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LA NUEVA ESCUELA NORMAL
Miguel Ángel Pérez Reynoso
Doctor en educación. Profesor–investigador de la UPN Guadalajara, 
Unidad 141. mipreynoso@yahoo.com.mx
Recibido: 2 marzo 2020.
Aceptado: 15 marzo 2020.
Resumen
Se presente un trabajo que es parte de una investigación en proceso 
dentro de la cual se tiene como foco de indagación, la relación existente 
entre la propuesta institucional de la NEM con las iniciativas de cambio 
o e mejora de las escuelas Normales en nuestro país. El trabajo hace un 
recuento e carácter documental en esta primera fase para intentar acer-
carse en un segundo momento a partir de un abordaje empírico a cono-
cer como los formadores de formadores intentan vincularse y articular 
su tarea de formación bajo los principios de la Nueva Escuela Mexicana
Palabras clave: Nueva Escuela Mexicana, Educación Normal, formación de docentes.
Abstract
A work is presented that is part of a research in progress within which 
the focus of the investigation is the relationship between the institutio-
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nal proposal of the NEM with the initiatives of change or improvement 
of the Normal Schools in our country. The work recounts and docu-
mentary character in this fi rst phase to try to get closer in a second mo-
ment from an empirical approach to know how the trainers of trainers 
try to link and articulate their training task under the principles of the 
New Mexican School
Keywords: New Mexican School, Normal Education, teacher training.
La actual iniciativa de Reforma Educativa o a lo que se le ha dado en 
llamar un “Gran Acuerdo Educativo Nacional”, ha desplegado, como 
parte de su estrategia global, algo a lo que le han dado por nombre 
la Nueva Escuela Mexicana, quiero decir que a partir de aquí serán 
las nuevas universidades mexicanas, la nueva educación tecnológica 
y como parte de este plan global podríamos hablar que estamos ante 
lo que podrimos distinguir como la Nueva Escuela Normal.
Hoy todo es nuevo en el discurso educativo, la Nueva Escuela 
Mexicana y de ello se deriva la propuesta de Nueva Escuela Normal.
En el presente artículo trato de dar cuenta de las difi cultades que 
implican desplegar un proyecto ambicioso pensado en trasformar a las 
Escuelas Normales del país en Nuevas Escuelas Normales desde la 
perspectiva de la propuesta del acuerdo educativo, tal como lo propo-
ne el presidente de la república, Andrés Manuel López Obrador.
En nuestro país los niveles educativos más antiguos son la es-
cuela primaria y las escuelas Normales, la primera data de la mitad del 
siglo XIX y la segunda del último tercio de dicho siglo.
Las escuelas Normales desde su origen sirvieron para surtir de 
cuadros técnicos y académicos la demanda educativa, principalmente 
de educación primaria. El enfoque formativo dado en esa época estaba 
centrado en la llamada pedagogía tradicional, cuyo enfoque estaba de-
fi nido por la trasmisión de saberes a partir de los modelos de la época 
(Navarrete-Cazales, 2015).
La escuela secundaria surgida en el año de 1921 de la mano de 
Moisés Sáenz, justo con la creación de la SEP, la separación de la 
educación media básica del bachillerato dio lugar más adelante al sur-
gimiento de lo que hoy se conoce como las Escuelas Normales Su-
periores, lo de “Superior” da cuenta de la formación para los ciclos 
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medios en el esquema de asignaturas, por ejemplo, los profesores que 
han sido formados para la enseñanza del español, del inglés, de las 
matemáticas, la formación cívica y ética, etcétera.
Igual sucedió con el nivel preescolar fundado en el año de 1946, 
cuyo origen de las escuelas Normales para educadoras han dado lu-
gar a la conformación de distintas maneras de entender la formación 
docente, para atender demandas cada vez más específi cas. Por ello a 
partir de las primeras décadas del siglo XX y con el paso del tiempo, 
hemos pasado a tener escuelas Normales específi cas por nivel educa-
tivo o por tema a atender, etcétera.
El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación 
más amplio, que un grupo de colegas de manera inter-institucional ve-
nimos desarrollando en el estado de Jalisco. El trabajo tiene como fi -
nalidad el colocar en el centro de la discusión y también la refl exión lo 
que signifi ca la Nueva Escuela Normal, en este momento bajo el rubro 
del gobierno de la llamada Cuarta Transformación.
En el presente trabajo, se trata de dar respuesta a tres preguntas 
básicas:
• ¿La nueva propuesta de formación docente que pasa por las es-
cuelas Normales en el país, está vinculada con la llamada Nueva 
Escuela Mexicana?
• ¿El énfasis formativo de la iniciativa de reforma en el seno de las 
escuelas Normales, está atravesado por los ejes de atención a las 
diversidades, inclusión, y formación para la equidad educativa?, 
¿de ser así de qué manera se instalará al interior de las escuelas 
Normales bajo este nuevo rubro formativo?
• ¿De qué manera el gobierno federal pretende llevar a cabo los 
esfuerzos para cumplir con el amplio compromiso político y parti-
cipativo para encausar a las escuelas Normales del país al nuevo 
enfoque formativo?
Lo que ha sonado y fuerte cuando menos en los últimos 20 o 30 
años en los intentos de reforma en las distintas escuelas Normales el país, 
son aspectos como “Transformación y fortalecimiento de las Escuelas 
Normales”, trasformación sinónimo de cambio y fortalecimiento sinónimo 
de apoyos institucionales y gubernamentales hacia dicho cambio.
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En estos momentos no se conoce cuál es el estado actual que 
guardan las escuelas Normales, sobre todo después de haber sido 
objeto de distintas políticas en ese sentido (de apoyo, fortalecimiento y 
transformación) (Medrano, Ángeles y Morales, 2017).
A modo de hipótesis se puede decir que el Acuerdo Educativo o 
el intento de reforma de las escuelas Normales, será más de continui-
dad, el cual no estará vinculado a los cambios de la educación básica 
pero también y debido a la presión política que ejercerán organismos 
como el SNTE y los grupos empresariales con Mexicanos Primero a 
la cabeza, se harán evidentes más estancamientos que avances en 
cuanto al logro de objetivos estratégicos.
El SNTE como compleja corporación pseudosindical ejerce sus 
intereses de manera especial en el normalismo mexicano, el control y 
la corporación sindical, inicia desde las escuelas Normales como es-
pacio institucional que facilita el reclutamiento de nuevos cuadros, que 
pronto se incorporarán a la organización sindical y de ahí las difi culta-
des para sacar adelante una propuesta de reforma ambiciosa y tras-
cendente para las escuelas Normales de México.
Hoy las escuelas Normales están obligadas a reinventarse con la fi -
nalidad de ponerse al día, con la intención de responder adecuadamente 
a las nuevas demandas formativas o tal vez a las viejas demandas, pero 
bajo nuevos contextos y nuevas condiciones de formación docente.
El trabajo se integra de cuatro grandes apartados, los cuales con-
tienen lo siguiente:
En el primer apartado se trata de problematizar el campo de la 
formación a la par que se problematizan las condiciones instituciona-
les de las escuelas Normales, ahí se intenta desarrollar los siguientes 
puntos:
a) El primer punto tiene que ver con las condiciones institucionales 
de las escuelas Normales a nivel nacional, tratando de colocar ejem-
plos concretos empíricamente reconocidos a modo de casos es-
pecífi cos, con la fi nalidad de ilustrar algunas difi cultades o algunas 
tensiones institucionales que impiden un proceso serio de reforma.
b) El segundo punto consiste en problematizar la tarea sustantiva 
que se realiza (o debiera realizarse) en las escuelas Normales que 
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es la tarea de formación docente, aquí se abre un espacio para 
dar cuenta de que no siempre dichas escuelas están abiertas a 
discutir, avanzar y conocer los modelos tendencias,orientaciones 
y teorías en el campo de la formación.
c) Por último, el tercer punto tiende a acercarse a la vida cotidiana 
de las escuelas Normales con la fi nalidad de dar cuenta de las 
nuevas tendencias que se vivirán a partir de someterse nueva-
mente a un proceso de reforma.
En el segundo apartado, se hace un breve recuento del lar-
go sedimento de desarrollo institucional al interior de las escuelas 
Normales.
En el tercer apartado se habla acerca de las asignaturas pendien-
tes de las distintas iniciativas de reforma en el seno de la Educación 
Normal, aquí se enfatiza el rubro al que se han reducido las reformas: 
a la parte de los ajustes curriculares y a algunos cambios en la infraes-
tructura. Las escuelas Normales se han preocupado demasiado por 
mejorar los indicadores de cada institución, les preocupa mejorar el 
perfi l de los docentes hacia arriba y de ahí salir bien librados de los 
distintos ejercicios de evaluación, dejan de lado las condiciones ins-
titucionales en las que opera cada escuela, el compromiso hacia la 
identidad magisterial y la cultura normalista, dichos elementos prácti-
camente son intocables.
En el cuarto y último apartado, se bosquejan los distintos ele-
mentos para pensar en una (verdadera) reforma a la educación Normal, 
dicha reforma se concibe a partir de tres grandes componentes ya 
mencionados en estas líneas introductorias:
• Profundizar con respecto a la verdadera trasformación de las 
condiciones institucionales en las que operan las escuelas Nor-
males.
• Profundizar con respecto al campo central sobre el cual operan 
las escuelas Normales: el campo de la formación docente.
• Profundizar con relación al componente de la investigación, con 
dos vías para conocerse mejor desde su interior y para mejorar la 
producción académica que esté ligada con un mejor conocimien-
to del campo de la formación docente.
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Lo más importante del presente trabajo, es que contribuye al de-
bate actual de la formación de docentes en nuestro país, a partir de 
hacer un repaso por el estado que actualmente las escuelas Normales 
bajo este contexto de cambio y de transformación institucional.
Dicho debate consideramos que apenas inicia, y sobre el cual 
aún existen muchas cosas por decirse a favor y en contra de una ver-
dadera reforma estructural de las escuelas Normales en México.
1. La Nueva Escuela Mexicana y su relación con la formación de nue-
vos docentes.
La llamada NEM, es el proyecto estratégico en educación del gobierno 
de Andrés Manuel López Obrador, si bien sus directrices no son del todo 
claras y aunque los documentos sectoriales aún son difusos, puede de-
cirse que el énfasis de la NEM, se compone de tres ejes estratégicos:
a) Atención a las diversidades y los grupos minoritarios en el país, 
(indígenas, discapacitados, etcétera).
b) Se defi ne una postura vinculada a la educación popular de 
educación para todos y educación de calidad por los señores 
más desfavorecidos.
c) Educación universal para todos y todas los niños y niñas mexi-
canas, poniendo mayor atención a los niños y niñas que se en-
cuentren en condiciones de pobreza o en sectores marginados.
No existe aún un documento claro y contundente de la NEM lo 
que existen son retazos, ideas sueltas y propuestas que se van gene-
rado en el camino.
Con respecto a la educación Normal el acuerdo sectorial consiste 
en trasladar gran parte del nuevo intento de reforma al Congreso de las 
escuelas Normales del país. De esta manera, los intentos que se han 
hecho han sido, de tratar de hacer una serie de cambios en el sistema 
de Normales pero a partir de retazos, de remiendos o de hacer cam-
bios de maquillaje, sin afectar las condiciones institucionales bajo las 
cuales se lleva a cabo la formación de los nuevos docentes. O como 
dice Abelardo Corro, a las escuelas Normales se les consideraba en el 
olvido (Corro, 2017).
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La Nueva Escuela Mexicana y el nuevo esquema de la Nueva 
Educación Normal en nuestro país se supone que deberían vincularse 
en un punto de encuentro cuyo eje de articulación sería la atención 
educativa para las nuevas generaciones. Es por ello que la nueva es-
cuela no dialogó con el nuevo normalismo y viceversa pareciera que 
estamos ante un parelelismo de dos proyectos que no se encontrarán 
en ninguna parte del horizonte educativo de nuestro país.
El llamarle Nueva Escuela Normal es para estar a tono con las 
propuestas del proyecto político sexenal. Con respecto a esta desar-
ticulación entre la formación de docentes y lo que pasa en educación 
básica Patricia Ducoing lo dice de la siguiente manera:
En el momento en que el sistema de formación de profesores en el 
país ha sido cuestionado, como consecuencia, entre otros tópicos, 
de los nada afortunados resultados obtenidos en educación básica 
a través de los exámenes nacionales e internacionales a los que ha 
sido sometido y en el marco del proceso de universitarización em-
prendido por muchos de los países occidentales para permitir sobre 
todo el vínculo con la investigación, la tradición normalista mexicana 
parece enclavada en el pasado, en lo dado, en lo instituido, donde 
cada quien permanece en su lugar y donde los diversos movimien-
tos, los cambios y las reformas no se articulan con ninguna altera-
ción, con ninguna creación de algo “nuevo” (Ducoing, 2014: p. 7).
De esta manera es posible enfatizar dos factores estructurales de 
la idea anterior:
a) Los malos resultados de la educación básica producto der la 
mala formación de los docentes en la educación Normal.
b) La desvinculación o la mala relación entre educación Normal y 
educación básica.
El vínculo o la relación entre la educación Normal y la educación 
básica se da (o debiera darse) en tres niveles:
• En el terreno curricular para armonizar los planes y programas 
de estudio con la formación de los nuevos o futuros docentes.
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• En el de las prácticas y los estilos de enseñanza con la fi nalidad 
de hacer congruente las intenciones de la formación con la con-
creción de las prácticas de enseñanza en la educación básica.
• En el logro de los aprendizajes esperados y la forma de salir bien 
librados de las evaluación estandarizadas tanto en uno como en 
otro nivel.
2. El largo (y complejo) sedimento institucional de las escuelas Norma-
les en México.
En el origen fueron las escuelas Normales instituciones pensadas en 
formar a docentes que estarían destinados a atender la demanda de 
maestros de educación primaria. Son las escuelas Normales cente-
narias, asentadas en el corazón de las principales ciudades del país, 
con bellos edifi cios y emblemáticas historias, es la época de oro del 
normalismo mexicano el cual se vive en la primera mitad del siglo XX, 
que después dará lugar al desarrollo de otras escuelas Normales, su-
periores para formar a docentes de educación secundaria, o las escue-
las Normales de educadores para dicho nivel y las escuelas Normales 
de especialización o especialidades y de educación física, también las 
escuelas Normales han formado docentes para atender el campo de la 
educación de adultos, la educación indígena y la educación extraesco-
lar. Podemos decir que el normalismo está asociado a un largo recuen-
to, el cual se puede sectorizar por Planes de formación, por modelos 
educativos incluso por niveles educativos. Tratando de defi nir un punto 
de referencia que nos permita clarifi car desde dónde, desde que punto 
o desde que lugar se realizará el análisis en este trabajo para ubicar 
la propuesta actual de reforma educativa de las escuelas Normales 
dentro de la actual propuesta de Nueva Escuela Mexicana. Para ello 
se recurre a la fi rma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la 
Educación Básica (ANMEB) de mayo de 1992.
Con la fi rma del ANMEB en 1992 se sentaron las bases para la 
transformación de la educación Normal, no fue sino hasta 1996 
cuando, por medio del Programa para la Transformacióny el For-
talecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN), se 
propusieron líneas de acción integrales a fi n de orientar su desa-
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rrollo y propiciar las condiciones necesarias para convertirlas en 
instituciones de educación superior (Medrano, Ángeles y Mora-
les, 2017: p. 23).
Patricia Ducoing nos dice también que: “En efecto, lamentable-
mente, la formación para la docencia ha sido conceptualizada e inter-
pretada por muchos académicos, maestros y pedagogos, no sólo en 
otras épocas, sino también en la actualidad, en términos exclusiva-
mente del hacer, esto es, desde el punto de vista instrumental y técni-
co” (Ducoing, 2014: p. 8).
Desde el origen la formación de docentes estuvo encaminada a 
la adquisición y desarrollo de habilidades prácticas de la docencia, el 
rigor teórico o la profundidad intelectual fueron pasando a un segun-
do plano. Lo importante era contar con docentes que supieran hacer 
cosas en el aula y dichas cosas estaban asociadas a la capacidad de 
los alumnos de aprender a partir de retener y repetir la información que 
decían el maestro o la maestra en turno (Andrea Ramírez, 2017). De 
igual manera, Medrano et al. lo dicen como sigue:
A ello se sumaban aspectos tales como el defi ciente desarrollo 
académico de sus plantillas de profesores, necesario para ha-
cerse cargo de las nuevas tareas de investigación, difusión, pro-
moción de la cultura y administración escolar; el insufi ciente pre-
supuesto y deterioro de la infraestructura física educativa; una 
estructura organizativa y de gestión escolar inadecuada, y el des-
conocimiento de mecanismos para la planeación, incluyendo los 
procesos de evaluación institucional (Medrano, Ángeles y Mora-
les, 2017: p. 27).
Aun con la complejidad y la dispersión vivida en los últimos años, 
las escuelas Normales públicas y privadas tienen la misma consigna, 
la misma misión: formar docentes, profesores, educadoras, etcétera; 
para incorporarlos a las aulas escolares y cuyos egresados atiendan 
la educación de niños y niñas desde preescolar hasta el nivel medio. 
En todo este recorrido, se han gestado identidades, prestigios insti-
tucionales, adhesiones de carácter político y un sinfín de califi cativos 
los cuales tienen como denominador común el entender a las es-
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cuelas Normales como ese semillero de jóvenes pensados en formar 
parte del ejército educador de nuestro país.
“La docencia como fabricación implica que al profesor le sea po-
sible darle al alumno el mismo tratamiento que se da en la indus-
tria a los insumos. En fi n, se trata de una racionalidad instrumen-
tal, inherente a los procesos fabriles” (Ducoing, 2014: p. 17).
Las escuelas Normales habían tenido la misión de formar para 
la trasmisión de saberes ahora el nuevo paradigma implica el reforzar 
las formas de acompañamiento. Ángel Pérez Gómez lo reconoce de la 
siguiente manera:
Desde hace al menos dos décadas, tanto en el panorama inter-
nacional como en el nacional, parece evidente que el reto actual 
que afrontan los sistemas educativos es el reto de la calidad[…]. 
En el centro del cambio cualitativo requerido se sitúa la fi gura 
de un nuevo docente como profesional capaz de comprender la 
complejidad y la incertidumbre de la era contemporánea y com-
prometido con la misión de acompañar, orientar y estimular el de-
sarrollo y el aprendizaje relevante de cada uno de los estudiantes 
a su cargo (Pérez Gómez, 2010: p. 18).
Hoy en día los tipos y las modalidades educativa de atención han 
cambiado mucho, pasamos de un modelo centrado en la habilidad 
práctica (racionalidad técnica) a uno nuevo que sitúa como parte de su 
distinción la habilidad en el acompañamiento.
La racionalidad técnica da cuenta de la capacidad de los sujetos 
docentes de saber hacer cosas para trasmitir algunos aprendizajes de 
contenidos a modo de segmentos de realidad a través de ciertas me-
diaciones. Un buen docente era aquel que explicaba con claridad, que 
aclaraba dudas y que servía de puente entre los saberes socialmente 
construidos con aquella traducción que se hacía, a partir de cierta me-
diación para convertirlos en saberes escolares (Serrano, J. A., 1993).
El nuevo modelo, el cual enfatiza en un compromiso de acompa-
ñamiento entre el educador y los educandos, ya no se refi ere a la tras-
misión de contenidos de estudio, ni siquiera a la habilidad para tras-
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mitir saberes, sino más bien a la capacidad de estar ahí, de colocarse 
al lado del otro para acompañarlo dentro de un proceso de formación. 
Este modelo tiene otras implicaciones pedagógicas e incluso episte-
mológicas y que poco se ha explicitado en las distintas propuestas de 
formación normalista.
Lo que ha predominado en las escuelas Normales como parte de 
su tradición formativa, sobre todo previo a la crisis de los ochenta del 
siglo pasado, ha sido el arraigo de una cultura que enfatiza la entrega, 
el compromiso docente atribuido a una forma particular de entender la 
vocación, aunque no exista rigor teórico o intelectual en el desempeño 
académico.
De ahí que las escuelas Normales tengan una especial difi cultad 
para incorporar en su seno prácticas ligadas con la investigación y con 
la rigurosidad en la producción y circulación de conocimientos. Si bien, 
es imposible tratar de establecer juicios generalizadoras o intentar defi -
nir a todos las escuelas Normales bajo un mismo patrón, dicha tarea es 
imposible. Cada escuela Normal, de acuerdo al nivel para el que forma 
docentes, a su ubicación geográfi ca, a la historia y a las condiciones 
institucionales bajo las cuales trabaja, podrían ser algunos indicadores 
que nos ayuden en la defi nición institucional y en la posibilidad de ga-
rantizar mejores condiciones para el cambio y la mejora. Los docentes 
están atravesados como bien dice Lilia Figueroa entre las exigencias 
de la modernidad y las fuertes infl uencias de la tradición.
De esta manera podríamos caracterizar a las siguientes modali-
dades de escuelas Normales:
• Escuelas Normales Urbanas.
• Escuelas Normales Rurales.
• Escuelas Normales Experimentales.
• Centros Regionales de Educación Normal.
• Escuelas Normales Superiores.
• Escuelas Normales de Especialidades.
Todas las escuelas, los tipos o modelos, forman agentes educa-
tivos para enrolarse en el carácter de profesores áulicos, de los niveles 
básicos de educación en nuestro país. Es a partir del año de 1994, 
en donde se pidió como requisito mínimo para el ingreso el contar 
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con estudios de bachillerato, aunque ello tampoco siempre fue así, 
previo a dicha reforma hubo otros modelos que ponían como requi-
sito estudios de educación secundaria, con 3 o 4 años de formación 
normalista.
3. Los cambios, las reformas y las asignaturas pendientes en las es-
cuelas Normales.
Recientemente las escuelas Normales del país, han vivido como suce-
de en muchas de las instancias del Sistema Educativo Nacional (SEN) 
una serie de cambios y de asedios pensados en generar la gran re-
forma, dichos cambios han enfatizado en ajustes curriculares, de los 
Planes 1997 o 1999, se pasó a la reforma del Plan 2012 y de ahí al 
de 2018. Los ajustes curriculares han incidido muy poco o no lo han 
hecho en lo que corresponde a las condiciones institucionales de las 
escuelas Normales y menos aun en la cultura de las mismas.
Hoy se espera una nueva iniciativa de reforma que trascienda lo 
curricular o que vaya más allá de los simples ajustes a los planes y 
programas de estudio o a la organización de asignaturas dentro de la 
malla curricular. Hoy se requieren cambios de otro tipo, dichos cam-
bios tienen como misión el garantizar que las escuelas Normales cons-
truyan un nuevo rostro y que garanticen con ello dos grandes cosas:
a) Contribuir a generar un nueva cultura al magisterio que se en 
cuenta en fase inicial de la docencia.
b) Profundizar en cuanto a generar un conocimiento másprofun-
do del campo de la formación docente.
En otro tiempo se buscó vincular a las escuelas Normales con la 
investigación educativa, o de poner de moda alguna de las corrientes 
en boga que permeara la vida institucional de alguna escuela Normal 
en específi co, como fue o podría ser el constructivismo en la formación 
docente, la Pedagogía Crítica o las corrientes críticas en educación, el 
desarrollo de habilidades del pensamiento de los futuros docentes o la 
metacognición en la formación docente, etcétera; todo ello puede ser 
una moda o un estilo particular que puede instalarse coyunturalmente 
en una escuela determinada.
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Pero el problema de fondo es pensar en cuánto a cuáles son las 
contribuciones que se pretende hacer en la nueva cultura del magis-
terio y en un mayor y mejor conocimiento del campo de la formación.
La tarea institucional de formar docentes no es una tarea sencilla, 
ésta se ve atravesada por tres grandes compromisos institucionales. 
Esteve y otros lo vinculan con lo siguiente:
a) Formar docentes bajo el actual contexto de cambios docentes.
b) Formar docentes que garanticen un proceso adecuado entre 
ser estudiantes de moralistas y convertirse en profesional de la 
educación.
c) Formar docentes que garanticen el logro de aprendizajes bajo 
contextos basado en la complejidad, la diversidad y las inequida-
des sociales y educativas (Esteve, 1995).
María de Ibarrola reconoce la complejidad de la tarea profesional 
de las y los docentes. Al respecto ella reconoce lo siguiente:
Ser maestro de educación básica constituye una profesión cada 
vez más compleja, tal como se desprende de las nuevas deman-
das sociales, económicas, políticas y culturales a la formación de 
las nuevas generaciones. La profesión está orientada por fi na-
lidades totalizadoras: “formación integral del individuo”, “desa-
rrollo de las capacidades básicas”, “trasmisión del conocimiento 
fundamental” “enseñanza de conocimientos, actitudes, valores y 
habilidades básicas”, etcétera (Ibarrola, 1995: p. 76).
Esta complejidad asociada al desarrollo de las prácticas educati-
vas no está asociada a mejores entendimientos por los tomadores de 
decisiones, ni siquiera por los propios directores de escuela, con ello 
tenemos que ha sido por eso el fuerte deterioro de la calidad educa-
tiva. Además esta visión de fi nalidades totalizadoras (como les llama 
Ibarrola), generan presión adicional a los docentes ya en el servicio, 
tarea que no se visualiza en el momento de la formación al paso de las 
escuelas Normales. 
Los cambios en la profesión y las nuevas orientaciones en los enfo-
ques y las tareas de la formación, han traído como consecuencia de cuatro 
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grandes elementos estructurales que las escuelas Normales no son capaz 
de responder favorablemente. Dichos elementos son los siguientes:
a) La defi nición de una nueva identidad docente.
La identidad de la profesión docente en México es de larga 
data, está asociada con el laicismo y la lucha en contra de 
dogmas religiosos, con una defensa particular de naciona-
lismo desde la profesión docente y con la incorporación de 
los distintos movimientos revolucionarios. Sin embargo, des-
pués de la crisis de los noventa, cuando producto de la crisis 
económica y de los cambios estructurales entramos a una 
reconfi guración de la identidad docente, que supera todos 
los rasgos anteriores y concluye con rasgos identitarios sin 
identidad.
b) El deterioro irreversible de la imagen social de los y las educa-
dores mexicanos.
María de Ibarrola lo dice de la siguiente manera: “En las 
décadas recientes en especial en la pasada el magisterio pare-
ció perder tanto su efi ciencia histórica como su efi cacia cultural” 
(Ibarrola, 1995).
Recientemente la guerra mediática en contra del magiste-
rio nacional, cuyo origen provino de organismos empresariales 
cuyas fi nalidades quedaban encubiertas de manera maniquea 
al esconder la perversión de atentar en contra de la escuela 
pública y por su interés desmedido de privatizar el servicio 
educativo. A ello se sumó el periodista Carlos Loret de Mola 
(Loret de Mola, 2012), el cual presentó el triste documental 
denominado De Panzazo que animó y protagonizó dicho per-
sonaje junto con el organismo empresarial llamado Mexicanos 
Primero.
La consigna era muy clara, hacer que la sociedad asocie el 
deterioro de la calidad educativa con el mal desempeño docen-
te, sin detenerse en la revisión histórica del problema y dejando 
de lado las condiciones institucionales y laborales en donde los 
maestros y maestras realizan su tarea.
c) Los escenarios inciertos e impredecibles en cuyo contexto se 
realizará la práctica al egreso de las escuelas Normales.
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Las escuela Normales se mueven bajo un clima institucional 
a partir de una pobre exigencia o de la laxitud de los lineamientos 
y las disposiciones para contribuir y mejorar la calidad de la for-
mación de los egresados.
Los cambios sociales que se han generado en los úl-
timos años ligados con factores estructurales, los cambios 
en los sujetos en edad escolar, sus expectativas y el uso y 
consumos de bienes culturales nos ha lleva a concluir que 
hoy los sujetos der la educación son muy distintos a aque-
llos sujetos que vivieron en la época de oro del normalismo 
mexicano.
Acercarse a conocer a los sujetos de la educación, sus inte-
racciones cotidianas, los pequeños grupos trabajo los cuales se 
organizan y se le da sentido a la socialización de las nuevas gene-
raciones en México es otro motivo importante a partir del cual se 
debe de re-pensar la tarea de la formación de nuevos docentes. 
Las escuelas Normales no atienden estas variables satisfactoria-
mente (Pérez Reynoso, 2016).
d) Una obligada mayor autonomía en el momento de convertirse 
en docente.
Algunos autores han comenzado a estudiar la distancia existente 
entre las intencionalidades de la formación inicial que sucede en 
las escuelas Normales con los retos y los riesgos de lo que suce-
de en la realidad cotidiana (Esteve, 1998).
El trecho que va de ser estudiante de magisterio a profesional de 
la educación genera nuevas tensiones a las cuales no siempre se 
les responde favorablemente.
4. Condiciones institucionales para una (verdadera) reforma la educa-
ción Normal.
Una verdadera reforma a la educación Normal, deberá cuidar tres gran-
des aspectos, vistos estos a modo de ejes sobre los cuales deberán 
descansar los cambios que implicaría dicha reforma:
a) Modifi car las condiciones institucionales de las escuelas Nor-
males.
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A partir de pensar a las escuelas Normales como IES (insti-
tuciones de educación superior), sin descuidar la tarea sustantiva 
que realizan que es la de formar nuevos agentes educativos (do-
centes áulicos para la educación básica). Las condiciones insti-
tucionales de dichas dependencias han reducido su mirada o a 
aspectos materiales (mejorar la infraestructura de las escuelas) o 
a intentar mejorar los indicadores macro.
Las condiciones institucionales de las escuelas Normales 
pueden ser más específi cas, cruzan la vida cotidiana de las es-
cuelas (el fomento al trabajo colegiado, la realización de activida-
des extracurriculares que contribuyan una mejora de los estilos 
de formación, se vinculan con las comunidades acerca de pro-
blemáticas concretas, etcétera Sin embargo, el asedio del SNTE 
a partir de tener y mantener el control de las instancias de man-
do (Direcciones de escuela) de muchas escuelas Normales se le 
concibe como una limitante. En muchas escuelas Normales del 
país, no permea la academia, sino un clima basado en clientelis-
mos y lealtades fomentadas de los cacicazgos sindicales.
Es necesario vivir un compromiso dialéctico, las escuelas 
Normales deben transformarse desde adentro a partir de pro-
puestas o iniciativas que provengan de afuera. Dichas propuestas 
de cambio no están o no debieran estara partir de indicadores 
confrontativas sino de otro tipo de lógicas como mejorar el cli-
ma laboral, mejorar la percepción de los usuarios y garantizar un 
mejor y mayor impacto con la comunidad entro de la cual está 
enclavada cada escuela.
b) Profundizar con respecto a los conocimientos de las teorías, 
modelos y perspectivas de la formación.
Si la tarea central de las escuelas Normales es la formación de 
agentes educativos, para incorporarlos a los diversos ámbitos 
de enseñanza por lo tanto necesitan desde su interior conocer 
y profundizar acerca de todo lo que conlleve el campo de la 
formación.
El campo de la formación docente se ha tornado en un 
espacio obligado en la refl exión teórica y metodológica. Los re-
cientes estudios de Carlos Marcelo, Denise Vailant, José Ma-
nuel Esteve y Giles Ferry, etcétera; sólo por mencionar a al-
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gunos autores del campo, obliga a que las escuelas cuenten 
con espacios desde el interior para profundizar en el estudio de 
dicho campo.
Incluso se antoja que desde la propia DGESPE o desde la 
Dirección de Educación Normal de cada estado, se promueva 
un Seminario permanente sobre formación docente con impacto 
en los trayectos formativos. Los formadores de formadores están 
obligados a profundizar en el estudio del campo de su ocupación 
académica y que mejor que ello que conozcan todo lo referente al 
proceso, modelos y teorías de la formación docente.
c)Las escuelas Normales están obligadas a conocer de mejor ma-
nera sus procesos internos.
Para ello es necesario incluir el compromiso de la investigación 
como estrategia básica para conocerse mejor hacia adentro. 
Sin perder la perspectiva de lo que sucede afuera, la investiga-
ción educativa en las escuelas Normales inicia desde conocerse 
adentro, más puntualmente. La realidad de las escuelas Norma-
les es uno de los objetos de estudio de la más alta rentabilidad 
académica. En ello se podrían generar estudios o líneas de in-
vestigación a gran escala que reporten poco a poco el cono-
cimiento puntual de cada escuela. En ello también se podrían 
generar algunos indicadores incluso con metodologías homo-
géneas que crucen o que atraviesen todo el compromiso de la 
investigación. Desde cada escuela Normal también se puede 
y se debe superar el mito de que la investigación educativa es 
tarea de personas de otro mundo. Se trata de establecer tareas 
modestas que lleven a cada escuela Normal a conocerse me-
jor desde adentro para mejor la autopercepción que tiene como 
institución y que les sirva al fi nal para utilizar mejor los recursos 
internos.
Conclusiones generales
Hemos querido dar cuenta en este trabajo, a partir de las iniciativas del 
actual gobierno federal ante la propuesta de una Nueva Escuela Nor-
mal y si a partir de ahí dicha iniciativa se enlaza o se empalma con las 
iniciativas de la llamada Nueva Escuela Mexicana.
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Parece que el normalismo en general paradójicamente a lo que 
pudiera pensarse, es un espacio institucional altamente resistente ante 
las iniciativas y propuestas de cambio y de mejora. Las resistencias no 
sólo surgen del interior de cada escuela Normal, también son fomenta-
das desde las amenazas del exterior.
La cultura normalista ha estado permeada a lo largo de muchos 
años por el fomento de prácticas clientelares que vienen de las prácti-
cas sindicales. El SNTE (es digno reconocerlo) es el principal enemigo 
de la trasformación de las escuelas Normales, debido a su voraz inte-
rés por el control y a la ambiciosa cultura de corporativizar no sólo el 
manejo de los recursos, sino las instancias de mando y las decisiones 
al interior de las escuelas Normales se convierte en el principal obstá-
culo para su cambio.
En estos momentos no es posible alinear los avances y la ini-
ciativa de la Nueva Escuela Mexicana para que se articule con lo 
que sería la Nueva Escuela Normal, seguiremos ante una especie de 
paralelismo, cada vez más distante y sin contar con vasos comuni-
cantes.
Si bien, la formación docente y el normalismo son uno de los 
tópicos más estudiados por las comunidades de investigación, pero 
en dichos estudios son muy pocos los docentes de Normales que se 
incluyen en participar y lo más triste es que los resultados y los hallaz-
gos de las investigaciones no se articulan en las escuelas para tomar 
decisiones o para reorientar las acciones.
La Nueva Escuela Normal seguirá siendo un mito o una ideo-
logía, se necesita hacer muchas cosas desde adentro de las escue-
las, “construir a pico y pala y a mano libre” la tarea que se necesita. 
No importa que estemos cerca de los 150 años del inicio del nor-
malismo en nuestro país, aún hay una inagotable agenda que de-
berá ser abordada y agotada desde el interior de las comunidades 
normalistas.
En el centro del debate está la formación de los nuevos docen-
tes, los docentes del siglo XXI pensados en atender a los niños, niñas 
y jóvenes de un mundo nuevo inédito el cual no fue pensado en las 
escuelas Normales que nacieron en el siglo XIX.
Hoy la tarea es compleja, no sólo se trata de saber de formación 
docente o de saber aplicar modelos o propuestas de formación, se 
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requiere saber responder ante escenarios impredecibles, bajo condi-
ciones adversas y con escasos recursos. Ese es el reto de la reforma 
normalista de la Cuarta Transformación o lo que podríamos llamar de 
la Nueva Escuela Normal.
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