseñar a respetar las normas cuando los padres de los niños les enseñan a mentir para 
omitir una responsabilidad? Estas preguntas que hacen parte del diario vivir de los 
docentes no son fáciles de responder especialmente si se tiene en cuenta que los niños y 
niñas que están en la escuela tiene consigo un bagaje, una historia, una experiencia de vida 
que no es posible desconocer. 
Según lo expuesto en los capítulos anteriores los pre saberes y los contextos son 
un insumo pedagógico que permite enriquecer el discurso de los docentes, quienes 
encuentran en las realidades sociales la respuesta a los comportamientos de los niños y las 
niñas en el aula de clase, pero también en algunas ocasiones estos contextos no están en 
armonía con lo que socialmente se espera y lo que se enseña en la escuela. 
A manera de cierre es importante señalar que la enseñanza de la ética, aunque 
pareciera un asunto muy sencillo no lo es, por ello la escuela y los docentes están 
obligados a replantearse la ética como elemento fundamental para la formación de los 
estudiantes y esto requiere una apuesta metodológica y teórica que resignifique la ética no 
solo a nivel curricular sino como principio rector del actuar de los estudiantes y docentes 
en donde se promueva el respeto por los derechos humanos por todas las cosas que los 
rodean y ante todo por el propio ser. 
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