sole-1987-the-possibility-of-a-theoretical-model-for-teaching-reading-comprehension

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Las posibilidades de un modelo 
te6rico para la ensefianza 
de Ia comprensi6n lectora 
Isabel Sole* 
Universidad de Barcelona 
Comprender un texto, poder interpretarlo y utilizarlo es una condicion in­
dispensable no solo para superar con exito Ia escolaridad obligatoria, sino para 
desenvolverse en Ia vida cotidiana en las sociedades letradas. Si bien el tema 
de Ia lectura (que es, como se aprende, como hay que ensenarla) es siempre 
un tema polemico, cabe seii.alar que cualquiera que sea Ia opcion o perspectiva 
teorica desde Ia que se aborde existe un acuerdo generalizado en conceder una 
imponancia fundamental a Ia comprension de aquello que se lee. En ottas pa­
labras, aunque el tratamiento que se otorga a Ia lectura y los procesos de ense­
ii.anza/aprendizaje que se ponen en marcha para asegurar su consecucion va­
rfan ostensiblemente seg(in el punto de vista teorico que se adopte, Ia necesi­
dad de acceder a Ia comprension lectora esta en cualquier caso fuera de duda. 
En las paginas que siguen intentaremos caracterizar lo que se ha convenido en 
denominar modelo interactivo de Ia lectura, cuyas aportaciones al ambito de 
Ia enseii.anza y Ia investigacion parecen panicularmente interesantes y promiso­
rias. Analizaremos con cieno detenimiento las sugerencias que se desprenden 
del modelo para el diseii.o de situaciones de enseii.anza/aprendizaje de Ia lectu­
ra y conduiremos con una breves referencias a Ia funcion del maestto, tal como 
es posible interpretarla desde el enfoque interactivo adoptado. 
El modelo interactivo de Ia lectura (1} supone en cieno sentido una sintesis 
y una integracion de ouos modelos (Alonso y Mateos, 1985) que desde su pro­
pia perspectiva han intentado una explicacion del acto lector: Parece, pues, ne­
cesario enunciar los rasgos mas caracteristicos de esos modelos con el fin de va­
lorar el alcance y las limitaciones de Ia aproyJmacion interactiva. Hablaremos 
en primer Iugar del modelo bottom-up. Este modelo integra las formalizaciones 
y teorias que consideran Ia lectura como un proceso secuencial y jerarquico, pro­
ceso que se inicia con Ia identificacion de las grafias que configuran las letras 
y que procede en sentido ascendente hacia unidades lingiiisticas mas amplias 
(palabras, frases ... ). En esta perspectiva, ellector analiza el texto paniendo de 
lo que se considera mas simple (Ia letra) hasta llegar a lo que se cree mas com­
plejo (Ia frase, el texto en su globalidad); resulta, pues, imprescindible mani­
pular con soltura las habilidades de decodificacion, que posibilitan el procesa-
* Direcci6n de Ia autora: Univen;idad de Barcelona. Facultad de Psicologfa. Depanamento de Psicologfa de Ia Edu­
' caci6n. Avda. Chile, sin. 08028 Barcelona. 1 
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miento del texto en el sentido que se postula. Puede afirmarse, pues, que de 
los dos polos que siempre estan presentes en una situaci6n de lectura -ellec­
tor y el texto-, el punto de vista bottom-up concede prioridad al segundo. 
Esta linea de pensamiento ha gozado de una larga hegemonia tanto en el 
ambito de Ia investigaci6n sobre lectura como en el de Ia intervenci6n pedag6-
gica. Respecto de esta ultima, cabe seiialar que Ia enseiianza de Ia lectura, en 
esta perspectiva, se asimila, al menos en sus inicios, a Ia ensefianza de Ia deco­
dificaci6n; en cuanto esta se automatiza, ellector puede ya ocuparse de com­
prender lo que esta leyendo. En este sentido, conviene indicae que si bien se 
mantiene que Ia comprensi6n del texto es un objetivo irrenunciable (Gough, 
1984; Samuels y Kamil, 1984), nose instrumentan los medios que permitirian 
alcanzarla. En otras palabras, aunque se insiste en Ia comprensi6n, las indica­
ciones sobre actividades de ensefianza/aprendizaje dirigidas a ella son escasas, 
poco especificas y aun de utilidad dudosa. Unicamente a titulo de ejemplo pro­
ponemos allector que reflexione sobre lo que podria considerarse como tarea 
privilegiada para el trabajo de comprensi6n en el modelo que nos ocupa: Ia 
secuencia preguntas/respuestas que sigue a Ia lectura de un texto. Sin entrar 
ahora en anallsis algo mas detallados que muestran que es posible responder 
correctamente preguntas formuladas en relaci6n al contenido de un texto que 
r;to se ha comprendido, y viceversa, que puede haberse comprendido un texto 
y ser incapaz de contestar interrogantes que lo toman como referente, quere­
mos Hamar Ia atenci6n sobre una cuesti6n a nuestro juicio fundamental: Ia ac­
tividad que se propone -preguntas tras Ia lectura- se centra en el resultado 
de esta, y lo evalua, sin que se de ning6n tipo de incidencia en el proceso 
que lleva a Ia construcci6n de Ia interpretacion. En Ia perspectiva bottom-up 
el trabajo de comprension se limita a comprobar si esta se ha producido o no 
una vez se ha leido el texto; se establece asi una identificaci6n entre evaluacion 
e instruccion, en Ia que esta queda absolutamente sometida a aquella. No re­
sulta aventurado afirmar que las actividades de enseiianza especificas, relativas 
a Ia comprension, son practicamente inexistentes, si se entiende que Ia activi­
dad de ensefianza es aquella que incide en el proceso de ensefianza/aprendiza­
je con el fin de guiarlo, orientarlo y coritribuir a Ia consecuci6n de los objetivos 
que lo presiden. 
En lo que podria considerarse el polo opuesto del modelo bottom-up, y co­
mo reaccion a este, se configura una nueva aproximacion que apona sus pro­
pios criterios explicativos respecto de Ia lectura: el modelo top down. En este 
modelo se considera que el proceso de lectura se inicia en ellector, que hace 
hip6tesis sobre alguna unidad del discurso escrito; como ha sefialado Frederik­
sen {1979), se asume que el procesamiento del texto a niveles inferiores (sintac­
tico, de reconocimiento de palabras, de decodificaci6n) se encuentra bajo el 
control de procesos inferenciales de nivel superior. Se postula pues un procesa­
miento tambien unidireccional y jerarquico, pero esta vez en sentido descen­
dente, en el cual Ia busqueda de significacion guia las actuaciones del lector 
durante Ia lectura. En esta perspectiva, como ha seiialado Otto {1982), ei lector 
es alguien que crea el texto, mas que alguien que lo analiza; su funcion se reva­
loriza, en tanto se asume que Ia informacion que apona al texto (sus conoci­
mientos y experiencias previas) tiene mayor imponancia para Ia comprension 
que lo que el texto le apona a el. Las diferencias entre el modelo top down 
y el que hemos caracterizado anteriormente son multiples y se reflejan tambien 
en las prescripciones para Ia ensefianza. AI considerar que el nucleo de Ia lectu­
ra es Ia comprension, que lo imponante es ei lector, y que lo que este percibe 
es Ia globalidad -irreductible a Ia suma de los elementos que Ia componen­
se operan cambios significativos en el ambito de Ia instrucci6n. En Iugar de en-
seiiar al inicio Ia conespondencia entre graflas y sonidos y progresar en sentido 
ascendente, se toma d camino inverso, partiendo de una configuraci6n global 
-palabras, frases-, y en sentido descendente se analizan sus constituyentes. 
En las altemativas mas radicales, se rechaza cualquier tipo de enseiianza del 
c6digo, que se considera pemicioso para conseguir una lectura verdaderamente 
comprensiva. En cuanto a esta y aceptando que partir de Ia frase o de Ia palabra 
ayuda a que Ia lectura se ubique desde sus inicios en un marco de significaci6n, 
no resulta facil detectar en los trabajos revisados (Smith, 1983. 1971; Goodman 
y Goodman, 1979; Goodman y Burker, 1982) {2) actividades especfficamente 
diseiiadas para instruirla. Asl, si bien es cieno que se asegura el punto de pani­
da -el marco de significaci6n- nada indica que se aseguren igualmente los 
medios susceptibles de favorecer Ia consecuci6n de objetivos de comprensi6n. 
Los aspectos de motivaci6n, el cuidado del ambiente, Ia accesibilidad a textos 
multiples y diversificados -aspectos sobre los que se insiste desde Ia perspecti­
va que estamos tratando- constiruyen en nuestra opinion condicionesnecesa­
rias pero en absoluto suficientes para alcanzar Ia finalidad que acabamos de 
citar, Ia comprension. 
Los dos moddos que de una forma necesariamente breve y sintetica hemos 
caracterizado presenta numerosos problemas que no se agotan en los que es 
posible intuir en los parrafos anteriores. Pero quiza lo que mas llama Ia aten­
ci6n es Ia dificultad que ambos presentan para ajustarse a lo que realmente ocurre 
en situaciones de lectura. Una cita de Strange ilustra bastante bien lo que que­
remos decir: 
cSi Ia lecrura fuera exclusivamente top down seria muy improbable que dos perso­
nas leyeran el mismo texto y llegaran a Ia misma conclusion general. Seria tam bien 
improbable que aprendieramos algo nuevo a partir de los textos si solamente con­
fiaramos en nuestro conocimiento previo. Por razones similares ( ... ) Ia lecrura no 
puede ser exclusivamente bonom-up. Si lo fuera, no habria desacuerdo sobre el 
significado de un texto. Ademas, no serian posibles las interpretaciones personales 
basadas en diferencias tales como prejuicios, edad, experiencias, concepciones, etc.. 
(Strange, 1980, pp. 392-393) 
La insuficiencia manifiesta de ambos moddos para dar cuenta del proceso 
de Jectura constituye el origen de un nuevo marco explicativo que, superando 
los defectos de aquellos, integran sus aspectos positivos y necesarios para Ia cons­
ttucci6n de una teorla de Ia Jectura. En el marco de Ia aproximacion interactiva 
se asume que leer es d proceso mediante el cual se comprende el Jenguaje es­
crito. Ellector eficiente utiliza informacion de diversa Indole -sensorial, sin­
tactica, grafofonica, semantica ... - para realizar su tarea. Un aspecto funda­
mental del modelo interactivo es que no se centra exclusivamente en d texto 
ni en el lector, si bien atribuye una gran imponancia al uso que este hace de 
sus conocimientos previos en Ia construction de una interpretacion plausible. 
En este sentido podemos estar de acuerdo con Gove {1983) cuando afuma que 
el modelo interactivo se encuentra mas proximo a Ia perspectiva top down que 
a Ia bottom-up; profundizando algo mas en sus rakes (Sole Gallan, 1986) ve­
r:lamos que ambos -top down e interactivo- representan Ia transposici6n en 
el ambito concreto de Ia Jecrura de un mismo paradigma psicol6gico, el cogni­
tivo, en distintos estados y momentos de elaboraci6n. Pero sigarnos con nuestra 
caracterizacion. Para el moddo interactivo, en Ia lectura intervienen de manera 
coordinada, simultanea e interacniante, procesamientos de Ia informacion en 
sentido ascendente -bottom-up- y descendente -top down-. Simplifican­
do al maximo, el proceso vendrla a ser el que se describe a continuaci6n. Cuan­
do ellector se sitiia ante un texto, los elementos que Jo componen generan en 
el expectativas a distintos niveles ( el de las Jetras, el de las palabras ... ) de mane- 3 
ra que Ia informacion que se procesa en cada uno de ellos funciona como input 
4 
para el nivel siguiente; asi, y gracias pues, a un sistema bottom-up, Ia informa­
cion se propaga bacia niveles cada vez mas elevados. Pero a Ia vez que esto suce­
de, y dado que el texto genera tambien expectativas a niveles superiores (sintac­
tico, semantico ), dichas expectativas se constituyen en hipotesis que buscan en 
los niveles inferiores indicadores para su posible verificacion, a traves de un pro­
cesamiento top down. En el modelo interactivo, ambos procesos acruan simul­
taneamente sabre una misma unidad textual; este hecho tiene algunas conse­
cuencias. Ellector puede hacer un uso optima de Ia informacion textual y con­
textual asi como de los aspectos redundantes del texto; el funcionamiento cons­
tame del procesamiento top down asegura que Ia informacion consisterite con 
las hip6tesis del lector sera facilmente asimilada; por su parte, el procesamiento 
bottom-up se responsabiliza de que ellector este atento a aquellas informacio­
nes que no confirman sus expectativas sabre el texto, o que tienen un caracter 
novedoso. Asi mediante Ia interaccion de ambos procesos, se accede a Ia com­
prensi6n. 
En el modelo interactivo Ia lectura deviene una actividad cognitiva compleja, 
es un proceso constante de emision y verificacion de hip6tesis a partir de diver­
sos indices. Comprender, como han seiialado Rumelhart y Ortony (1982), con­
siste en seleccionar esquemas que expliquen el material sobre el que se esti tra­
bajando y en verificar despues que esos esquemas realmente lo explican. Un es­
quema de conocimiento es, aceptando Ia definicion de Coli (1983; 1986), Ia 
representacion que tiene una persona en un momenta determinado acerca de 
algun objeto, hecho, concepto, etc. Sin entrar en detalle en las caracteristicas 
de esos esquemas, digamos que ellos -asi como otras aportaciones que utilizan 
totalidades organizadas para describe Ia estructura del conocimiento y su fun­
cionamiento («frame~: Minsky, 1975; «scripts:.: Schank, 1979)- representan los 
fundamentos de nuestro conocimiento, del sistema de procesamiento humano 
de Ia informacion, y par lo tanto, los ejes de Ia comprension. En esta perspecti­
va, para comprenderun texto resulta necesario que ellector posea alg'lln esque­
ma que le permita relacionar la informacion que el texto presenta con lo que 
el ya sabe. Queda sin embargo par dilucidar una cuesti6n ineludible para una 
teorfa que basandose en la nocion de esquema aspire a explicar la compren­
si6n, ya sea la del mundo en general, ya sea la de un texto. Nos referimos al 
proceso o procesos mediante los cuales se seleccionan y ponen en funcionamiento 
los esquemas adecuados para una configuracion determinada a partir del re­
pertorio de esquemas (que podemos suponer amplio) de que dispone una per­
sona en un momenta dado. Par supuesto que una tarea de estas caracteristicas 
no puede ser debida al azar; contamos. de entrada, con el objeto, suceso, infor­
macion, texto que queremos comprender. pero la interpretacion que de elias 
elaboramos depende de nuestras condiciones de observador y de las expectati­
vas que generamos. Parece, pues, que Ia guia que necesitamos para seleccionar 
un esquema plausible debe integrar tanto las caracteristicas de Ia configuracion 
que queremos comprender como las hipotesis que poseemos respecto de la mis­
ma. A esa integraci6n se accede mediante la interaccion de procesamientos 
buttom-up y top down (Rumenlhart, 1980; Rumelhart y Ortony, 1982) o, en 
terminos de Norman y Bobrow (1979), de procesos conducidos por los datos 
y procesos dirigidos conceptualmente. Estos au tares seiialan que cada nueva in­
formacion se procesa de tal modo que sus rasgos esenciales son extraidos, facili­
tando asi la determinacion del esquema o esquemas que habra que activar para 
representarla (procesamiento bottom-up). Pero, simultaneamente, los esque­
mas activados acruan como una guia conceptual que intenta ajustar los nuevas 
datos a Ia organizaci6n ya existente, indicando donde hay que buscar la eviden­
cia necesaria, y como interpretar la que se tiene a mano para verificar la adecua-
cion del esquema seleccionado (procesamiento top down). Ambos tipos de pro­
cesamiento interaccionan y como han manifestado Norman y Bobrow, un exce­
so en uno puede compensar un deficit en el otro (3 ). 
En resumen, el modelo interactivo ve Ia lectura como una actividad cognitiva 
compleja, y allector como un procesador activo de Ia informacion que contiene 
el texto. En ese procesamiento, ellector apona sus esquemas de conocimiento 
(fruto de sus experiencias y aprendizajes previos) con elfin de poder integrar 
los nuevas datos que el texto incluye; en el proceso, los esquemas del lector pue­
den sufrir modificaciones y enriquecimientos continuos. Pero para que todo ella 
ocurra, resulta necesario poder acceder al texto, a sus elementos constituyentes 
y a su globalidad. Asi, en esta perspectiva se prioriza Ia aponacion del lector 
en Ia construccion del significado, pero se sirua Ia imponancia del texto -y 
Ia imponancia de poder manipularlo con habilidad- en ellugar quea nuestro 
juicio le corresponde. 
Una concepcion de esta naturaleza debe poseer no pocas implicaciones en 
el ambito de Ia instruccion. A elias vamos a referirnos enseguida. 
LA ENSENANZA DE LA COMPRENSION EN EL MODELO INTERACTIVO 
Tal vez el aspecto esencial del punta de vista interactivo en el ambito de Ia 
instruccion radica en sefialar Ia necesidad de disefiar actividades de ensefian­
za/aprendizaje cuyo objetivo es promover estrategias de comprension en los alum­
nos. Esta afumacion podria llevar a pensar que las propuestas educativas que 
taman como referente este modelo no consideran Ia decodificacion como obje­
to de conocimiento que resulta necesario abordar. Conviene puntualizar en es­
te sentido que lo que se propane es una practica instructiva que trascienda Ia 
decodificacion, pero que Ia trascienda no quiere decir que Ia ignore. Los tra­
bajos revisados (Adams y Collins, 1979; Collins y Smith, 1980; Weiss, 1980) 
de una forma mas o menos indirecta ponen.de manifiesto Ia imponancia de 
que los alumnos manipulen con soltura las habilidades de decodificacion, co­
mo una condicion necesaria -aunque no suficiente- para acceder a una ver­
dadera autonomia en Ia lectura. Como ha sefialado Weiss (1980), una vez asirni­
lados los secretos del codigo, el nino puede lanzarse a una exploracion del uni­
verso escrito que ya no dependera exclusivamente del recurso al adulto («(que 
pone aqui?» «esto, (que quiere decir?»). En el modelo interactivo se insiste en 
que Ia ensefianza de Ia decodificacion debe llevarse a cabo en el seno de activi­
dades significativas para el alumna; otra cosa es que las indicaciones para llevar 
a termino esta propuesta sean mas bien escasas. En cualquier caso, parece clara 
que en Ia perspectiva que hemos adoptado Ia insttuccion explicita de las corres­
pondencias grafofonicas es un elemento necesario. 
Ahora bien, en esa misma perspectiva aprender a leer siempre quiere decir 
aprender a comprender el mensaje escrito. Nuestra hipotesis es que compren­
der lo que se lee es un aprendizaje que requiere de un contexto adecuado para 
producirse; en este contexto las actividades instruccionales especfficamente di­
seii.adas para llevarla a cabo ocupan, como es obvio, un Iugar privilegiado. No 
pretendemos, en lo que sigue, hacer un inventario de tareas extrapolables al 
contexto del aula; mas bien pretendemos reflexionar sabre algunos de los con­
tenidos a los que necesariamente habria que hacer referenda para abordar Ia 
ensef'l.anza de Ia lectura con cienas garantias de exito. El eje venebrador de esas 
reflexiones lo constituye Ia definicion de Ia lectura en el modelo interactivo se­
giin lo cualleer es un proceso de emision de hipotesis, y de verificacion de esas 
hipotesis mediante diferentes indices texruales. De acuerdo con esa definicion, 
para dotar a los nif'l.os de estrategias susceptibles de facilitar Ia comprension ha- 5 
6 
hfa que ensefiarles a elaborar hipotesis.plausibles sobre el texto e instruirles ade­
mas para que puedan veri.f'icarlas. 
Estas afirmaciones de tipo general deben ser matizadas enseguida con una 
consideraci6n que a nuestro juicio posee una gran relevancia. Como han indi­
cado Baker y Brown (1984) y Brown (1980), comprender no es una cuesti6n de 
todo o nada; Ia comprensi6n que un lector hace de un texto debe evaluarse 
seg6n los objetivos que se ha marcado. Esos objetivos (p.ej.: leer para recordar 
detalladamente un parrafo del texto; leer para saber de que se trata; leer para 
ver si interesa continuar leyendo) determinan las estrategias que ellector activa 
para asimilar el texto, pero no solamente esto. Los objetivos condicionan asimis­
mo Ia tolerancia del lector hacia Ia posible existencia de sentimientos de no com­
prender el texto, o algunos de sus elementos constitutivos. Las finalidades, los 
objetivos de la lectura determinan como se sitiia ellector frente al texto y como 
controla la consecucion de Ia comprension. Asi pues, una cuesti6n previa para 
promover la adquisicion de estrategias de comprension adecuadas consiste eri 
acordar con el alumno-lector lo que se pretende con la lectura (que conozca 
un cuento nuevo, que lea para realizar luego un resumen; para responder a unas 
preguntas, etc); esta precaucion no suele tomarse en Ia puesta en marcha de 
secuencias didacticas que tienen como objetivo Ia lectura, lo que puede aca­
rrear dificultades de diversa indole. Asf, puede suceder que no exista un objeti­
vo homogeneo para profesor y alumno, y que estos lean con una finalidad dis­
tinta a Ia que aquel se ha propuesto. Este hecho se observa con frecuencia cuan­
do Ia lectura precede a actividades cde extension:., que Ia toman como referente 
para realizar alg6n trabaj,o. Es el caso, por ejemplo, de leer para extraer Ia cidea 
principal:. o cla mas imponante:. del texto. A pane de que en general no se pro­
cede a ning-Un tipo de ensefianza que oriente al alumno para realizar esta tarea, 
suele ocurrir que el objetivo mismo de Ia lectura no esta suficientemente expli­
cado. Hay que extraer lo mas importante, pero c:desde que punto de vista? lfal 
vez lo que el alumno considere mas imponante del texto? c:O quiza se trata­
de Ia esencia del mensaje que quiere trasmitir el autor? Puede ser aunque lo 
mas importante sea aquello que el profesor considere imponante (y que puede 
coincidir o no con las intenciones que se infieren al autor). En cualquier caso, 
Ia no clarificaci6n de los objetivos que presiden Ia lectura puede provocar inter­
ferencias y confusiones que comprometen Ia buena marcha de Ia actividad. Puede 
aducirse que en general no resulta necesario especificar las finalidades, en tanto 
en cuanto los alumnos· poseen un conocimiento implkito de las secuencias de 
lectura que les permiten anticiparlas -por ejemplo, saben que despues de leer 
el profesor realizara preguntas sobre el texto; saben incluso de que tipo de pre­
guntas se tratara-. Evidentemcnte, eso es cieno, pero a nuestro modo de ver, 
con ello se agrava Ia situacion. En estos casos -por otra pane, muy frecuentes­
el alumno se enfrenta a los textos con unos objetivos claros y, en general, bas­
tante inmutables: leer para ser capaz de dar respuesta a un con junto de cuestio­
nes planteadas por el profesor. No creemos que sea muy atriesgado afirmar que 
lo que se desarrolla fundamentalmente mediante actividades de este tipo es 
un conjunto de estrategias para localizar Ia informacion peninente en funcion 
de las preguntas formuladas. Sin entrar en valoraciones mas detalladas es nece­
sario reconocer que se opera un grave reduccionismo al asimilar los multiples 
y variados propositos que pueden presidir Ia lectura a uno solo de ellos; sefiale­
mos tambien el perjuicio que ello supone para el aprendizaje de los alumnos, 
que nose ven compelidos a generar y actualizar estrategias diversas para res­
ponder a las exigencias distintas que se plantean seg6n se adopte una u otra 
finalidad del acto lector. Seria posible reflexionar todavia acerca de los objeti­
vos de Ia lectura, y de su funcion en Ia puesta en marcha de estrategias de com-
prension diversificadas. Sin querer cerrar el tema en absoluto, permitasenos un 
ultimo comentario. Estamos convencidos que Ia sola aceptacion de que existen 
distintos objetivos .de lecrura es un primer e imponante paso bacia el disei'io 
de siruaciones de ensefianza/aprendizaje que permitan cubrirlos. Pero con un 
paso imponante y necesario, todavia no es sufi.ciente para asegurar una verda­
dera instruccion de Ia comprension lectora. Desde el modelo interactivo, y sin nin­
guna pretension de exhaustividad, se seiialan algunos contenidos (4) suscepti­
bles de facilitar una empresa de ese estilo. 
APRENDER A FORMULAR HIPOTESIS 
Cuando leemos, a panir de Ia informacion que proporciona el texto, y de 
nuestros propios conocimientos, hacemos predicciones acerca de lo que puede 
suceder -en el texto-; en Ia medida que estas predicciones seven confirma­
das, construimos una interpretacion, referente a su vez de nuevasexpectativas 
e hipotesis. Ensefiar a comprender, a interpretar, exige pues ensefiar que es ne­
cesario hacer hipotesis -y ello conlleva el riesgo de equivocarse-, y proporcio­
nar ademas al alumno algunas indicaciones sobre los aspectos que pueden orien­
tarle en Ia emision de hip6tesis plausibles. Cada maestro, en cada situacion edu­
cativa concreta, y en Ia interaccion con unos alumnos determinados, debe en­
contrar el camino que conduzca a los nifios a elaborar y verificar sus propias 
hipotesis. A titulo de ejemplo, expondremos los aspectos mas relevantes de u·na 
taxonomia de hipotesis generales sobre el texto. En primer Iugar, el texto que 
se propone al alumno es una fuente imponante de expectativas. Bonckart (1979) 
y Van Dijk (1983) entre otros, han sei'ialado Ia existencia de tipos de texto, o 
csuperestructuras~ -Van Dijk- que funcionan como esquemas a los cuales se 
adapta el discurso escrito. Asi, independientemente del contenido, el autor que 
quiere narrar un suceso se ajusta a Ia estructura formal de Ia narracion -con 
modificaciones y alteraciones mas o menos imponantes, pero que no compro­
meten su penenencia a esa cclas~ determinada de textos-. Ahora bien, si nues­
tro autor quisiera exponer sucintamente los pasos seguidos en un proceso de 
investigacion, desde Ia formulacion del problema basta Ia discusion de los re­
sultados obtenidos, probablemente su escrito tenderia a ajustarse a una esttuc­
tura formal distinta. De Ia misma manera, estos tipos de texto son utiles como 
esquema de interpretacion; Cuando nos encontramos ante un informe de in­
vestigacion, esperamos que se enuncie un problema, que se nos informe acerca 
de lo que ya se conoce sobre Ia cuestion, y que se explicite Ia forma concreta 
con que ha sido abordado en el caso que nos ocupa, asi como las conclusiones 
:t que se ha podido Uegar. Nos sorprenderia que el autor introdujera en el in­
forme elementos claramente narrativos -( ... ) y entonces Collins y Smith (1980) 
dijeron: los niitos tienen que hacer hipotesis sobre el texto, porque si no las 
hacen, no comprenderan lo que leen. A lo que Brown (1984) aiiadio: csi, pero 
a veces ( ... ):.--de Ia misma forma que nos resultaria extrafio que el contenido 
del cuento de Caperucita no se ajustase a Ia estructura formal de Ia narracion 
((Pueden imaginar algo asi como: ca) Problema: Ia· abuela de Caperucita se ha 
puesto enferma. Alguien tiene que llevarle Ia comida atravesando el bosque. 
En el bosque hay un lobo. b) Hipotesis: 1. Ellobo engafiara a Caperucita. 2. 
Caperucita lograra eludir a! lobo ( ... )~?). 
I.o que se trata de decir es que distintos tipos de texto -narraciones, noti­
cias, chistes, receta:s, informes de pequefias experiencias; diarios, etc.- llevan 
a generar distintas expectativas; mas concretamente, que trabajar en Ia escuela 
con textos diferentes da oponunidad al profesor de ensefiar a los alumnos una 7 
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veriedad considerable de estrategias de interpretaci6n, de familiarizarlos con 
multiples recursos expresivos, de proporcionarles, en suma, un conocimiento 
que redundara en una mejor comprension lectora. 
Collins y Smith (1980) seiialan tambien Ia imponancia de algunas marcas 
o aspectos formales del texto que son de gran utilidad para generar expectati­
vas. Entre ellos cabe seiialar los titulos, que proporcionan generalmente una 
valiosa informacion sobre el contenido del texto. los subrayados y cambios de 
letra, las enumeraciones, las expresiones del tipo eEl tema de que se trata ... • 
cUn ejemplo de lo que queremos decir ... • cl.os aspectos que se desarrollaran ... • 
etc., indican generalmente aspectos imponantes, cuando no los esenciales del 
texto que los contiene. Conviene seiialar que los aspectos a que· nos estamos 
refuiendo no se encuentran en cualquier tipo de texto, son mucho mas frecuentes 
en los textos descriptivos y expositivos que en las narraciones. De ahf nueva­
mente Ia necesidad de no restringir las situaciones de enseiianza/aprendizaje 
de Ia lectura a una unica clase de material. 
Hay un tercer bloque de hipotesis o expectativas que se crean a panir de los 
hechos o sucesos que se relatan en el texto. Las narracicones, ahora sf, son sin 
duda un material privilegiado -aunque no exclusivo- para generarlas. Como 
han senalado Collins y Smith (1980) alleer elaboramos hip6tesis sobre lo que 
puede ocurrir, hipotesis coherentes con Ia interpretacion que hacemos de la lec­
tura. Esas hipotesis pueden tener diversas fuentes: las caracterfsticas -perma­
nentes o temporales- de los personajes (simpatico, enfadado); las situaciones 
en que se encuentran. dichos personajes (una fiesta, un entierro, en Ia lavande­
ria); las relaciones que se establecen entre los personajes; Ia confluencia de ob­
jetivos de actuaci6n incompatibles en un protagonista; los cam bios radicales de 
situaci6n (de millonirio a desheredado, por ejemplo ). 
Seria posible continuar ofreciendo ejemplos relativos a Ia emisi6n de hip6te­
sis sobre el texto. l.o dicho basta aqui es suficiente, a nuestro juicio, para ilus­
trar, en pane, lo que ~s proponiamos: que para comprender, hay que ser ca­
paz de generar hip6tesis, y que distintos textos y distintos· objetivos de lectura 
posibilitan distintas expectativas. Hemos dicho en pane, porque quedan en el 
tintero dos cuestiones, que abordaremos muy sinteticamente: que para com­
prender es necesario que el alumno aprenda a verificar sus hipotesis, y que Ia 
funcion del maestro es esencial para lograr el aprendizaje de estrategias de lec­
tura comprensiva. 
APRENDER A VERIFICAR HIPOTESIS 
Para comprender un rexro no basta con formulae predicciones acerca de su 
contenido; es necesario adem:is verificar Ia adecuaci6n de las hipotesis que va­
mos generando en el curso de Ia lectura. Esa verificacion o control de la com­
prensi6n se lleva a cabo de forma inconsciente o automatica; de hecho, s6lo cons­
tatamos Ia presencia de ese control constante cuando no logramos comprender, 
cuando hay algo que contradice nuestras expectativas. En ese momento, como 
ha seiialado Brown (1980), se abandona el estado de cpiloto automatico•, y el 
lector debe dispensar esfuerzos adicionales para procesar el elemento o frag­
mento del texto que se ha convertido en obstaculo. Brown aiiade que esta acti­
vidad metocognitiva -sabemos lo que no sabemos- constituye un requisito 
esencial para leer eficazmente; si no nos alenaramos cuando no entendemos 
el mensaje de un texto, nuestra lectura resultaria muy improductiva, entre otras 
cosas porque no podriamos hacer nada para compensar la falta o error de com­
prension. En este apanado hablaremos sucintamente de la significaci6n que to-
man los errores y carencias de comprensi6n del texto en el seno del modelo 
interactivo, asi como de las estrategias que es posible aplicar para, en Ia medida 
de lo posible, compensarlos. 
Hemos visto antes que comprender un texto consiste en seleccionar esque­
mas de conocimientos susceptibles de integrar -acomodiindose a el-la infor­
macion que e1 nuevo material apona, y en verificar su adecuacion. En esta 
perspectiva d sentimiento de no comprender, o Ia elaboraci6n de una compren­
si6n err6nea, inexacta, pueden ser debidos a tres fuentes de error (Baker y Brown, 
1984). En primer Iugar puede ser que ellector no disponga de esquemas de 
conocimiento adecuados para abordar el texto; es lo que podria ocurrirle a cual­
quier estudiante de psicologia cuando se enfrentara por ejemplo al texto de Piaget 
sobre Ia genesis de las estrucruras 16gicas; lo que le ocurre a un alumno de EGB 
cuando debe leer un texto cuyo contenido no puede relacionar de forma signi­
ficativa con lo que el sabe. Es posible, sin embargo, que ellector posea esque­
mas adecuados para interpretar e1 texto, pero que este no presente los indica­
dares suficientes para que dichos esquemas puedan ser actividados. Podemos 
suponer que cualquier alumno de 9 o 10 aiios conoce lo que es una montaiia, 
e incluso que ha tenido diversas experiencias en relaci6n a ellas; perotal vez 
ese conocimiento no puede ser acrualizado inmediatamente cuando debe abordar 
un texto tirulado eEl perfil orografico:.. Una ultima fuente de errores en Ia com­
prensi6n consiste en el hecho que ellector puede aplicar determinados esque­
mas y construir una interpretacion acerca del texto, pero esta interpretacion no 
coincide con lo que el autor se habra propuesto. En un reciente trabajo, Wino­
grad (1986} sefiala que las dificultades que encuentran algunos alumnos para 
dilucidar Ia idea principal del texto no remiten a una imposibilidad de extraer 
lo que es esencial, sino a que lo que ellos consideran fundamental es distinto 
de lo que el au tor y el punto de vista adulto conceptualizan como tal. La inter­
pretacion peculiar que hace el punto de vista interactivo del error o carencia 
de comprensi6n es a nuestro juicio interesante en un doble sentido. Por una 
parte, el ana.lisis de los errores permite situar el cestado iniciab del lector que 
aborda el texto; por otra, y como consecuencia de lo anterior, proporciona cla­
ves para intervenir de una forma contingente a las dificultades que presenta. 
En otras palabras, en este marco se desecha tanto Ia homogeneidad de los erro­
res como del tipo de intevenci6n que puede permitir compensarlos. No cabe 
duda que todo ello plantea no poco interrogantes a practicas pedag6gicas fre­
cuentes que conducen a sancionar y corregir sistematicamente el error, cual­
qi.liera que sea su significado concreto en el contexto en que se produce. Seiia­
lemos aun que las dificultades que ellector experimenta en el curso de Ia lectu­
ra pueden tomar cuerpo en distintas unidades del texto: en las palabras, en las 
frases, en algun fragmento, y aun a nivel de todo el texto. I.o imponante no 
es Ia cantidad de palabras no entendidas, o el numero de fragmentos que plan­
tean dificultades, sino Ia pertinencia que tienen para el objetivo que preside 
Ia lectura (y aqui conviene recordar algo que ya habiamos citado mas arriba: 
comprender noes una cuestion de todo o nada). Estos objetivos condicionan 
sin duda alguna el margeQ mas o menos amplio de tolerancia bacia el error 
o falta de comprensi6n, asi como el tipo de acciones que es posible llevar a cabo 
para contrarrestarlos. En este sentido, Collins y Smith (1980) afuman que estas 
acciones implican grados diversos de interrupcion de Ia lectura, y sostienen que 
las estrategias mas disruptivas -por ejemplo, buscar en el diccionario una pa­
labra que no se entiende- s6lo se justifican si reponan un gran beneficia, es 
decir, si Ia palabra en cuesti6n es trascendental para comprender el texto. Por 
ello, aducen la necesidad de enseiiar a los niiios diversas estrategias, y a utilizar- 9 
las adecuadamente, en funci6n de los objetivos de Ia lecrura, de Ia dificultad 
10 
encontrada y de Ia necesidad de resolverla para cubrir aquellos objetivos. En 
este contexto, Baker y Brown (1984) sefialan que la primera e importante deci­
sion que hay que tomar cuando se es consciente de una carencia o error eo Ia 
comprensioo es la que coosidera Ia necesidad de proceder o no a una acci6o com­
pensadora. En ocasiones, Ia accion mas eficaz que se puede Uevar a termino 
consiste eo ignorar (Ia palabra, frase o parrafo que presema dificultades) y se­
guir leyendo. Como lectores, utilizamos con frecuencia esta estrategia, que a 
veces fuociooa y a veces no, y nos percatamos de que eso ocurre porque no 
podemos compreoder el texto o una pane de su contenido. En ese caso, hay 
que pooer eo marcha otras estrategias; Collins y Smith (1980) indican que po­
demos suspender o posponer Ia decision cuando creemos que d error o falta 
de compreosi6n se clarificara mas adelante. La estructura del texto tiene un pe­
so fundamental para seiialar a! lector si una estrategia de este estilo puede ser 
iitil. Imaginemos uo texto titulado «Caracterfsticas similares y rasgos diferen­
ciales entre un coocepto inclusor y un epitome•. Ellector suspende su decision 
sobre el significado de Ia palabra «epitome• en Ia seguridad de que en el texto 
dicho concepto se vera clarificado. Se puedeo utilizar aun otras estrategias, ·co­
mo Ia que los autores antes citados llaman formar hip6tesis tentativas, es decir 
hipotetizar acerca del posible significado de la palabra o fragmento que pre­
senta dificultades y ver si dicha hipotesis se confirma o no. Cuando no se pue­
den formular hip6tesis tentativas, el lector puede releer Ia frase o el contexto 
previo. Notese que estaS estrategias son bastante disruptivas en tanto implican 
abandonar el curso de Ia lectura, pero son muy efectivas, especialmente cuando 
existeo contradicciones, o cuando ellector tieoe muchas cuestiones de compren­
si6n -por ejemplo, hip6tesis tentativas- peodientes de resolucion. La estrate­
gia mas disruptiva de todas las seilaladas por Collins y Smith (1980) consiste 
eo dirigirse a una fuente experta ( el maestro, otto adulto, un compaiiero, dic­
cionario) susceptible de proporcionar el significado que el lector no puede 
atribuir. 
Como ya hemos indicado, escoger una u otra de esas estrategias depende del 
objetivo de Ia lecrura, pero no solo de eso. Que se escoja una u otra depende 
de que se pueda escoger. Como adultos, lectores experimentados, no cabe du­
da de que las utilizamos adecuadamente. Hacer esta suposici6n en el caso de 
nifios del ciclo ioicial o medio -incluso superior- puede resultar gratuito. Los 
alumnos deben saber que existen diversos tipos de error, de importancia relati­
va, y que cuentan con diversas tecnicas para compensarlos; de ben saber, asimis­
mo, que en ocasiones, es mas eficaz no compensarlos. Este conocimiento difi­
cilmente podra ser asimilado en el marco de actividades de ensefianza/apren­
dizaje en que el error es sistematicamente sancionado y directamente corregido 
por el maestro o por un compafiero (jutilizando Ia estrategia mas disruptiva!) 
contribuyendo asi a que el control de Ia comprensi6n -que progresivamente 
debe ir interiorizando el alumno como condici6n para una lectura eficaz- per­
manezca en manos del docente. 
En realidad, todo lo que se ha dicho hasta ahora -ensefiar a hacer hip6tesis 
sobre el texto; enseiiar a verificarlas; diseiiar actividades dirigidas a que los alum­
nos perciban sus errores o falta de comprensioo, instruirlos en Ia compensacioo 
de esos errores- y que quiere ejemplificar lo que significa enseiiar a compren­
der en Ia perspectiva del modelo interactive, no aparece. con las caracteristicas 
de una tarea sencilla. Nuestra convicci6n de que, a pesar de las previsibles difi­
cultades, Ia enseftanza de Ia comprensi6n lectora debe orientarse por estos de­
rroteros se acompaiia de Ia convicci6n de que en ella Ia funci6n del maestro 
es fundamental. Conviene, pues, reflexionar aunque sea brevemente sobre Ia 
funci6n de Ia enseiianza. 
LA FUNCION DEL MAESTRO 
En una perspectiva como Ia que hemos asumido, parece evidente que ·hay 
cosas que los alumnos deben aprender para llegar a leer comprensiwmente: Tam­
bien en esa perspectiva queda claro que el maestro debe enseiiar para que los 
alumnos aprendan. Diversos autores (Collins y Smith, 1980; Pearson y Gallag­
her, 1983) proponen, para conducir al alumno a hacer suyos los objetivos de 
Ia lectura, una progresi6n en Ia enseiianza expresada en terminos de estadios, 
en los que Ia funci6n del maestro va variando. Sin entrar en detalles, esas pro­
puestas parten de un modelo de insttucci6n para el cual cualquier tarea o con­
tenido academico requiere de forma progresiva menos responsabilidad del maes­
tro, y correlativamente, mayor responsabilidad por parte del alumno. Asi en 
un primer momento el maestro enseiia, mostrando, haciendolo el, algunas de 
las cosas que es posible hacer para llegar a comprender el texto; despues, du­
rante Ia practica guiada (Pearson y Gallagh~r. 1983) sostiene y ayuda Ia realiza­
ci6n de los alumnos, para llegar a una tercera fase en la que estos podran hacer 
de forma independiente aqudlo que precedentemente habian efectuado con 
Iaayuda del maestro. Conviene precisar que a nuestro juicio estas fases o esta­
dios no son compartimentos estancos; entendemos que seg6n los objetivos que 
se quieran conseguir, el estado inicial de los alumnos, y d material de que se 
trate, algunas situaciones de enseiianza/aprendizaje se articularan alrededor del 
proceso descrito en su totalidad, mientras que otras centraran sus esfuerzos pre­
ferentemente en una u otra de las fases; lo que parece imponante destacar es 
Ia presencia de momentos y situaciones distintas de ensei'ianza, cada una de 
las cuales juega una funci6n especffica e insustituible en Ia adquisici6n de Ia 
comprensi6n lectora. 
A nuestro juicio, ello supone una reubicaci6n de Ia figura del enseiiante. En 
esta perspectiva nose le puede considerar un dispensador-evaluador de activi­
dades estimulo jerarquizadas y dirigidas ala consecuci6n de un aprendizaje esen­
cialmente mecanico; tampoco puede ser conceptualizado como un facilitador 
de arl!~_ientes, como una gula de procesos inconcretos y poco definidos. Se trata 
de Ia persona que interviene ayudando al alumno para que este pueda cons­
truir su conocimiento, en un proceso iotencional, presidido por Ia voluntad de 
alcanzar determinados objetivos educativos. Por estas razones, Ia ensei'i.anza de 
Ia comprensi6n lectora, desde el punto de vista interactivo no es asimilable a 
un cmetodo:., en el sentido dasico del termino. En su seno tienen cabida dife­
rentes estrategias de instrucci6n, cuya bondad se define por su adecuaci6n a 
las caracteristicas y necesidades de los alumnos en una determinada situaci6n 
de ensei'ianza/aprendizaje. Asi, el maestro en ocasiones podra asumir una in­
tervenci6n mas directiva, en la que instruye de forma evidente a sus alumnos 
-por ejemplo, cuando quiere ensei'iarles a resumir correctamente un texto­
mientras que otras veces puede limitarse a ofrecer alg11n tipo de contraste a las 
realizaciones de los niftos, e incluso decidirse a no intervenir si las circunstan­
cias lo aconsejan. Aun a riesgo de establecer asimilaciones abusivas, sefialemos 
que una conceptualizaci6n de este estilo no se aleja en absolute de lo que Coli 
(1986) ha definido como cinterpretaci6n constructivista de la intervenci6n pe­
dag6gica:. concomitante a Ia interpretacion constructivista del aprendizaje es­
colar. Promover Ia actividad autoestructurante del alumno, que le Hew a enri­
quecer y modificar sus esquemas de conocimientos, y a crear otros nuevos, re­
quiere intervenir en el sentido de articular situaciones id6neas para que ese com­
plejo proceso sea viable. No hay, pues una unica manera de intervenir, aunque 
si un claro sentido que guia Ia intervenci6n: 11 
12 
c( ... ) podriamos dccir que Ia intcrvcnci6n cducativa eficaz es siempre comingente 
a Ia actividad autoestrururante del alumno pero, por clio mismo, necesita traducir­
se en niveles diferentes de ayuda y dircctividad segun los casos.. 
(Coli, 1985, p. 67) 
Ayudar al alumno a leer comprensivamente requiere conocer en que consiste 
comprender -en este caso, los textos- e intervenir de forma ajustada a las di­
ficultades que encuentra. Ello supone, en cierto sentido, una ruptura con pos­
turas que gozan de popularidad en el ambito de Ia ensefianza de Ia lectura, 
en especial con aquellas que Ia asimilan a una cuesti6n puramente tecnica, 
metodol6gica, descarnada de lo que implica Ia puesta en marcha de los proce­
sos de ensei'l.anza/aprendizaje. A pesar de sus evidentes limitaciones, estamos 
convcncidos de que el modelo interactivo ofrece un marco adecuado para arti­
cular esos procesos y desde donde proyectar y llevar a cabo investigaciones psi­
copedag6gicas que contribuyan a esclarecer y a precisar los principios suscepti­
bles de orientar y guiar la t:nsefianza de la lectura. 
Notas 
I La denominaci6n cmodelo• es una denominaci6n gcnerica, en cuanto incluyc: teorias, propuc:stas, etc., que 
si bien obsc:rvan caracteristicas similares, puedc:n presemar divergc:ncias notables entre sf. 
2 El intc:resante trabajo de Goodman y Burke propone las llamadas clecciones de estrategias•, actividades rela­
tivas a Ia comprension que los autores proponen llevar a cabo cuando un alumno o grupo de alumnos no compren­
de lo que estii leyc:ndo. Aun aceptando el valor intrinseco de las cleccionc:so, su caricter compensatorio nos impide 
incluirlas como actividadc:s de ensei\anza/aprendizaje en un plantcamiento como el nuestro. 
3 Esa imeracci6n es particularmente visible cuando hacemos inferencias sobre el texto (iY las hacc:mos conti­
nuamente!). En el proceso de comprensi6n atribuimos a1 texto multitud de informaciones que este no posee; en 
ocasionc:s, las inferencias son correctas, y en otras no, y procedemos a revisar nuesuas conclusionc:s. En cualquier 
caso, esas inferencias son absolutamente necesarias. Si no pudieramos inferir, nuesua tarea como lectores seria, 
ademas de tediosa, improductiva, mientras que los escritores se enconuarian con problemas pricticameme irreso­
lubles, al tc:ner que explicitar todas las informaciones, aspectos y matices que quieren dar a sus escritos. 
4 Los contenidos toman aqui Ia forma de procedimientos (Coli, 1986). 
Resumen 
u autora abortia Ia problematica de Ia ensenanza de Ia comprensi6n lectora desde Ia perspech.lla del modelo 
interactit10. Tras expli&itar las caracteristicas de este mOJie/o y los a11ances que supone respecto de formalizaciones 
anteriores -bottom up y top down-, el articulo se centra en las indicaciones que de else desprenden para Ia 
planificaci6n de acti11itiades de ensenanza/aprendizaje cuyo objeto es Ia comprensi6n de texlos. Se insute parlicu­
larmente en Ia imposibilidad de aplicar meciinicamente dichos principios, y en Ia funci6n primordial del maestro 
para promotJer en los alumnos estrategias adecuatias de comprensi6n lectora. 
Summary 
The authoress lakes up the problematic question of the teaching of reacling comprehension from the characteristics 
of thu model and the adt~ances that it entails with regard to pret~ious formalizations -bottom up and top down-, 
the article focuses on the indications following from it for the planning of teaching/learning activities, the aim 
of which is the comprehension of texts. Speci41 emphasis u put on the impossibility of mechanically applying such 
pnnciples, and on the major function of the teacher in order to encourage the pupils ,-, the co"ect reading com­
prehension strategy. 
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