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La aplicaci6n de Ia teoria de Piaget 
sobre desarrollo cognitivo 
a Ia educaci6n ( *) 
Deanna Khun 
Universidad de Harvard 
Traducci6n: Pablo del Rio 
Este articulo examina crlticamente los princi­
pales esfuerzos que se han realizado para apli­
car una teoria estrucrural o constructivista del 
desarrollo cognitivo, muy especialmente Ia de 
Piaget, a Ia educaci6n. Uno de los principales 
temas sera el de que las incertidumbres que en­
contramos a! intentar aplicar Ia teoria a Ia edu­
caci6n, son bastante reveladoras de las ambi­
giiedades que sedan dentro de Ia propia teoria. 
Resulta asi que este intento es potencialmente 
productivo en dos sentidos: contribuye, por un 
!ado a Ia clarificaci6n y el desarrollo de los fines 
y estrategias educativos, y contribuye, por otro, 
a Ia clarificaci6n, y, por tanto, desarrollo de Ia 
propia teoria. 
La tarea de confrontar Ia teoria educativa y Ia 
practica, presenta dos aspectos principales: 1) 
especificaci6n de los objetivos del proceso edu­
cativo, y 2) especificaci6n de los metodos con 
los que pueden alcanzarse los objetivos educati­
vos. Aunque estas dos tareas estan estrecha­
mente relacionadas, nos sera uti! separarlas co­
mo medio para plantear Ia cuesti6n de c6mo 
podria Ia teoria del desarrollo contribuir po­
tencialmente a cada una de elias. Abordaremos 
sucesivamente estas dos tareas en las dos prime­
ras partes del articulo, examinando Ia relaci6n 
que Ia teoria del desarrollo tiene o pudiera te­
ner con cada una de elias •. 
Contn'buciones de Ia teoria del 
desarrollo a Ia determinacion de los 
objetivos educativos 
Las teorias empiristas del desarrollo cognitivo 
rechazan explicitamente su capacidad para es­
pecificar los objetivos educativos. Los conducis­
tas proporcionan tecnicas para fomentar con­
ductas deseables y eliminar las indeseables, pe­
ro no ofrecen ninguna anal:itica racional para 
asignar una conducta determinada a una u otra 
categoria. Los conductistas desempei'ian asi el 
rol de tecnicos, recomendando las tecnicas me­
diante las que pueden alcanzarse objetivos 
educativos concretos, una vez que estos han si­
do defmidos por otros. 
En marcado contraste, las teorlas estrucrura­
les del desarrollo cognitivo, como las de Wer­
ner y Piaget, postulan direcciones universales o 
metas del desarrollo que son potencialmente 
adoptables para los fines educativos. «Llegar a 
estar educado» se equipara de este modo con el 
hecho de alcanzar el mas alto nivel en una se­
cuencia de estadios evolutivos. Esta posrura a 
favor de Ia adopci6n de una progresi6n a traves 
de una secuencia de estadios evolutivos como 
fin de Ia educaci6n, hizo su primera presenta­
ci6n explkita en un articulo de Kohlberg y Ma­
yer (1972), aun cuando los autores advierten 
(*) The Application ofPiaget's Theory of Cognitive Development to Education. HaroardEducational Re­
view. Vol. 49, n. 0 3, 1979. 
© 1979 by President and Fellows of Haroard College. 
© De esta traducci6n, Infancia y Aprendizaje, 1981. 
145 
que las raices de su postura han de hallarse en 
Ia filosofra educativa de Dewey. De hecho, 
Kohlberg y Mayer sostienen que Ia teor1a del 
desarrollo representa el unico medio aceptable 
para extraer objetivos educativos, porque supe­
ra el molesto problema de Ia pluralidad de va­
lores. Las secuencias de estadios evolutivos, 
constituyen fines clibres de valoraci6n• para Ia 
educaci6n, sostienen estos autores, puesto que 
estos fines representan el acrecentamiento de 
una progresi6n evolutiva que se da de manera 
natural. 
Una revision de los programas 
basados en el desarrollo 
Los primeros intentos que hicieron los educa­
dores para utilizar los estudios evolutivos como 
fines del curriculum, comenzaron de hecho al­
go antes de Ia aparici6n del articulo de Kohl­
berg y Mayer. Todos estos primeros esfuerzos se 
limitaron al nivel preescolar (Kamii, 1972; La­
vatelli, 1970; Wikart, 1971) y todos ellos esta­
ban dirigidos hacia Ia consecuci6n del estadio 
de las coperaciones concretas• de Piaget. Piaget 
observaba que los conceptos l6gicos y fisicos de 
los nii'ios, pasan, de un modo natural, por cam· 
bios cualitativos muy marcados entre las edades 
de cinco y siete ai'ios, transformaciones que el 
explicaba exponiendo el surgimiento de una 
estructura de razonamiento coperacional 
concreto•. El objetivo de curriculum de estos 
programas, era, pues, promocionar Ia adquisi­
ci6n de conceptos operacionales concretos en 
los nii'ios de edad preescolar. En diversos gra­
dos, estos programas tambien recurrieron a Ia 
teor1a de Piaget a Ia hora de formular las tecni­
cas de instrucci6n mediante las cuales debian 
alcanzarse estos fmes. En esa epoca, estos tres 
curricula originales piagetianos para preescolar, 
atrajeron una gran atenci6n y entusiasmo. Nin­
guno de ellos, sin embargo, fue mas alia de una 
fase experimental. Dos de ellos no tuvieron un 
posterior desarrollo o instrumentalizaci6n a 
gran escala. El tercero existe actualmente s6lo 
de forma radicalmente modificada (Kamii y 
Devries, 1977, 1978). 
A primera vista, Ia estrategia de evaluaci6n 
mas obvia para estos programas, habr1a sido el 
establecer si los nii'ios a los que se aplic6 el 
programa alcanzaron realmente lo operacional 
concreto. Ya existe, no obstante, un valioso 
caudal de datos empiricos que muestran que 
virtualmente todos los nii'ios adquieren las ope­
raciones concretas hayan asistido o no a un 
preescolar Piagetiano ode otro tipo. Asi, como 
los propios creadores del programa fueron cons­
tatando, no podemos sei'ialar Ia consecuci6n de 
las operaciones concretas por los alumnos como 
una indicaci6n del exito del programa. El al­
canzar las operaciones concretas a una edad 
mas temprana de Ia media, sigue siendo un ob­
jetivo te6ricamente posible, pero carece tam­
bien de una analitica racional clara • . 
En el programa revisado de Kamii, se renun­
cia al trabajo de Ia ensei'ianza de operaciones 
concretas sobre Ia base de que es inapropiado 
ensei'iar competencias que de todos modos son 
necesarias en el transcurso natural del de­
sarrollo. Kamii y Devries no han renunciado 
completamente, sin embargo, a los estadios 
piagetianos como objetivos educativos. Estas 
autoras citan datos que sugieren que, al contra­
rio que el estadio de las operaciones concretas, 
el estadio piagetiano mas avanzado de las ope­
raciones formales no consigue ser alcanzado por 
todos los individuos. Defienden sobre esta base 
Ia promoci6n del razonamiento operacional 
formal como un fin educativo apropiado. 
Por tanto, quiza simplemente cambiando el 
punto de mira desde el estadio de las opera­
ciones concretas al estadio de las operaciones 
formales, Ia concepci6n mas general de adoptar 
estadios evolutivos como objetivos educativos, 
siga siendo viable. El hecho es, sin embargo, 
que el programa revisado de Kamii y De Vries 
sigue centrado en el nivel preescolar, y como re­
sultado de ello, nose ocupa directamente de Ia 
promoci6n del razonamiento operacional for­
mal. Este se especifica simplemente como un 
fin a largo plazo y Kamii y De Vries se centran 
en otros fines a corto plazo que, como veremos 
en Ia segunda parte de este articulo, implican 
una utilizaci6n muy diferente de Ia teoria de 
Piaget. 
Sin embargo, otro grupo de educadores ha 
adoptado el estadio piagetiano de las opera­
ciones formales como un fin ·educativo 
explicito. Sus programas estan designados para 
nii'ios mayores y adolescentes y su trabajo ha se­
guido un avance independiente totalmente del 
de quienes han desarrollado el programa de 
preescolar. Este trabajo se inicia con el estudio 
Karplus para el Mejoramiento del Curriculum 
de Ciencias (Karplus's Science Curriculum 
Improvement Study: SCIS) {1974), concebido 
para los primeros cursos de grado elemental. 
146 
Algunos de los que trabajan en el grupo 
Karplus, extienden, sin embargo, su enfoque 
basta los dos niveles de bachillerato (high school) 
y a! hacerlo se refieren explicitamente a! es­
tadio piagetiano de las operaciones formalees.Su trabajo se encuentra aun en una fase 
temprana, pero los problemas que han tenido 
que afrontar son, sin duda, instructivos. 
El curriculum esta estructurado alrededor de 
actividades, siguiendo el punto de vista de 
Karp Ius de que este es el medio mas eficaz para 
que los nii'ios dominen los conceptos 
cientificos. Sin embargo, varios de los que tra­
bajan en este grupo (Lawson, 1975; Lawson, 
Blake y Nordland, 1975; Lawson y Renner, 
1975; Lawson y Wollman, 1975), a! advertir 
datos de Ia investigaci6n que sugerian que 
muchos estudiantes de bachillerato razonaban 
aun a! nivel de las operaciones concretas, y que 
gran parte del curriculum de ciencias del 
bachillerato requiere un pensamiento formal, 
se han centrado ademas en el desarrollo de un 
razonamiento operacional formal, adoptandolo 
como objetivo educativo. 
El tratamiento mas detallado de este enfo­
que lo encontramos en Lawson (1975). A 
aquellos estudiantes que se supone -o se tiene 
certeza- han alcanzado un nivel operacional 
concreto de desarrollo, se les ocupa en una serie 
de actividades relacionadas con algunos con­
ceptos cientificos. En Ia fase inicial ( denomina­
da por Karplus cexploraci6n•) los estudiantes 
manipulan materiales y observan los resulta­
dos. El profesor introduce entonces «simbolos 
utiles, palabras 0 frases» (fase de «invenci6n•) 
para ayudar a los estudiantes a dar un nombre 
(a etiquetar) lo que han observado. En Ia fase 
final (de cdescu brimiento»), los estudiantes 
aplican los conceptos que han aprendido a con­
textos mas generales y progresivamente mas 
abstractos. 
Como ejemplo de este proceso, Lawson 
describe su procedimiento para Ia ensei'ianza 
del concepto biol6gico de «ecosistema:o. Desde 
el punto de vista de Lawson, se trata en este ca­
so de un concepto en el nivel de las operaciones 
formales, puesto que implica un analisis de las 
relaciones entre diversas clases de objetos 
dentro del sistema: emparentado, por tanto, 
con lo que Piaget describe como coperaciones 
sobre operaciones». En Ia fase de exploraci6n, 
cada equipo de estudiantes construye un ecosis­
tema simple: una caja de plastico dividida en 
dos secciones, en una de las cuales hay un 
acuario yen Ia otra un terrario. Los estudiantes 
observan despues y registran las relaciones de 
alimentaci6n y las pautas de conducta en am­
bas secciones. Lawson describe de este modo el 
proceso. de instrucci6n: 
A lo largo de una discusi6n se inven­
tan (se introducen) los terminos factores 
ambientales y ambiente. . . se inician 
cierto numero de experimentos 
especificos para examinar las relaciones 
entre las plantas y animales de los siste­
mas y los factores ambientales. Estos ex­
perimentos se consideran experiencias 
de descubrimiento en relaci6n a los con­
ceptos de los factores ambientales ... 
Despues de cierto numero de estos expe­
rimentos y observaciones ... se reune a 
los estudiantes para discutir lo que han 
hecho. 
Si se finalizara en este punto el ciclo 
del aprendizaje, probablemente no se 
apreciarian los aspectos mas generales 
del concepto. . . lo que se precisa es una 
serie de actividades adicionales... en 
contextos variables. Lo cual sugiere que 
debiamos estudiar otros ecosistemas, co­
mo bosques, rios, charcas ... mediante 
salidas al campo a las areas reales ... Este 
estudio de una variedad de ecosistemas 
permite a los estudiantes... el que 
puedan extraer Ia cforma:o de los concep­
tos a partir de las situaciones concretas y 
a su propio ritmo, en otras palabras, 
auto-regular y desarrollar Ia compren­
si6n formal. (Lawson, 1975, pags. 414-
415). 
En otro Iugar de este articulo, titulado 
concretamente eEl desarrollo del pensamiento 
formal mediante Ia ensei'ianza de Ia biologia:o, 
Lawson deja muy claro que el entiende por 
ccomprensi6n formal» el desarrollo de opera­
ciones formales, tal como las definen Inhelder y 
Piaget (1958). En otro articulo proporciona de 
hecho los resultados de esta medici6n de bs 
avances de los estudiantes en las tradicionales 
tareas de evaluaci6n de las operaciones formales 
de Inhelder y Piaget. (Lawson y Wollman, 
1975). 
El programa de Lawson es tanto ambicioso 
como recomendable, si consideramos Ia manera 
en que se ha ensei'iado tradicionalmente Ia 
ciencia en el bachillerato. Como curriculum de­
rivado de Ia teoria del desarrollo, sin embargo, 
tiene cuando menos dos importantes puntos 
debiles. En primer Iugar se caracteriza por una 
147 
seria confusion entre las tecnicas que pudieran 
ser eficaces para la enseiianza de la ciencia y las 
tecnicas que pudieran ser eficaces para estimu­
lar el desarrollo cognitivo. Podriamos adoptar 
la perspectiva pragmatica de que tal confusion 
tiene poca importancia, puesto que las tecnicas 
que son buenas para una de las cosas lo seran 
probablemente para la otra. Pero solo una arti­
culacion mas precisa de las tecnicas respectivas 
nos permitira conftrmar que esto es asi. Quiza 
las tecnicas educativas basadas en la actividad 
sean las mas eficaces, cuestion esta de la que 
nos ocuparemos enseguida. Pero, .:que razones 
tenemos para creer que utilizando estas tecni­
cas con individuos que piensan en operaciones 
concretas, podamos inducirles a llegar a ser 
pensadores operacionales formales? La cuesti6n 
cr1tica que hay que plantearse es la de si los me­
todos de enseiianza defendidos por Lawson son 
eficaces para un subconjunto particular de es­
tudiantes que se encuentran en un nivel opera­
cional concreto de desarrollo cognitJvo, ~- si, co­
mo cabr1a sospechar, son simplemente metodos 
educativos eficaces en general, independiente­
mente del estatus evolutivo del alumna. En la 
medida que esto ultimo sea cierto, sigue sin 
quedar clara como y por que este programa es­
timula el desarrollo de los estadios. 
El segundo problema, muy relacionado con 
el prirnero, que plantea el programa de Law­
son, es que las caracter1sticas de pensamiento 
formal que intenta inducir, no estan definidas 
claramente. Noes preciso disputar con Lawson 
sabre si el concepto de cecosistema:o esta cualifi­
cado como un concepto operacional formal. Pe­
ro, .:en que contextos espedficos tendr1an los 
alumnos oportunidad de emplear el razona­
miento operacional formal, al enfrentarse con 
este u otro concepto similar? Mucha mas valor 
tendrian ejemplos de estrategias de razona­
miento concreto y formal, tal como pueden ob­
servarse en el transcurso de las actividades de 
los alumnos. Sin tal descripcion el observador 
no puede comprender la naturaleza especffica o 
la significacion de las competencias de pensa­
miento que Lawson desea estirnular, ni como y 
por que son adecuadas esas actividades concre­
tas para estimularlas. 
No se trata aqu1 de criticar por sus fallos 
programas como los de Lawson, sino de mostrar 
que las inadecuaciones que aparecen reflejan 
las ambigiiedades existentes en la teoria del de­
sarrollo en la cual esta basado tal programa 
educativo. Para construir correctamente 
nuestro razonarniento, debemos ahara volver a 
la teor"Ia y a la investigacion surgidas alrededor 
de los estadios evolutivos. 
El estatus actual de Ia teoria 
y de Ia investigaci6n sobre los 
estadios evolutivos 
Los psicologos y educadores americanos tu­
vieron reacciones divididas ante la teor1a de los 
estadios cuando tuvieron con ella los primeros 
contactos, y las opiniones siguen hoy fuerte­
mente divididas. Continua, asimismo, exis­
tiendo gran confusion sobre el tipo de eviden­
cia emp1rica que pueda apoyar o invalidar una 
teoria de los estadios (Kuhn, 1976, 1978). 
En esta exposicion debemos concentrarnos en 
el estadio cognitivo de las operaciones forrna­
les, debido al lugar central que ocupa en los 
programas educativos que acabamos de revisar. 
En muchos aspectos, sin embargo, las cues­
tiones que se han suscitado sobre las opera­
ciones formales, tienen un paralelo en cada uno 
de los estadios de la secuencia piagetiana. Las 
operaciones formales se definen como copera­
ciones sabre operaciones:o: es decir, que las or­
ganizacionesoperacionales concretas de clases o 
de relaciones, se organizan en clases o rela­
ciones de orden superior. Desde muy temprano 
en su desarrollo, al alcanzar las operaciones 
cconcretas:o de primer or den, el nino aprende a 
organizar los elementos en una clase logica ba­
sada en un atributo comun x y a organizar otros 
elementos en una clase basada en su posesion 
de un atributo comun y. Al alcanzar las opera­
ciones formales el sujeto puede seguir adelante 
hasta llegar a inferir que existe una relacion (de 
implicacion, pongamos por caso) entre la clase 
de elementos definida por el atributo x y la 
clase definida por el atributo y. Estas relaciones 
no pueden deducirse directamente de los ele­
mentos concretos: solo pueden ser construidas a 
partir de los resultados de las operaciones de 
clasificacion de primer orden (de aqu1 ~l termi­
no coperaciones sobre operaciones:o). 
Seglln la teor1a de Inhelder y Piaget (1958), 
la aparicion del estadio o esuUctura operacional 
formal, se seiiala por diversas y sorprendente­
mente nuevas estrategias cognitivas, especial­
mente el aislamiento de variables y la combina­
cion sistematica. Inhelder y Piaget ofrecen evi­
dencias, extra1das a partir de muy diversas ta­
reas, que indican que estas estrategias no estan 
148 
presentes en el razonamiento de los ninos mas 
pequef'ios, y que no hacen su primera aparici6n 
hasta, al menos, los primeros af'ios de Ia adoles­
cencia. Tambien ofrecen evidencias similares 
respecto a cierto numero de otras estrategias de 
las que, se sostiene, tambien se derivan de esta 
misma estructura, como, por ejemplo, Ia pro­
porcionalidad y Ia correlaci6n. 
El estadio piagetiano de las operaciones for­
males se ha visto sometido a tres crlticas prin­
cipales. En primer Iugar se ha dicho que el 
complejo modelo 16gico sobre el que Inhelder y 
Piaget basan te6ricamente el razonamiento 
operacional formal, contiene inconsistencias in­
ternas y errores 16gicos (Ennis, 1975 ). Aun mas 
frecuentemente se ha criticado al modelo por 
tener s6lo una conexi6n muy debil con Ia con­
ducta psicol6gica a Ia que se supone sieve de 
fundamento. En tercer Iugar, se ha criticado Ia 
afirmaci6n de Piaget de que las operaciones 
formales sef'ialan el nivel mas alto en una se­
cuencia universal de estadios, como algo sin 
fundamento y tendencioso a favor de los valo­
res intelectuales occidentales ( ver, por ejemplo, 
Riegel, 1973, y Labouvie-Vief, en prensa). 
A pesar de estas criticas, los psic6logos del 
desarrollo han vacilado mucho a Ia hora de in­
validar Ia obra de Inhelder y Piaget sobre las 
operaciones formales, especialmente por tene( 
en cuenta el hecho de que, desde su formula­
ci6n, sigue siendo Ia unica informaci6n 
comprensiva que tenemos del desarrollo inte­
lectual mas alia de Ia infancia. Sin embargo, 
precisamente a causa de estas crlticas, ha cobra­
do una importancia mas urgente elllevar a ca­
bo investigaciones mas numerosas y empiricas 
sobre los cambios cognitivos que se dan duran­
te Ia adolescencia. Constituye un prerequisite 
Ia identificaci6n mas precisa de Ia naturaleza de 
estos cambios, para poder desarrollar un mode­
lo satisfactorio de Ia estructura l6gica que sub­
yace bajo ellos o para poder emitir un juicio 
sobre su universalidad. 
lCual es, por tanto, el estatus de las investi­
gaciones sobre el estadio piagetiano de las ope­
raciones formales? Inhelder y Piaget, en el uni­
co volumen que dedican a este estadio, ilustra­
ban las estrategias de razonamiento que ellos 
definen como coperacional formal:•, en un con­
junto de tareas especificas extraidas principal­
mente de Ia fisica. Actualmente ha aparecido 
un numero bastante considerable de estudios­
replica, utilizando las mismas tareas. Estos es­
tudios confirman en todos los sentidos que en 
Ia adolescencia se dan cambios cualitativos muy 
seiialados en las pautas de respuesta, aun cuan­
do las correlaciones entre Ia ejecuci6n en una y 
otra tarea sean s6lo moderadas o mas bien ba­
jas. Resulta interesante que las opiniones conti­
nuen divididas respecto al impacto de este ulti­
mo balance sobre Ia teoria de los estadios. Al­
gunos te6ricos ven en Ia aparici6n sincr6nica de 
las distintas conductas indicativas de un esta­
dio, algo esencial de cara a validar Ia teoria. 
Otros adoptan Ia posici6n de que basta con que 
las distintas conductas aparezcan durante el 
mismo periodo general de edad. 
A pesar del hecho de que las estrategias cog­
nitivas en cuesti6n -el aislamiento de va­
riables o Ia proporcionalidad, por ejemplo­
son de una aplicabilidad muy amplia, sin em­
bargo, Ia gran mayorla de estos estudios s6lo las 
han confirmado en los terminos de las mismas 
tareas utilizadas por Inhelder y Piaget. Como 
resultado de esto, aun no se ha especificado 
exactamente c6mo se manifestarian estas estra­
tegias de razonamiento en otros contextos dis­
tintos de aquellos relacionados con Ia experi­
mentaci6n controlada en el campo de Ia fisica. 
Esta falta de definiciones operacionales 
comprehensivas del razonamiento formal, que 
se extiende a los contextos de Ia vida real en 
que se da de hecho este tipo de razonamiento, 
es probablemente el obstaculo aislado mas Serio 
para llegar a posteriores investigaciones 
empiricas fecundas en este area. Apoyan esta 
idea los recientes intentos para confirmar el ra­
zonamiento formal en poblaciones de adultos. 
Estos estudios indican que no todos los adultos 
demuestran un nivel de razonamiento opera­
donal formal en las tareas de Inhelder y Piaget, 
descubrimiento este que ha llevado a especular 
que, al contrario que en los estadios anteriores, 
este estadio final en Ia secuencia piagetiana, 
puede que no siempre se alcance. Lo que plan­
tea a su vez Ia posibilidad muy importante de 
que el concepto de estadio evolutivo pueda 
aplicarse a todo el ciclo vital, y no tan s6lo a Ia 
infancia o adolescencia (Kuhn, 1979). 
La investigaci6n de esta linea de pensamien­
to se presenta, sin embargo, bastante enmara­
i'iada por Ia falta de tecnicas apropiadas para es­
tablecer el nivel de razonamiento en adultos. 
Los investigadores que han empleado las tareas 
de Inhelder y Piaget con adultos medios, con­
fuman que estas tareas no son las mas apro­
piadas para que estos adultos puedan conectar 
facilmente. Los materiales les resultan extrafios 
149 
y les es difrcil a los sujetos sentir simpada por Ia 
fmalidad de Ia tarea. Sigue en el aire, pues, Ia 
cuesti6n de si el apreciable numero de adultos 
que da pobres resultados en las tareas de Inhel­
der y Piaget, carece realmente de operaciones 
formales, o si estos adultos poddan eviden­
ciarlas en situaciones familiares que irnplicaran 
sus propias actividades cotidianas. Una posibi­
lidad esta que ya sugiri6 el propio Piaget 
(Piaget, 1972). 
Algunas investigaciones iniciales confirman 
que el ejercicio del razonamiento operacional 
formal, varia considerablemente en funci6n del 
grado de familiaridad del area de contenido en 
que se presenta el problema (Sinnott, 1975). 
Las investigaciones que esta realizando el autor 
de este articulo (Kuhn y Brannock, 1977; Ca­
pon y Kuhn, 1979, en prensa; Cheng y Kuhn, 
nota 1) estan dirigidas a establecer las estrate­
gias de razonamiento operacional formal en 
contextos lo mas cerca posible de los de Ia vida 
real, en que tal tipo de razonamiento pudiera 
de hecho darse. Lo que en cualquier caso pare­
ce claro, es que no pueden hacerse aftrmaciones 
sobre el porcentaje de Ia poblaci6n adulta que 
ha alcanzado Ia capacidad para el razonamiento 
operacional formal, hasta que se desarrolle un 
repertorio mas completo y adecuado de tareas 
para su control. Para plantear Ia cuesti6n de 
modo significativo, debemos ser capaces de de­
finir y de medir el razonamiento operacional 
formal, en Ia variedad de contextos de Ia vida 
real en que de hecho se da. Pero para llegar a 
ser capaces de esto sera preciso llevar a cabo un 
gran cumulo de investigaciones cuidadosas, 
exploratorias y basadas en el mundo real, para 
las cuales lospsic6logos del desarrollo s6lo co­
mienzan ahora a desarrollar las necesarias tecni­
cas. 
Nuevas direcciones en teoria, 
investigaci6n y aplicaci6n 
La conexi6n entre las limitaciones que carac­
terizan los intentos de los educadores para utili­
zar una teorra de los estadios evolutivos y las li­
mitaciones que caracterizan Ia propia teoda, 
deberran alllegar aqur, aparecer ya con clari­
dad. Los educadores no pueden construir un 
curriculum seguro cuyo objetivo sea inducir de­
terminadas competencias cognitivas si no esta 
perfectamente claro cuales son estas competen­
cias. Ni tampoco Ia teoda puede ir demasiado 
lejos sin definiciones precisas y completamente 
generalizables de las estrategias de razona­
miento que caracterizan una estructura de esta­
dio dada. 
De aqur no se sigue, sin embargo, que no 
podamos in ten tar aplicar Ia teorra evolutiva a Ia 
educaci6n, o que una apropiada aplicaci6n de­
ba esperar a una mejor articulaci6n de Ia teorra, 
aun cuando este punto de vista tenga sus de­
fensores. La posici6n que trato de defender, 
por el contrario, es mas positiva, pero es tam­
bien mas difkil de instrumentalizar. Se trata de 
que educadores y psic6logos del desarrollo de­
ben comenzar a trabajar estrechamente en con­
junto, desde luego mas de lo que lo han hecho 
en el pasado. Los intereses y objetivos de los 
psic6logos investigadores y de los educadores se 
admite que son frecuentemente distintos (y 
probablemente sea un error ignorar o intentar 
eliminar esas diferencias). Pero deben, sin em­
bargo, afrontar sus respectivos prop6sitos con 
una mayor conciencia de los problemas, fines, y 
tematicas que caracterizan el campo de interes 
del otro. Y esto, porque ambos campos no s6lo 
se complementan mutuamente, sino porque 
en ultimo termino, se interseccionan. 
Por tanto, quienes diseiian un curriculum de 
ciencias basado en Piaget, para los alumnos de 
bachillerato, deben ser conscientes de que el 
razonamiento operacional formal no ha sido 
bien definido, ni te6rica ni emptricamente. 
Como argumentabamos antes, para que un 
programa como el de Lawson resista un riguro­
so escrutinio, y una evaluaci6n, el diseiiador 
del programa debe proporcionar un analisis de 
las estrategias de razonamiento cformales• fren­
te a las cconcretas•, que podrran observarse en 
los alumnos mientras estos estan inmersos en 
las actividades del programa. En otras palabras, 
necesitamos comprender exactamente c6mo se 
manifiesta el pensamiento operacional formal 
en el area conceptual concreta al que se dirige 
el diseiiador del curriculum. Una tarea asr 
puede parecer sencilla, pero en Ia practica re­
sultara probablemente muy difkil. 
Y a Ia inversa, los te6ricos e investigadores 
preocupados por el desarrollo cognitivo en Ia 
adolescencia o en Ia edad adulta, no pueden ig­
norar Ia relaci6n que existe entre su propio tra­
bajo y las preocupaciones de los educadores. 
Deben reconocer que el estadio de las opera­
ciones formales, si es que hade sobrevivir como 
un constructo de utilidad, debe definirse ope­
racionalmente en su forma mas amplia y 
comprehensiva. Mientras s6lo este definido en 
150 
terminos de respuestas a unos pocos problemas 
de fisica ode oua tematica especifica, no pue­
de tener una significaci6n te6rica 0 oractica 
amplia. 
Se precisa, por tanto, un cvnjunto mas 
comprehensive de definiciones generales de las 
estrategias de razonamiento formal, esto es, 
definiciones aplicables a toda Ia extension de 
areas de contenido, al tiempo que una articula­
ci6n de c6mo estas estrategias de razonamiento 
operacional formal se manifiestan en cada una 
de estas areas. Pero Ia consecuci6n de este obje­
tivo implica, por supuesto, el definir estas 
estrategias exactamente en los tipos de contex­
tos diarios de pensamiento que son importan­
tes para los educadores. Este es un punto, por 
tanto, donde se entrecruzan las tareas de los in­
vestigadores educacionales y evolutivos. Cada 
uno de ellos aporta una especializaci6n particu­
lar para afrontar Ia tarea, pero tambien cada 
uno debe ser consciente de Ia perspectiva y 
progresos del otro. 
Contribuciones de Ia teoria 
evolutiva a Ia implantaci6n 
de metodos educativos 
Hablabamos a! principio del articulo de al­
gunas de las cuestiones que se plantean a! in­
tentar utilizar los estadios del desarrollo cogni­
tive como objetivos educacionales. Indepen­
dientemente de Ia postura que uno adopte en 
Ia controversia sobre los estadios evolutivos co­
mo objetivo de Ia educaci6n, Ia teoria puede 
contribuir en cualquier caso a Ia educaci6n pro­
porcionando ideas sobre los cprocesos• del 
aprendizaje y el desarrollo cognitive. Tales ideas 
podrian muy bien servir de importante ayu­
da para los educadores de cara a Ia formulaci6n 
de estrategias de instrucci6n para Ia consecu­
ci6n de los objetivos educativos. De esta posibi­
lidad nos ocupamos en esta segunda parte del 
articulo. 
Una revision de los programas 
evolutivamente fundamentados 
Precisamente hacia esta direcci6n que acaba­
mos de sugerir, han cambiado los mas nuevos 
curricula de preescolar basados en Piaget (For­
many Kuschner, 1977; Furth y Wachs, 1974; 
Kamii y Devries, 1977, 1978), sostienen que es 
Ia teoria de Piaget sobre los mecanismos del de­
sarrollo intelectual, y no sus estadios, lo que 
tiene Ia mayor relevancia para los educadores. 
Nos sera de gran utilidad ocuparnos mas de 
cerca del programa de Kamii y Devries, como 
representative de un cierto numero de este ti­
po. 
La 16gica que subyace en el programa de Ka­
mii y Devries ( 1977) deriva de Ia perspectiva de 
Piaget de que el conocimiento es un acto del 
sujeto sobre los objetos y de que por tanto el 
desarrollo intelectual s6lo tiene Iugar como re­
sultado de Ia propia actividad constructiva del 
individuo. De acuerdo con esto, los educadores 
deberian preocuparse por implantar el tipo de 
entorno educative que sea rico en oportunida­
des para una actividad de este tipo. 
Los objetivos del programa de Kamii y 
Devries son sorprendentemente simples com­
parades con los objetivos, basados en los esta­
dios de Piaget, que caracterizaban el anterior 
programa de Kamii (1972), y mucho mas 
complejos, detallados y altamente estructura­
dos. En sus programas, solo enumeran dos ob­
jetivos cognitivos para el nino: «1) Plan tear ideas, 
problemas y cuestiones interesantes, y 2) po­
ner en relaci6n cosas y darse cu<;nta de similari­
dades y diferencias». Ademas, enumeran tres 
objetivos socio-emocionales para el nino: «1) 
sentir seguridad en una relaci6n no coercitiva 
con los adultos; 2) respetar los sentimientos y 
los derechos de los demas y comenzar a coordi­
nar diferentes puntos de vista, y 3) ser indepen­
dientes, estar alerta y curioso, utilizar Ia iniciati­
va al perseguir el objeto de Ia curiosidad, tener 
confianza en Ia propia capacidad para compren­
der las cosas por s:i rnismo y decir lo que se piensa 
con convicci6n• (Karnii y Devries, 1977, pags. 
394-399). 
La finalidad mas general del programa de 
Kamii y DeVries es el de conseguir niiios que a 
corto plazo sean intelectualmente cactivos, cu­
riosos, e independientes» y que tengan de­
sarrolladas, a largo plazo, a! maximo, sus capa­
cidades intelectuales y su competencia. El ideal 
es que los niiios entren en Ia edad adulta 
equipados con el espiritu y las capacidades inte­
lectuales precisas para abordar nuevos proble­
mas con fuerza y creatividad. Expresado en las 
palabras de Eleanor Duckworth, a quien citan 
Kamii y DeVries frecuentemente: cCuanto mas 
podamos ayudar a los niiios a tener sus propias 
ideas maravillosas, y a sentirse bien por ello, 
tanto mas probable sera que den alg(ln dia con 
151 
ideas maravillosas con las que nadie habla dado 
antes» (Duckworth, 1972, pag. 231). 
Con un esplritu similar, Furth y Wachs 
(1974) citan como objetivo primario de su 
programa el que el nino adquiera eel habito de 
un pensamiento independiente, creativo». 
Furth y Wachs construyen su curriculum alre­
dedor de un conjunto de cjuegos depensar» 
que creen estan perfectamente adaptados para 
implicar a! nino en una actividad cognitiva pro­
ductiva. Por otra parte, Kamii y DeVries basan 
su curriculum en lo que elias denominan eel 
tradicional curriculum de desarrollo del nino», 
que incluye actividades tales como Ia construe­
cion con bloques, pintura, juego sociodramati­
co, escucha de narraci6n de historias, cuidado 
de animales y plantas, canto y uso de instru­
mentos musicales, cocina, juegos con agua y 
arena, y rompecabezas. Este curriculum tradi­
cional, segiin elias creen, es muy rico en posibi­
lidades para el desarrollo intelectual. Estas 
autoras lo critican (inicamente por su falta de 
una anal1tica racional explkita y se plantean el 
analisis de las vias por las que pueden impul­
sarse los objetivos evolutivos basados en Piaget 
mediante estas actividades tradicionales. 
Sorprende observar hasta que punto los 
programas de preescolar piagetianos han cam­
biado de rumbo en los pocos anos de su exis­
tencia, desde Ia defensa de un curriculum alta-· 
mente estructurado en que se prescriben los 
contenidos, a Ia defensa de que se deje de 
hecho solos a los ninos (para que estos dirijan 
su propia actividad en un entorno cognitiva­
mente rico que les brinde apoyo). Sin embar­
go, los objetivos subyacentes a este tipo de 
programa no son, de hecho, totalmente disimi­
lares. AI menos, ambos aceptan 
implkitamente que Ia finalidad de los ninos es 
el avance en terminos de una secuencia evoluti­
va de estadios piagetiana. Los primeros progra­
mas intentaban alcanzar esta finalidad admi­
nistrando un curriculum muy especffico y alta­
mente estructurado dirigido hacia Ia consecu­
ci6n de las competencias que caracterizan un 
estadio evolutivo concreto. Los programas mas 
nuevos adoptan el punto de vista de que s6lo 
los propios ninos pueden lograr este desarrollo 
a traves de su propia actividad autodirigida. El 
educador iinicamente puede proporcionar el 
entorno 6ptimo para que este desarrollo pueda 
darse. 
A pesar del cuidadoso detalle con que Kamii 
y DeVries intentan describir su programa y 
explicar su fundamentaci6n en Ia teorla del de­
sarrollo, este, y otros programas de este tipo, se 
caracterizan todavla por una seria ambigiiedad. 
Esta ambigiiedad, como veremos, se hace evi­
dence tanto para el psic6logo evolutivo que pu­
diera plantearse el proporcionar una justifica­
ci6n te6rica del programa, como para el profe­
sional que intenta instrumentarlo en Ia practi­
ca. 
La primera fuente de ambigiiedad son los 
objetivos del programa. Por una parte, Kamii y 
DeVries defienden el progreso de estadio en es­
tadio como una finalidad, esto es, desarrollar a! 
maximo las habilidades y competencias intelec­
tuales del nino (1977). Por otra parte, tambien 
desean sacar ninos que sean intelectualmente 
cactivos, curiosos e independientes». No queda 
claro si desean fomentar estas iiltimas 
caracterlsticas a causa de que estas llevan a! ob­
jetivo a largo plazo del progreso a traves de los 
estadios, o bien simplemente, debido a que es­
tas caracterlsticas cognitivas son deseables por 
sus propios meritos. Esta distinci6n es algo mas 
que academica. Si lo que se fomenta son las 
caracterlsticas cognitivas por sus propios meri­
tos, entonces el programa pierde su foco evolu­
tivo. La afirmaci6n de que estas caracterlsticas 
hacen de camino para avanzar de estadio en es­
tadio, es, por otra parte, susceptible de ser dis­
cutida: podrlamos identificar probablemente 
una significativa proporci6n de Ia poblaci6n 
adulta capaz de funcionar a un nivel opera­
cional formal de desarrollo cognitivo, pero que 
no estarla caracterizada como intelectualmente 
activa, curiosa, o independiente. 
La instrumentaci6n del programa de Kamii y 
Devries tambien tiende a estar pobremente de­
finida. Por ejemplo, len que consiste Ia cactivi­
dad autodirigida»? lSe refiere a! descubrimien­
to de Ia soluci6n de problemas por uno mismo? 
lO se refiere a! descubrimiento de los proble­
mas de uno mismo? llmplica el redescubri­
miento de soluciones existences o el inventar 
otras nuevas? Lo que claramente nose pretende 
dar a en tender, es Ia manipulaci6n flsica simple 
de objetos materiales, como algunos interpretes 
de Piaget han asumido ingenuamente. Los ni­
nos pueden manipular los materiales flsicos de 
un modo pasivo e irreflexivo, y al otto extremo, 
pueden estar cimplicados mentalmente de una 
manera activa• aiin cuando no esten haciendo 
nada con sus propias manos. De hecho, un 
logro evolutivo crltico, segiin Piaget, es Ia cin­
teriorizaci6n» de los esquemas senso-motores, 
152 
de modo que el nino no esta ya limitado a ope­
car sobre objetos materiales, sino que tambien 
puede operar sobre sus propias representa­
ciones internalizadas. Sigue, sin embargo, sien­
do problematico lo que significa ccognitiva­
mente activo• y c6mo identificar este estado en 
una clase de preescolar. 
Tambien queda indefinido cual debe ser el 
papel concreto del maestro en el fomento de Ia 
a~tividad autodirigida del nino. Una interpre­
taci6n, a Ia que nos referimos como Ia estrate­
gia del cdesajuste 6ptimo•, es Ia de que el maes­
tro diagnostica el nivel del desarrollo del nino 
en un area determinada y fomenta despues 
aquellas actividades que resulten estimulantes 
6ptimamente. Dicho en palabras de Furth y 
Wachs (1974), Ia tarea del maestro es propor­
cionar las actividades «que sean evolutivamente 
apropiadas para estimular el pensamiento del 
nino, pero no demasiado dificiles como para 
provocar su fracaso. Este es el principio de Ia ex­
periencia de calto nivel•, donde Ia palabra cal­
to• estara en funci6n del estado evolutivo de ca­
da nino ... En este asunto, Ia tarea del maestro 
es conocer el tipo general de actividades que 
son potencialmente de alto nivel para los ninos 
de su clase» (Furth y Wachs, 1974, pag. 45). 
Sin embargo, en otro Iugar, Furth y Wachs de­
fienden algo muy distinto: hay que dejar que 
cada nino trabaje el solo en Ia estructura de su 
propio nivel, a su propio ritmo, y segun su esti­
lo personal• (Furth y Wachs, 1974, pag. 45). 
Kamii y DeVries se inclinan por este ultimo 
punto de vista: 
En general, nosotras deducimos a par­
tir de Ia teoda de Piaget, Ia moral de 
que es inutil intentar espec:ificamente 
organizar contenidos para el nino. Cual­
quier cosa que digamos o mostremos a 
los ninos, esta destinada a ser asimilada 
de maneras distintas a las concepciones 
de los adultos. Mortunadamente el ni­
no pequeno organiza las cosas por si 
mismo, porque intenta continuamente 
comprender el sentido de su mundo. Si 
se le alienta a estar alerta y curioso, nos 
estara haciendo preguntas durante todo 
el dia hasta cansarnos. Estas preguntas 
salen de ely estan enraizadas en su mo­
do de pensar. La informaci6n concreta 
que le demos en esos momentos, tiene 
significados muy distintos de los que 
nosotros podriamos imponerles a traves 
de nuestra iniciativa adulta. (Kamii y 
DeVries, 1977, pag. 406, cursivas del 
original). 
Esto representa un cambio significativo res­
pecto a! punto de vista que habia expresado 
Kamii anteriormente: eEl rol del maestro en 
una escuela piagetiana ... es ayudar al nino a 
construir su propio conocimiento guiando sus 
experiencias ... Este rol es ... extremadamente 
dificil, 'porque (el maestro) tiene que ocuparse 
constanterriente de diagnosticar el estado emo­
cional de cada nino, el nivel cognitivo y los in­
tereses• (Kamii, 1973, pags. 212-213). 
Furth y Wachs caracterizan su escuela como 
ca medio camino entre una escuela abierta en 
que se deja a los ninos que hagan lo que 
quieran, y un programa altamente estructura­
do, en que esta programada cada respuesta del 
nino» (1974, pag. 44). Pero claramente y a un 
nivel operacional, Ia tarea del maestro sigue es­
tando indefinida. c:Deberia intentar el maestro 
en Ia clase proporcionar a cada nino indivi­
dualmente y en cada momento Ia experiencia 
precisa que estuviera c6ptimamente desajusta­
da• en relaci6n con su nivel de funcionamientoactual? Es este un empeno, si no imposible, 
claramente ambicioso. El maestro debeda para 
ello conocer intimamente las competencias 
concretas de cada nino, y los terminos de Ia se­
cuencia en que el nino se desarrolla en cada 
area. El maestro precisaria decidir entonces cual 
podda ser el 6ptimo nivel de desajuste dentro 
de esta secuencia, y tener un medio disponible 
a mano para instrumentar Ia presentaci6n de 
este nuevo nivel. c:O el maestro deberia, por 
otra parte, unicamente tratar de proporcionar 
un entorno intelectual rico, tal como sostienen 
Kamii y DeVries, en el que los ninos seleccio­
nadan sus propias actividades y construirian 
gradualmente sus propias estructuras cognitivas 
mas avanzadas? 
Supongamos, por seguir el argumento, que 
es esta ultima interpretaci6n Ia correcta y volva­
mos a Ia cuesti6n mas central de todas: c:C6mo 
poddamos juzgar sobre los meritos de la posi­
ci6n de Kamii y DeVries en cuanto aconsejable 
o no para Ia educaci6n temprana? La respuesta, 
como las propias Kamii y De Vries aclaran, nose 
encuentra en los acostumbrados estudios 
empiricos de evaluaci6n de programas. Los ob­
jetivos de los programas, sostienen Kamii y 
DeVries, exigen una evaluaci6n a largo plazo y 
no a corto plazo, pero si esto es asi, es posible 
que no se deba simplemente a los efectos 
153 
crepresivos• de las escuelas tradicionales en que 
entran los ninos tras el programa de preescolar 
y que borran sus efectos positivos. En cualquier 
caso, tal como hemos senalado antes, no esta 
claro cuales podrian ser estas caracterlsticas a 
largo plazo, adultas, o c6mo podriamos identi­
ficarlas si es que aun fueran evidentes. 
Por otra parte, quiza, los puntos de vista de 
Karnii y DeVries sobre la educaci6n temprana, 
pueden ser evaluados por sus propios meritos, 
sin recurrir a sus resultados a largo plazo para 
su validaci6n. La recomendaci6n de que se cde­
je solo• al nino en un entorno rico cognitiva­
mente para que pueda dirigir su propio apren­
dizaje, noes ciertamente nueva: puede seguir­
se su castro hasta una sorprendente variedad de 
teorias psicol6gicas, filosof1as educativas y valo­
res culturales. Los observadores de los centros 
de preescolar ingleses, por ejemplo, describen 
c6mo en ellos se fomenta la actividad intelec­
tual libre y espontanea del nino en terminos 
sorprendentemente similares a los que utilizan 
los escritores americanos para caracterizar las es­
cuelas piagetianas, aun cuando las personas 
pr6ximas a los centros ingleses, atribuyen mas 
valor a John Dewey y Susan y Nathan Isaacs co­
mo fuentes de su sabiduria educativa, que a 
Piaget (Weber, 1971). 
Quiza la puntualizaci6n mas importante que 
haya de hacerse respecto a las prescripciones de 
Kamii y de DeVries para la educaci6n tempra­
na, es que, teniendo sobre todo en cuenta sus 
inciertas rakes te6ricas, depende vitalmente de 
la adecuaci6n de nuestro conocimiento psicol6-
gico sobre lo que en realidad hacen los ninos 
cuando se les cdeja solos•, refuiendo esta expre­
si6n al aspecto intelectual. cC6mo se compor­
tan los ninos en entornos intelectualmente de­
sestructurados? cCuales son las caractedsticas 
estructurales y funcionales de las actividades 
que los ninos eligen para irnplicarse en elias y 
cual es la naturaleza de los cambios cognitivos 
que se dan durante el transcurso de estas activi­
dades autodirigidas? cDe que modos lleva esta 
actividad al desarrollo intelectual? La fuerza del 
citado punto de vista de Kamii y DeVries de 
que ces esteril intentar especfficamente organi­
zar el contenido para los ninos ... los ninos or­
ganizan las cosas por si mismos, porque conti­
nuamente tratan de hallar un sentido a su pro­
pio mundo•, depende de lo que sepamos sobre 
c6mo hacen los nii'ios esto, en realidad. Puesto 
que en general no sabemos sobre ello dema­
siado, la recomendaci6n de que se deje solos a 
los nii'ios para dirigir su propia actividad de 
aprendizaje, puede ser atractiva como tal con­
cepto, pero corre el riesgo de resultar una 
prescripci6n educativa sin sentido. Y esto tanto 
mas, por supuesto, si tenemos en cuenta las 
multiples e inciertas rakes te6ricas de una 
prescripci6n asi, y la cvuelta a la sabiduria po­
pular• irnplicita en la aprobaci6n que Kamii y 
Devries hacen del tradicional curriculum de de­
sarrollo infantil. Para poder invocar la teoria e 
investigaci6n psicol6gicas modernas en apoyo 
de la practica tradicional (y no seria este' por 
supuesto, el primer caso), la evidencia debe ser 
comprensiva y la causa bien argumentada. 
Tal como declarabamos en la primera parte 
de este articulo, el prop6sito de nuestra revisi6n 
de los programas de educaci6n evolutivamente 
fundamentados, no es tanto criticar los propios 
programas, como el ilustrar el paralelo que 
existe entre los desafios criticos ante la teoria y 
los desafios criticos ante su aplicaci6n en un 
contexto educativo. En nuestro caso concreto, 
las cuestiones que se plantean -cual e~ la na­
turaleza de la actividad cognitiva autodirigida y 
cual es la naturaleza del proceso, en el sentido 
de que es lo que lleva al desarrollo cognitivo­
que parecerian ser, a prirnera vista, exactamente 
el tipo de cuestiones al que los te6ricos e inves­
tigadores evolutivos poddan contribuir con sus 
respuestas. Volvamos, por tanto, a lo que 
pueden decir los psic6logos evolutivos sobre los 
mecanismos y procesos que subyacen en el de­
sarrollo cognitivo. 
Piaget (1971) define especfficamente la 
cequilibraci6n•, a veces denominada cauto­
regulaci6n•, como el proceso critico por el que 
el sistema de acciones mentales u operacionales 
del individuo se reorganiza en una estructura 
nueva y mas avanzada. Sus escritos sobre este 
tema han sido lo suficientemente oscuros como 
para permitir toda una variedad de interpreta­
ciones de este aspecto de su teoria. Una de 
elias, a la que nos referiremos como la oria del 
desajuste 6ptirno, estii irnplicita en algunos de 
sus primeros escritos, especialmente en sus 
escritos sobre la irnitaci6n (1951), y fue favore­
cida por algunos de los prirneros interpretes de 
Piaget, como Hunt (1961) y Bruner (1960). Las 
ocasiones apropiadas para el cambio evolutivo, 
seg(In este punto de vista, son aquellas en que 
se expone al individuo a materiales con un ni­
vel estructural 6ptirnamente desajustado res­
pecto al nivel estructural existente del propio 
individuo, esto es, con un nivel estructurallige-
154 
ramente mas avanzado que el nivel existente, 
pero no tan avanzado que no pueda ser asimi­
lado. 
La teoda del desajuste 6ptimo se ha aceptado 
de una manera amplia en los circulos educati­
vos. Proporciona una elegance analitica racional 
te6rica para Ia opini6n popular de que los curri­
cula deben hacerse a medida, para el nivel de 
competencias concreto de cada nino. Pero Ia 
teoria del desajuste 6ptimo, en cuanto explica­
ci6n del mecanismo por el que se da el cambio 
evolutivo, es, sin embargo, a Ia vez vaga e in­
completa . .!Que uso hace un individuo de Ia es­
timulaci6n concreta del entorno en un determi­
nado momento, aiin suponiendo que Ia esti­
mulaci6n esta 6ptimamente desajustada? lSe 
trata de un simple mecanismo de imitaci6n o 
de interiorizaci6n del material 6ptimamente 
desajustado, o es algo mas complejo? .!Es un 
estirnulo externo el que esta 6ptimamente de­
sajustado, o son las propias acciones del indivi­
duo, externas o mentales, las que estan 6pti­
mamente desajustadas respecto a algiin reper­
torio de acciones previamente existente? Aiin 
mas, practicamente no existen datos empiricos 
relevantes respecto a Ia teoria del desajuste 6p­
timo, aiin cuando en principio Ia teor'ia seda 
bastante facil de comprobar; por ejemplo, 
lprestan los niiios de hecho mas atenci6n a 
estirnulos que se sitiien a un nivelligeramente 
mas avanzado que el propio, a estirnulos a un 
nivel inferior o a un nivel considerablemente 
por encima del propio? y lesta asociada esta 
atenci6n que prestan con avances en su de­
sarrollo? 
Otra interpretaci6n, esta mas estricta,de Ia 
teoria de Piaget sobre los mecanismos de Ia 
transici6n evolutiva por estadios, es Ia de que 
los estirnulos de un estadio superior (de cual­
quier nivel), no desempeiian en el proceso un 
papel determinante. Mas bien, el individuo 
construye literalmente de nuevo cada una de 
las mas avanzadas estructuras, sobre Ia base de 
lo que aprende mediante las acciones que refle­
jan una organizaci6n esttuctural inferior y me­
nos adecuada. Cada nuevo estadio aparece por­
que es el equilibria mas probable que puede 
emerger de un desequilibrio producido por las 
acciones en el estadio inferior (Piaget, 1971). 
Por tanto, segiin esta interpretaci6n, es el dese­
quilibrio producido por el funcionamiento en 
un estadio inferior, mas que Ia estimulaci6n 
proporcionada por modelos externos de un es­
tadio superior, Ia fuente del cambio evolutivo. 
Las dos alternativas que acabamos de perfilar 
son, claramente, totalmente distintas, aunque 
a pesar de ello se ha hecho poco esfuerzo por 
distinguirlas, y muchos te6ricos del desarrollo 
son ambivalences a Ia hora de optar por una de 
elias. Kohlberg y sus colaboradores, por 
ejemplo, al discutir Ia transici6n a traves de es­
tadios en el desarrollo moral, da Ia impresi6n 
de que a veces habla en terminos de un proceso 
genuinamente cconstructivo:. y que otras veces 
se adscribe al concepto de desajuste 6ptimo en 
cuanto a Ia exposici6n de un estadio mas alto 
como parte determinante del proceso. Colby, 
Kohlberg, Fenton, Speicher-Dubin y Lieber­
man (1976), al interpretar los resultados de un 
estudio de intervenci6n afirman, por ejemplo: 
« ... esto se amolda a Ia teoda del desarrollo que 
postula que el conflicto de estadios de razona­
miento y Ia exposici6n al pr6ximo estadio supe­
rior, es necesaria para que se de movimiento:. 
(pag. 103). La estructura de un estadio supe­
rior, f!Se inventa desde dentro como medio para 
resolver el conflicto que se ha presentado, o se 
adopta desde fuera como una soluci6n dispo­
nible que se ajusta a Ia necesidad? Noes esta, 
sin duda, una distinci6n de caracter trivial. 
Tampoco resulta dificil el reconocer un para­
lelismo entre esta incertidumbre en el frente 
te6rico y Ia incertidumbre que discut'iamos an­
teriormente respecto al rol conveniente para el 
maestro en los programas de educaci6n tempra­
na, basados en Ia actividad del tipo de los de 
Kamii y DeVries o Furth y Wachs. Sin duda,la 
cuesti6n de c6mo se produce exactamente el 
desarrollo intelectual se halla 1ntimamente re­
lacionada con Ia cuesti6n de como podr1a inter­
venir el maestro de una manera 6ptima en este 
proceso. Enunciada mas formalmente, Ia cues­
ti6n que sigue sin resolver, tanto en Ia teoria 
educativa como en Ia evolutiva, es Ia naturaleza 
del proceso mediante el cuallos esquemas cog­
nitivos de un individuo establecen contacto o 
interactiian con las estructuras existentes en el 
entorno externo y lo hacen en concreto de 
aquellos modos determinados que conducen a 
cambios en esos esquemas. Y a esta cuesti6n, ni 
el punto de vista constructivista estricto ni el de 
desajuste 6ptimo, proporcionan una soluci6n 
satisfactoria. La formulaci6n del desajuste 6pti­
mo no logra explicar de que modo los modelos 
ambientales de un estadio superior provocan el 
cambio evolutivo. Y el planteamiento cons­
tructivista estricto, por otra parte, implica que 
tales modelos o bien estan ausentes del proce-
155 
so, o son para el irrelevantes. Consideremos, 
por ejemplo, el caso del desarrollo a traves de 
estadios de razonamiento moral. Las personas 
estan expuestas a una fuerte dosis de moraliza­
cion diariamente. El seiialar esta abundancia 
de modelos de estadios superiores (e inferiores) 
no equivale a sugerir que el razonamiento que 
tales modelos reflejan, se haya interiorizado de 
un modo simple y directo. De todos modos, es 
practicamente cierto que los juicios discrepan­
tes (as! como coincidentes), propios de un esta­
dio, son asimilados y comprendidos de alguna 
manera por el individuo, y es mucho mas 
improbable que sean ignorados sistematica­
mente. Cualquier teorla del proceso de transi­
cion evolutiva debe proporcionar una explica­
cion del proceso de interacci6n indudablemen­
te complejo, que tiene Iugar entre estas estruc­
turas ambientales y las estructuras cognitivas 
internas propias del individuo en desarrollo. 
Es interesante destacar que en Ia mas recien­
te exposicion que hace Piaget (1977) sobre el 
proceso de equilibracion, plantea el problema 
central de una manera similar. cCual es Ia na­
turaleza del proceso coordinativo que inter­
viene entre aquellas caracteristicas inherentes a! 
objeto y aquellas otras inherentes a! sujeto? 
Mientras que anteriormente, afirma Piaget, el 
ha podido considerar a este vinculo entre el su­
jeto y el objeto como algo mas directo de lo que 
es en realidad, ahora cree que ambos solo sere­
lacionan mediante un complejo proceso de re­
gulaciones sucesivas. En este trabajo reciente, 
Piaget describe los diversos pasos que el consi­
dera constituyen el proceso. Lo que en un prin­
cipio es una alteraci6n provocada desde el exte­
rior, da Iugar a regulaciones simples y despues a 
reacciones compensatorias mas complejas. Estas 
compensaciones alcanzan eventualmente una 
forma dotada de una compleja simetrla y lo 
que inicialmente eran alteraciones pasan a ser 
agentes sistematicos de transformacion dentro 
del sistema. En otras palabras, conducen a otra 
estructura enriquecida y mas altamente dife­
renciada. 
Una caracteristica de esta formulaci6n, que 
deberiamos mencionar aqur, es Ia de que inclu­
so para lo que es habitual en Piaget esta cons­
truida en terminos de un modelo especialmen­
te abstracto y formal. Aun cuando este modelo, 
como afuma Piaget, se base en una recoleccion 
de observaciones emplricas de toda una vida, 
incorpora todavla menos observaciones 
emplricas sobre Ia conducta cognitiva de los ni-
iios de lo que ha venido siendo caracteristico en 
sus otros escritos. 
Resulta asr de Ia mayor importancia el clarifi­
car el papel que Ia investigacion emplrica debe 
jugar en nuestra comprension de Ia transicion 
evolutiva. Los investigadores que desean inves­
tigar los mecanismos del cambio evolutivo, 
piensan habitualmente en terminos de algunas 
de las formas del metodo experimental. Los 
psicologos evolutivos americanos de los anos se­
senta se apoyaron fundamentalmente en lo que 
ha venido a conocerse como ctraining study:.. 
Probablemente, Ia unica afirmacion que puede 
hacerse sin miedo a equivocarse sobre Ia no­
table afluencia de ctraining studies• americanos 
aparecidos durante el lapso de quince aiios 
comprendido entre 1960 y 1975, es Ia de que Ia 
interpretacion de estos estudios resulta contro­
vertida. Los ultimos libros de texto de 
psicologla evolutiva escritos por psicologos ex­
perimentales norteamericanos, hacen afuma­
ciones en el sentido de que se ha establecido 
emplricamente que pueden ser enseiiados con­
ceptos piagetianos como el de conservacion. 
Por otra parte, los piagetianos tienden a conti­
nuar con su escepticismo respecto a Ia posibili­
dad de que Ia mayorla de estos estudios hayan 
de hecho provocado un autentico cambio 
estructural. Los criterios para decidir este punto 
estan cargados de ambigtiedad. Sin embargo el 
problema de interpretacion llega aun mas hon­
do. Incluso aunque llegaramos a garantizar que 
los cambios provocados experimentalmente 
fueran autenticos, no estarian todavla claras las 
inferencias que podrlan hacerse a partir de esta 
observaci6n justificadamente. Si se observa en 
el laboratorio que A produce B no se sigue de 
ello que A sea siempre, o incluso algunas veces, 
el antecedente causal de B cuando esta aparez­
ca en el transcurso normal de los hechos. En 
otras palabras, no tenemos seguridad de hasta 
que punto el mecanismo experimentalmente 
demostrado se parece al mecanismo natural: es 
decir, no sabem<>s si el estudio tiene una vali­
dez externa (Kuhn, 1974). Es justo decir, por 
tanto, que el paradigma del ctrainingstudy• se 
halla en una situacion de incertidumbre en 
cuanto instrumento de investigacion en Ia 
psicologla evolutiva. 
Otro enfoque para el estudio experimental 
del cambio evolutivo fue presentado por lnhel­
der, Sinclair y Bovet (1974) en Learning and 
the Development of Cognition. Las nuevas 
estructuras, sostienen, se forman mediante Ia 
156 
integraci6n y coordinaci6n de esquemas ya exis­
tentes. El motivo para que se produzca esta in­
tegraci6n es el conflicto que surge cuando se ex­
tienden esquemas existentes o nuevos contex­
tos donde estos esquemas se encuentran con 
otros esquemas existentes con los que son in­
compatibles. 
Denuo de este andamiaje conceptual que 
ellos denominan una epistemologla de ccons­
uuctivismo evolutivo•, la analitica racional ex­
perimental, aunque no es compleja, merece 
una cuidadosa atenci6n. El intento de los auto­
res era el de acelerar bajo condiciones controla­
das el proceso de integraci6n y coordinaci6n. Y 
realizaban esto ofreciendo situaciones que se 
pareclan de un modo natural a las que se dan 
de hecho, pero que tambien proporcionaban al 
nino cOportunidades 6ptimas para la interac­
ci6n• entre los esquemas existentes y entre estos 
esquemas y la realidad externa. Para conseguir 
esto, la intervenci6n hade ser capaz de acelerar 
el desarrollo preservando al mismo tiempo sus 
caracteristicas naturales. A nivel metodol6gico, 
se debe primero averiguar los esquemas que se 
aplican en una situaci6n determinada y disefiar 
despues los problemas que activan tales es­
quemas. Despues de ellos, puede intentarse 
provocar el conflicto presentando el problema 
que activa varios esquemas y pidiendo a los su­
jetos que comparen e integren sus soluciones. 
Los datos que se recogen consisten en las obser­
vaciones de las conductas de los sujetos durante 
las propias sesiones del experiment a. Inhelder, 
Sinclair y Bovet utilizan estos datos como me­
clio para recoger informacion sobre los procesos 
de coordinaci6n habitualmente inobservables 
que elias piensan constituyen Ia construcci6n 
evolutiva. El enfasis de esta investigaci6n, en 
agudo contraste con el «training study• uadi­
cional, se encuenua entonces en la propia in­
tervenci6n mas que en los cambios de pre-test a 
post-test. 
Otro reciente trabajo ginebrino de Inhelder 
y sus colaboradores, sigue esta misma estrategia 
cmicrogenetica•: el investigador intenta captu­
rar en un breve intervalo de tiempo los procesos 
evolutivos que habitualmente se dan a lo largo 
de un periodo prolongado. lnhelder se refiere a 
estos experimentos como los cestudios de pro­
cesos• ginebrinos. En un articulo de Karmiloff­
Smith e Inhelder (1975) hallamos uno de los 
pocos ejemplos de este trabajo facilmente dis­
ponible en ingles. 
El enfoque experimental que hemos adopta-
do en nuestro propio uabajo (Kuhn y Hi, en 
prensa; Kuhn, Hoy Adams, en prensa; Kuhn y 
Phelps, en prensa) es similar al de Inhelder en 
cuanto a los objetivos y la esuategia. La princi­
pal diferencia esta en que no hemos intentado 
comprimir el proceso evolutivo en s6lo dos o 
tees sesiones experimentales. Al igual que 
Inhelder y sus colaboradores, nuestro objetivo 
es el de acelerar el proceso evolutivo natural, 
sin alterar significativamente sus caracteristicas 
esenciales, como un media para observarlo mas 
de cerca. Las sesiones experimentales tienen Iu­
gar una o dos veces a la semana, a lo largo de 
un periodo de varios meses. El enfasis se pol}e 
en Ia observaci6n de los cambios en las estrate­
gias de resoluci6n de problemas de los sujetos a 
lo largo de series de sesiones, cambios que en el 
curso normal del desarrollo se darlan probable­
mente a lo largo de varios alios. Nose pretende 
modelar, o ensefiar de otra manera nuevas 
estrategias de resoluci6n de problemas, sino 
simplemente proporcionar a los sujetos la opor­
tunidad de ejercitarse, y al hacerlo, quiza de re­
estructurar sus estrategias de razonamiento 
existentes. La caracteristica mas importante de 
esta investigaci6n, es, desde nuestro punto de 
vista, que observamos el cambia evolutivo 
auto-generado. Proporcionamos el entorno del 
problema, pero Ia unica retro-alimentaci6n que 
reciben los sujetos, es lade sus propias acciones 
sobre los materiales fisicos. 
Utilizamos los problemas de quimica de 
Inhelder y Piaget (1958), como punto de parti­
da para construir una serie de problemas. En el 
problema inicial, uno de cinco liquidos eti­
quetados con letras distintas (B, C, D, E, F) 
produce, al ser afiadido a! cliquido de mezcla• 
(A), una reacci6n quimica (bien un cambia de 
color o un precipitado). Se demuestra esta reac­
ci6n para que Ia vea el sujeto, a quien luego se 
invita a intentar cdiversas maneras de hacerlo• 
para determinar que liquido causa la reacci6n. 
Se anima a los sujetos a hablar de sus hip6tesis 
despues de preparar los experimentos, aunque 
antes de realizarlos de hecho ( cque deseubriras 
al intentarlo de esa manera?•). Despues se ani­
ma a los sujetos a interpretar lo que han obser­
vado y a plantearse c6mo lo harlan si tuvieran 
que realizar el experimento la proxima vez 
(«(que piensas sobre c6mo ha salida?, (que has 
descubierto?:.). En ningiln momenta se su­
gieren estrategias para resolver los problemas. 
Nuestros sujetos estaban extraidos de dife­
rentes edades cronologicas (adultos avanzados, 
157 
adultos j6venes y pre-adolescentes) que no 
hablan mostrado competencia en los pretests 
en los esquemas <k razonamiento preopera­
cional formal de aislamiento de variables o de 
combinaci6n sistematica de elementos. Asl, al 
enfrentarse con los problemas de qulmica, estos 
sujetos no mostraban inicialmente capacidad 
para combinar sistematicamente los llquidos o 
para aislar Ia variable efectiva. El sujeto dpico, 
por ejemplo, anadla los Irquidos B. C y D al 
llquido de mezcla, observaba Ia reacci6n y 
concluia que eran necesarios los Ires para pro­
ducirla (aun cuando s6lo uno lo era en reali­
dad: el error 16gico de Ia falsa conclusi6n). Sin 
embargo, gradualmente los sujetos revisaban 
sus estrategias de experimentaci6n y Ia natura­
leza de sus inferencias. Este era el proceso de 
cambio que nos interesaba. 
Nuestros datos iniciales sugieren que esta 
estrategia de investigaci6n puede proporcionar 
ideas iitiles sobre Ia naturaleza de los mecanis­
mos de Ia transici6n evolutiva (Kuhn y Phelps, 
en prensa). En primer Iugar, los datos confir­
man que las estrategias de razonamiento de los 
sujetos experimentan una transformaci6n sus­
tancial durante los muchos meses que las obser­
vamos. En cuanto a Ia naturaleza de este proce­
so de transici6n, los datos han dejado claro que 
el cambio objeto de observaci6n no es, ni Ia 
acumulaci6n continua, ni Ia brusca reorganiza­
ci6n cualitativa que caracterizan los modelos. 
conductistas y estructuralistas respectivamente 
en sus formas puras y simplistas. Mas bien, el 
que observamos es un- proce'so' muy iento, gra­
dual, accidentado, que quiza se podrla descri­
bir bien como una espiral. El sujeto alcanza un 
equilibrio momentaneo, regresa y vuelve a 
avanzar; se encuentra y los resuelve con conflic­
tos y contradicciones y no una, sino muchas ve­
ces, aun cuando en el contexto de cambio 
progresivo general. Otra observaci6n, creemos 
que muy importante, es que, de una manera 
contraria a Ia que hablamos previsto respecto al 
desarrollo, pareda que el obstaculo mas drficil 
con el que se enfrentaban los sujetos, no era el 
dominio de nuevas estrategias, sino Ia capaci­
dad para abandonar las menos adecuadas. 
La estrategia que mas dificultad en desechar 
tenian los sujetos, pareda ser Ia cfalsa inclu­
si6n• (Ia idea de que cualquier cosa que este 
presente contribuye al resultado). Una estrate­
gia de experimentaci6n tlpica, consistla en unas 
pocas variaciones mlnimas en un experimento 
con exito (una de elias produda el resultado) 
ejecutado de tal manera que Ia hip6tesis del su­
jeto no pudiera ser refutada. Incluso, silos su­
jetos generaban experimentos que pudieran re­
futar Iahip6tesis, muchas veces ignoraban los 
datos contradictorios simplemente. Por 
ejemplo, un sujeto que inicialmente estableci6 
Ia hip6tesis de que B y C eran los elementos 
efectivos, (cuando iinicamente C era efectivo 
en realidad), realiz6 los siguientes experimen­
tos: (1) B + C; (2) B + C + E; (3) B + F; (4) 
C + D. Por tanto, el sujeto tenia al menos los 
rudimientos de una estrategia de comproba­
ci6n de hip6tesis y, de hecho, el sujeto comen­
t6 antes de realizar las mezclas: cintento des­
cubrir si B + F precisa C, y si C + D precisa 
B•. Sin embargo, despues de llevar a cabo el ex­
perimento, ignor6 simplemente Ia (cuarta) ob­
servaci6n contradictoria, sin llegar a ver que no 
se habra confumado su hip6tesis inicial, y 
concluy6, cB + F precisa C para enturbiarlo, 
necesitamos juntar B y C•. 
A pesar de Ia persistencia de estas estrategias 
autofrustrantes tan formidables, los sujetos 
consegulan, sin embargo, hacer progresos. De 
los quince sujetos preadolescentes cuyos proto­
colos hemos analizado en detalle, doce fueron, 
efectivamente, capaces de aislar variables ope­
rativas aisladas, antes de finalizar el perlodo de 
once semanas y de pasar a un problema mas 
difkil. Pero lomas interesante, sin embargo, es 
que las mas avanzadas estrategias de aislamien­
to de variables, tambien aparedan en algiin 
momento en que los protocolos de los demas 
sujetos, aun cuando nunca consiguieron llevar 
estas estrategias hasta el final, alcanzando una 
soluci6n completa del problema. Lo que su­
giere que estos sujetos enuaban en Ia capacidad 
de las estrategias de nivel mas elevado, pero 
que, al contrario que los sujetos con mas exito, 
eran incapaces de abandonar sus estrategias an­
teriores. 
Nuevas direcciones en Ia teoria, 
Ia investigaci6n y Ia aplicaci6n 
A pesar de algunas de sus caracterlsticas iini­
cas, Ia investigaci6n que acabamos de describir 
se mantiene, en muchos de sus aspectos esen­
ciales, en Ia uadici6n de Ia investigaci6n experi­
mental de laboratorio. Se saca a los sujetos in­
dividuales de su entorno natural para afrontar 
una situaci6n no familiar y alejada de su vida 
cotidiana. Resulta claro, por tanto, que los pro­
cesos evolutivos investigados en este estudio de-
158 
ben ser examinados en su momento en am­
bientes mas naturales, especialmente en am­
bientes educativos, si es que queremos fiarnos 
de Ia generalidad de nuestras inferencias. 
Aun cuando se han hecho algunos esfuerzos 
en esta direcci6n, han estado aquejados de su­
perficialidad. Goldbeck, Willis y Readdick 
(Nota 2), por ejemplo, observaron Ia actividad 
autodirigida del nino en un programa de prees­
colar de Kamii y DeVries, pero no llegaron mas 
alia de clasificar el porcentaje de tiempo que 
empleo cada nino en las diversas actividades, 
por ejemplo, pintura con agua, pintura'con !a­
pices, lectura, juego sociodramatico. Linn, 
Chen y Thier (1976, 1977) fueron en sus estu­
dios algo mas lejos; se trataba de estudios sobre 
preadolescentes aplicados a una investigacion 
de libre eleccion en un «centro de enriqueci­
miento cientifico~. pero Ia mayoria de sus ana­
lisis se refieren a los informes escritos de los es­
tudiantes sobre lo que han alcanzado, una vez 
completada su actividad, mas que a observa­
ciones sobre Ia actividad segun esta tenia Iugar. 
Ademas, las observaciones eran frecuentemen­
te superficiales, como por ejemplo anotar las 
piezas del aparato mas frecuentemente investi­
gadas y Ia cantidad media de tiempo que dedi­
caban los estudiantes a una actividad concreta. 
Desarrollar estrategias' de investigacion que 
vayan mas alia de este nivel rudimentario sigue 
siendo una tarea formidable. Pero lo que ya es­
ta claro es que para conseguirlo los psic6logos 
del desarrollo y los educadores deben realizar 
su trabajo en una estrecha comunicacion mu­
tua. El argumento es paralelo al que antes 
exponiamos respecto a las estructuras evolutivas 
de estadios. Para poder comprender totalmente 
los mecanismos de transici6n evolutiva, debe­
mos estudiar estos mecanismos a traves de toda 
Ia amplia gama de contextos en que estos ope­
ran. Esto significa que hay que estudiarlos tan­
to en los ambientes altamente controlados de 
laboratorio con sujetos individuates, 
caracteristicos de Ia investigaci6n psicologica, 
como en los ambientes naturales e incontrola­
dos de grupo, de interes prioritario para los 
educadores. 
Por tanto, y tal como defendiamos en Ia pri­
mera parte del articulo, los esfuetzos de investi­
gaci6n de los psic6logos evolutivos y de los 
educadores deben comenzar por complemen­
tarse e informarse mutuamente. Solo cuando se 
haya llevado a cabo este abanico de investiga­
ciones y cuando se hagan los esfuerzos necesa-
rios para trabajar con plena conciencia de elias, 
y para intentar integrar los resultados de las in­
vestigaciones abarcando estos contextos dispa­
res, podremos alcanzar una comprensi6n 
completa y totalmente generalizable, del pro­
ceso del desarrollo cognitivo. 
La integraci6n de los objetivos 
evolutivos y educativos 
En los dos anteriores epigrafes de este 
articulo me he ocupado de los retos a los que 
debe responder una teoria constructivista del 
desarrollo si se aplica en contextos educativos, 
subrayando como tema de primer rango, el pa­
ralelismo existente entre los retos que tienen 
planteada Ia propia teoria y aquellos que se 
lanzan a su aplicacion a Ia educaci6n. Esta dis­
cusion ha evitado hasta el momento una cues­
tion critica: Ia de hasta que punto deberia invo­
carse Ia teoria del desarrollo al tomar decisiones 
en politica o practica educativa. No es esta 
simplemente una cuesti6n academica, puesto 
que es clara Ia gran tension existente entre los 
programas educativos tradicionales y «evoluti­
vamente fundamentados». 
En su programa piagetiano para los primeros 
grados elementales, por ejemplo, Furth y 
Wachs (1974) se muestran reacios a abandonar 
los tradicionales objetivos de curriculum. Y 
afiaden a una lista de cuatro objetivos de curri­
culum piagetianos, un quinto: clas destrezas 
academicas basicas de Ia lectura, escritura y arit­
metica,.. En su libro describen los conflictos 
que surgen entre los administradores y los 
padres, que mostraban su preocupacion por­
que los nifios pudieran no recibir suficiente ins­
trucci6n en las destrezas basicas. Yen Ia mane­
ra de construir su programa de tres afios, reve­
lan tambien su propia ambivalencia: «Lectura 
aritmerica y ciencia» (y no aparece ninguna in­
dicacion de que se aborden estas materias sino 
de un modo tradicional) ocupan el15 por cien­
to del dia escolar en el Primer grado, ocupando 
el resto las «actividades de pensamiento» de 
Furth y Wachs; en el tercer grado estas activida­
des ocupan el cuarenta y cinco por ciento. 
Un planteamiento opuesto al de Furth y 
Wachs se refleja en un informe a las autorida­
des escolares comisionadas para dar cuenta del 
catastrofico fallo de un intento para institu­
cionalizar un curriculum cprogresivo• en una 
escuela londinense de 2. o curso de EGB (ju­
nior): cSe dio demasiada libertad a nifios de-
159 
masiados j6venes y con demasiada debil prepa­
raci6n para poder aprovecharla ... (Antes) debe 
equiparseles en los instrumentos basicos, las 
destrezas para leer, escribir, expresarse y 
comprender las matematicas basicas• (Auld, 
1976, p. 4). 
lCu:il es el resultado final de esta tensi6n 
que hemos venido describiendo? lDebemos 
elegir realmente entre nifios que sean intelec­
tualmente independientes y curiosos, y nifios 
que esten habilitados en lectura y matemati­
cas? Las afirmaciones que hemos hecho en los 
dos anteriores eplgrafes del articulo pueden 
ayudar hasta cierto punto en Ia resoluci6n de 
esta tensi6n. En Ia primera parte del articulo 
abogabamos por Ia necesidad de definir las 
competencias que caracterizan un estadio evo­
lutivo de un modo que fuera totalmente gene­
ralizable, en otras palabras, definirlas de tal 
manera, que sus aplicaciones fueran claras y 
aparentes en cualquier situacion. Mientras los 
estadiosevolutivos no esten totalmente defini­
dos, Ia recomendaci6n de que el curriculum se 
base en ellos, es una recomendacion vada. En 
Ia segunda parte del articulo hemos sostenido 
Ia necesidad de definir, igualmente con Ia ma­
yor generalidad, Ia naturaleza de Ia actividad 
intelectual autodirigida, y el proceso mediante 
el que esta se transforma evolutivamente. Sin 
tal conocimiento no existe base suficiente en Ia 
que sustanciar Ia afirmacion de que el entorno 
educativo ideal es aquel en el que se permite a 
los estudiantes elegir y dirigir sus propias activi­
dades. 
Como hemos sostenido, son estas tareas en 
Notas 
las que tanto los psic6logos evolutivos como los 
educadores, pueden y deben contribuir. A me­
dida que se logren, las tensiones entre las pos­
turas de curriculum tradicional y curriculum 
cevolutivo•, podran disminuir o en todo caso 
hacerse mas aparentes que reales. No hay nada 
intrinseco en Ia teoria evolutiva que exija el 
abandono de las preocupaciones del curriculum 
tradicional. Se ha dado una tendencia desafor­
tunada entre los innovadores educativos evolu­
tivamente orientados, para enzarzarse en una 
condena general de Ia educacion tradicional, 
sin conseguir a menudo diferenciar los objeti­
vos de los metodos utilizados para.instrumenta­
lizarlos. No existe tampoco ninguna raz6n para 
condenar el deseo de una sociedad de que se 
exponga a sus jovenes, por ejemplo, a Ia histo­
ria o literatura de tal sociedad, aun cuando ta­
les objetivos puedan no derivarse de una teorla 
del desarrollo cognitivo. Y, de cualquier modo, 
los metodos utilizados para implicar al nino en 
Ia literatura y en Ia historia pueden ser mejora­
dos por Ia investigaci6n y Ia teorla evolutivas. 
No hay ninguna razon para pensar que Ia ex­
posicion a un contenido culturalmente valora­
do, el dominio de las destrezas de comunica­
cion basicas, y el fomento de Ia curiosidad inte­
lectual, de Ia iniciativa, y de estrategias de pen­
samiento de un orden superior, sean objetivos 
incompatibles. A medida que aumenta nuestra 
comprension de los procesos y direcciones del 
desarrollo cognitivo, deberia desaparecer cual­
quier apariencia de incompatibilidad y hacerse 
mas evidente Ia manera de alcanzar Ia integra­
cion de estos objetivos. 
(•) Aun cuando esta exposici6n y ana/isis se limiten a estas dos tareas, nose supone por ello que sean elias 
las dos iinicas cuesttones en que Ia teoria de Piaget puede tener alguna relevancia para los educadores. Otra 
utilidad de importancia, es lo que podriamos denominar como el empleo descnptivo, o clfnico, por los profe­
sionales de ejercicio priictico. Un maestro puede recurrir a lo que saben los psic6logos evolutivos sobre los con­
ceptos que genera/mente dominan los niflos de una determinada edad o, aun miis ambiciosamente, abordar 
una diagnosis evolutiva individual como ayuda para juzgar laadecuaci6n de actividades determinadas o de un 
material concreto. En este caso, sin embargo, Ia teoria del desarrollo no contribuye a las decisiones sobre el 
propio proceso educativo como, por ejemplo, Ia determinacion de objetivos de curriculum o de tecnicas para 
alcanzarlas. Este articulo se ocupa de este ultimo uso de Ia teoria. 
( • •) F1 grupo de Weikart (1971) ademiis de adoptar Ia finalidad de enseflar operaciones concretas, incluye 
como parte de su cum'culum, lo que han abstraido a partir de Ia teoria de Piaget como el desarrollo de <niveles 
sucesivamente miis avanzados de representaci6m (esto es, desde el objeto a/ index, sfmbolo y signo). F1 objeti­
vo e.r el impulsar el paso des de un nivel a/ siguiente en Ia secuencia evolutiva supuesta. Claramente, sin embar­
go, este objetivo es vulnerable a Ia misma critica que comentamos en el texto. 
160 
1. CHENG, K., y KUHN, D. Adult's ability to use co"elational reasoning in an everyday problem con­
text (Capacidad de los adultos para utilizar c:l pensamiento correlacional en un problema de contexto coti­
diano). Libro en preparaci6n. 
2. GOLDBECK, S.L., WIWS, S.L. y READ DICK, C. A. Assessing children's involvement in a Piage­
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