NEUROPSICOPEDAGOGIA TEXTO ESPANHOL

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Revista Electrónica de Educación y psicología 
Numero 4, diciembre del 2006 
Revista Repes Año: 2 - Numero: 4 – diciembre del 2006 Página 1 de 17 
 
DESMITIFICACIÓN DE LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA 
 
Jennifer Delgado Suárez 
 
Resumen 
Los vertiginosos cambios sociales y científico-técnicos han impactado de manera decisiva en la forma 
de concebir la pedagogía actual, propiciando la aparición de campos multidisciplinares novedosos 
que pueden brindar una perspectiva más integral sobre su objeto de estudio, tal es el caso de la 
Neuropsicopedagogía. Sin embargo, las resistencias ante estos cambios proliferan, sobre todo 
porque los educadores se enfrentan a una teoría amalgamada producto de la extrapolación 
parcializada de los resultados de las neurociencias y la neuropsicología a la pedagogía. Sería vital, en 
este sentido, un análisis pormenorizado acerca de cómo debe perfilarse la Neuropsicopedagogía 
desde una teoría histórico-culturalista para lograr la potenciación del estudiante desde un 
conocimiento más personalizado y acorde a las exigencias de la sociedad. 
Palabras Claves: Neuropsicopedagogía, aprendizaje, funcionamiento nervioso 
 
Summary 
Vertiginous social, scientific and technical changes have a huge impact in pedagogical conceptions, 
that's why new disciplines appear to offer an integral perspective above its objective of study. 
Neuropsychopedagogy is an original area of knowledge, however resistances proliferate because 
various professors confront an amalgam of results applied to pedagogy from neuropsychology and 
neurosciences. So, a detailed analysis about Neuropsycopedagogy based in an historical-cultural 
theory could contribute to develop an individual education. 
 Key words: Neuropsycopedagogy, learning, nervous functioning 
 
 
 
El surgimiento de la Neuropsicopedagogía 
 
 
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La pedagogía como ciencia que dirige la formación, educación, instrucción y desarrollo de los 
ciudadanos de una sociedad no puede desenvolverse ajena a los cambios socio-económicos y 
científico-técnicos que tienen lugar en el contexto histórico-cultural en el cual se inserta; en aras de 
responder y propiciar los mismos y en consonancia con las crecientes demandas sociales, la 
pedagogía necesita una imbricación cada vez mayor con las distintas disciplinas del conocimiento 
científico, sobre todo si las mismas le proporcionan una visión más integral del ser humano que 
facilite su abordaje desde una teoría heurística. De hecho, actualmente se plantea la necesidad y a 
la vez el advenimiento de una Nueva Pedagogía concebida por Barroso como una “disciplina en que 
confluyen aportaciones diversas sobre su objeto de estudio: educación” (1987, citado en Barrios & 
Marjal, 2000). 
Un ejemplo ineludible de esta integración lo constituye la unión de la pedagogía y la psicología 
acaecida en la década de los años '20 del siglo anterior, dando lugar al nacimiento y desarrollo de 
nuevos campos del conocimiento que redundan en un enriquecimiento tanto a nivel empírico como 
teórico para ambas disciplinas. Sin embargo, la relación con la Neuropsicología data apenas de los 
años '80 del pasado siglo, aunque debe señalarse que la idea de una educación basada en las 
propiedades de la cognición y el cerebro humano como órgano de conocimiento se remonta a las 
últimas décadas del siglo XIX: 
“El único modo de conseguir que la enseñanza sea eficaz es el que consigue hacer pensar 
al educando; el objeto de la enseñanza no es tanto proveer de conocimiento, cuanto en 
poner en actividad los órganos capaces de adquirir conocimiento. Es necesario saber que 
la naturaleza racional del hombre tiene leyes y órganos y funciones propias, se desarrolla 
paulatinamente en periodos bien determinados que harían que el ser humano llegara al 
más alto grado de racionalidad si se respetarán escrupulosamente.” (Hostos,1890 citado 
en Villarini, 2004). 
Independientemente de la existencia previa de estas ideas, el carácter eminentemente clínico que 
adquirió la Neuropsicología en sus inicios al centrar sus esfuerzos en establecer relaciones entre las 
zonas dañadas y las funciones psíquicas superiores (véase Cárdenas, 2004) constituyó una de las 
múltiples razones que condujeron a una tardía unión “legitima”. Sin embargo, posteriormente al ser 
 
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reconocida como ocupación de trabajo y con el avance de la neuroimagenología, se amplia su campo 
de acción estudiando el dinamismo entre los procesos psíquicos y su funcionalidad apareciendo de 
manera casi inmediata, en 1996, el término Neuroeducación que sugirere “(…) una forma de 
intersección entre las ciencias de la educación y las neurociencias.” (Bator, 2005). No obstante, debe 
acotarse que este vocablo tal y como es concebido en la actualidad, amplía el campo de acción de la 
pedagogía hasta llegar a difuminarlo y restringe a su vez los resultados de las investigaciones sobre 
el sistema nervioso humano a el área de las neurociencias. De esta forma, el término 
Neuropsicopedagogía es más explícito, enmarcado e integrador al concebirse como “(…) el ejercicio-
trabajo interdisciplinario acerca del procesamiento de la información y la modularidad de la mente en 
términos de Neurociencia cognitiva, Psicología, Pedagogía y Educación, que lleva a cabo el profesional 
de formación multi-interdisciplinaria y con fines educacionales.” (Montes de Oca, 2006). 
“La Neuropsicopedagogía integraría el efecto sinérgico del conjunto de conocimientos 
propios de la Neuropsicología y la Psicopedagogía, potenciando la resultante del concepto 
“psico” en sus más heterogéneos ámbitos de estudio. Esta Neuropsicopedagogía, a través 
de los comprensión del funcionamiento de los procesos mentales superiores (atención, 
memoria, función ejecutiva…), de las explicaciones psicológicas y de las instrucciones 
pedagógicas, pretende ofrecer un marco de conocimiento y acción íntegro para la 
descripción, explicación, tratamiento y potenciación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que acontecen a lo largo de la vida del alumno, promoviendo una formación 
integral con repercusiones más allá de la institución educativa y del período temporal y tipo 
de aprendizaje que establece como válido.” (De la Peña, 2005). 1 
Por supuesto, estas ideas constituyen aproximaciones a lo que puede ser una nueva rama 
multidisciplinar impulsada por las primeras aplicaciones en el campo pedagógico de los 
descubrimientos neuropsicológicos en relación con los trastornos de aprendizaje en niños. Sin 
embargo, aunque el cerebro lesionado continua siendo centro de atención para la Neuropsicología, 
 
1 Si bien es cierto que la proliferación de los neologismos terminológicos se presenta como una pandemia 
moderna que generalmente conduce a una yuxtaposición de los vocablos que se desarrollan como categorías 
ambiguas y polisémicas; en ocasiones es imprescindible una redefinición terminológica en aras de obtener una 
mayor identificación de los nuevos espacios multidisciplinarios, tal es el caso de la neuropsicopedagogía. 
 
 
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al ampliar sus investigaciones hacia la actividad nerviosa normal abarcando las diferentes etapas 
evolutivas del ser humano, se desarrollan una serie de teorías acerca del funcionamiento 
neuropsicológico sano que han impactado en el ámbito educativo promoviendo numerosas 
reflexiones, y en algunos casos, reconceptualizaciones en torno a los resultados de la educación. 
La teoría del cerebro Trino propuesta por Maclean (1983,citado en Barrios & Marjal, 2000) 
constituye un indudable ejemplo de lo antes expuesto al develar la existencia de tres estructuras 
diferentes que conforman la totalidad del cerebro: el sistema neocortical, el sistema límbico y el 
sistema reticular que, aunque son distintos en estructura, trabajan interconectados constituyendo 
una jerarquía de tres cerebros en uno. Estos resultados han sido incorporados en los trabajos de 
Sternberg con la teoría triárquica de la inteligencia, la teoría de las inteligencias múltiples de 
Gardner y la inteligencia emocional de Goleman que si bien han propiciado una nueva mirada de la 
pedagogía hacia la necesaria dirección de los procesos afectivos de los estudiantes y la ampliación o 
flexibilización hacia la potenciación de sus capacidades individuales, persiste aún la dicotomía 
cognitivo-afectivo y la parcelación en la forma de concebir la psiquis, haciendo que los profesores, e 
incluso el currículo, se centren en aquellos tipos de inteligencia que son requeridos e 
imprescindibles para lograr el desarrollo exitoso de la profesión excluyendo otros prototipos de 
inteligencia igualmente válidos para el desempeño en otros contextos. Debe acotarse en este punto 
que, indudablemente cada profesión va a desarrollar unas habilidades más que otras, unas 
capacidades más que otras; sin embargo, debe tenerse especial prudencia con aquellas habilidades y 
capacidades que se están potenciando porque: 
“En este momento estamos formando a nuestros alumnos para profesiones que en dos o 
tres décadas puede que no existan o sean una refundición de otras (…) los expertos en 
prospectiva social estiman que cerca de la mitad de las profesiones actuales 
desaparecerán, al menos tal como se conciben en la actualidad, y que habrá otras tantas 
nuevas.” (Saiz, 2002, 6-7). 
De esta forma, intentando desarrollar una pedagogía más integradora, se ha incursionado en el 
modelo del Cerebro Total propuesto por Hermann (1989, citado en Barrios & Marjal, 2000) quien 
integra la teoría del Cerebro Trino y de la Especialización Hemisférica de Sperry postulando la 
 
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existencia de cuatro formas diferentes de procesar la información en el cerebro humano en 
correspondencia con el funcionamiento de los cuatro cuadrantes cerebrales derivados de la división 
entre hemisferio izquierdo y derecho y las mitades límbica y cerebral. La clásica interpretación 
pedagogica de esta teoría lo constituyen los estilos de aprendizaje basados en el funcionamiento de 
los diferentes cuadrantes cerebrales: a partir de estos descubrimientos el profesor debe presentar los 
contenidos de diferentes maneras de forma que el conocimiento se haga más accesible al estudiante 
a partir de sus peculiaridades en el funcionamiento cerebral; sin embargo, un punto vital producto 
de la comprensión parcelada de estas teorías lo constituye la necesidad no sólo de hacer más 
accesible la información sino de desarrollar a su vez aquellas zonas menos utilizadas por cada 
estudiante. El cerebro posee sin duda alguna plasticidad, pero requiere de la problematización y el 
ejercicio para elaborar nuevas conexiones que le permitan un funcionamiento más eficiente. 
Más cercana en el tiempo aparecen las ideas de Beauport y Díaz que, estando más cercanos a las 
neurociencias y basándose en estudios sobre los neurotransmisores, afirman que el pensamiento es 
la conexión resultante entre axón y dendrita, la sinapsis; y que por lo tanto, al aumentar las 
conexiones se aumenta el intelecto. Estas ideas resultan una comprensión reduccionista ya que, 
entre la multiplicidad de objeciones que pueden realizarse, salta a la vista que toda conexión 
establecida no necesariamente debe tributar al buen desarrollo del intelecto sino incluso que su 
exceso puede ser índice de pensamientos rumiativos que menguan los recursos cognitivos del sujeto 
estableciéndose puntos de excitación corticales demasiado fuertes. Además, no puede olvidarse ni 
por un momento que no es el cerebro aislado quien piensa o aprende sino la persona como totalidad, 
portadora de ese sistema nervioso y en constante interrelación con su medio. 
La programación neurolingüística, surgida a principios de los años '70 del siglo pasado, puede 
decirse que constituye un intento de integrar los avances de la neuropsicología y la pedagogía 
haciendo énfasis en los procesos comunicativos. Esta teoría, sin duda alguna, constituye una visión 
optimista que varía el rol del profesor y el estudiante; sin embargo, poco a poco ha ido perdiendo su 
fundamento neuropsicológico adscribiéndose a enfoques positivistas que la han desligado de la base 
material y de las potencialidades reales del cerebro. 
 
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En sentido general, estas investigaciones no logran captar el funcionamiento integrado del Sistema 
Nervioso Central aportando datos aislados que generalmente conllevan a un reduccionismo químico 
encerrado en la existencia de los neurotransmisores o a un biologicismo centrado en la estructura. 
A su vez, resulta interesante la dicotomía subyacente a la aparente unidad cognitivo-afectiva 
promulgada. 
No obstante, estas teorías han abierto el camino hacia la integración neuropsicología y pedagogía 
enfatizando en los resultados limitados de la educación contemporánea basada sólo en la mitad de la 
neocorteza, según términos de Hermann, dejando a un lado el resto de las potencialidades del 
cerebro. La pedagogía cuanto más, se ha basado en las investigaciones sobre la mente de los sujetos 
pero no en los conocimientos sobre sus procesos neuropsicológicos. De esta manera, no puede 
aspirarse a una educación totalmente desarrolladora de las potencialidades del sujeto hasta tanto no 
se hayan superado una serie de deficiencias en el orden teórico-metodológico entre las que se 
encuentra: la dirección indirecta, y en algunas lamentables ocasiones inadecuada, de los procesos 
psíquicos superiores que sienta una de sus múltiples bases en la incomprensión pedagógica acerca 
del funcionamiento de las funciones corticales superiores de los estudiantes, así como en el 
desconocimiento de los cambios internos que se producen a partir del aprendizaje. 
Debe acotarse en este punto que, extender los resultados de la Neuropsicología a la pedagogía no 
constituye un "neurologismo"; lo que por supuesto, sería un despropósito inconmensurable sino una 
herramienta teórico-práctica para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, el diagnóstico 
del estudiante y por supuesto, a la vez, facilitaría y encauzaría el proceso de dirección de la 
enseñanza a través de un conocimiento más profundo del ser humano. 
 
Una neuropsicología desde la pedagogía: hacia un enfoque potenciador del ser humano 
 
“Aún cuando la pedagogía tiene sólo razón de ser, gracias a las peculiaridades del Sistema Nervioso 
humano, el estudio de éste desde un perspectiva pedagógica es prácticamente inexistente” (Barrios & 
Marjal, 2000, 7) La pedagogía ha carecido de una aplicación contextualizada de la neuropsicología, 
los estudios del cerebro para la pedagogía han de partir del análisis del proceso de enseñanza-
 
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aprendizaje y contemplar las peculiaridades del currículo de manera que desde un conocimiento 
situado se puedan propiciar cambios certeros que realmente conduzcan a un desarrollo del sujeto 
desde un basamento científico. Sin embargo, el principal error no ha sido estudiar al ser humano 
extraído de su verdadero contexto educativo sino aplicar de manera aislada desde una teoría 
amalgamaday poco coherente los resultados de la neuropsicología; en este punto sería más acertado 
hacer referencia a la extensión de los resultados obtenidos predominantemente en el área de las 
neurociencias que, aunque entronca con la neuropsicología, no es ella en sí misma acercándose más 
a las ciencias biológicas que a la psicología propiamente dicha. Al respecto Andrews (1997) alerta 
sobre el verdadero problema de la aplicación de la neuropsicología o neurociencias para la 
pedagogía: 
“(…) la aplicación prematura o selectiva de las investigaciones del cerebro puede ser 
peligrosa o contraproducente. Si encontramos que existen diferencias en los cerebros de las 
personas que son menos exitosas en algunos aspectos de la educación, es bastante fácil 
asumir que la actuación educacional se determina por las contribuciones fijadas y 
limitadas de un cerebro deficiente. ” 
Aunque sin lugar a dudas los adelantos en este campo pueden conducir a reconceptualizaciones de 
la práctica pedagógica más profundas que las que se han dado hasta nuestros días; es necesario 
preguntarse hasta dónde las transformaciones pedagógicas que se están produciendo conducen al 
desarrollo o a la inhibición de las potencialidades nerviosas de los estudiantes. Este 
cuestionamiento, primicia de muchos más, sería uno de los campos de acción de la 
neuropsicopedagogía; sin embargo antes es necesario vencer una serie de resistencias, sobre todo en 
el ámbito pedagógico, propias de todas las situaciones de cambio que se presentan de manera 
relativamente vertiginosa. “Una de las grandes dificultades para constituir un dialogo 
interdisciplinario es este casi vértigo que sentimos cuando debemos analizar un objeto desde una 
perspectiva radicalmente distinta a la que estamos acostumbrados.” (Villarini, 2004, 8). Es por esto 
totalmente válido retomar la idea de que es tarea de la neuropsicopedagogía desarrollar una teoría 
heurística donde puedan insertarse de manera creativa los resultados que se obtengan en el área de 
las neurociencias y la neuropsicología, teniendo en cuenta que ambas áreas intentan comprender al 
 
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ser humano desde perspectivas diferentes a la que debe desarrollar la neuropsicopedagogía. En este 
punto es vital una pregunta: ¿Qué puede brindar hoy la neuropsicología a la pedagogía en aras de la 
integración?: 
No aprende el sistema nervioso sino la persona como totalidad: ubicar esta máxima en el 
primer lugar no constituye un simple azar sino el resultado de una clara intencionalidad enfocada a 
eliminar desde el primer momento todo neurologismo posible; antes de comprender cómo puede 
desarrollarse neuropsicológicamente el aprendizaje es preciso tener en cuenta que no aprende el 
cerebro sino el ser humano como una totalidad integrada por sus peculiaridades biológicas, sociales 
e incluso por sus propias formaciones psicológicas consolidadas. El aprendizaje es siempre producto 
de una interrelación sumamente compleja de estos aspectos donde cada cual desempeña roles 
diferentes pero de similar importancia para lograr la eficacia educativa. El aprendizaje es un proceso 
mediatizado socialmente, en una primera instancia se hallan los elementos culturales que en 
muchas ocasiones restringen o diversifican el conocimiento y las destrezas necesarias para 
insertarse exitosamente en la sociedad y en un segundo momento se encuentra el desarrollo de los 
propios instrumentos y los significados con los que el sujeto interactúa a través de su relación con 
los otros y en su actividad. A la vez, el aprendizaje halla una mediación en las formaciones 
psicológicas desarrolladas, en los sentidos construidos por el propio sujeto, en los estilos de 
aprendizaje que se han utilizado con anterioridad y en las peculiaridades del sistema nervioso, 
centrándose en este último un importante mediador encargado, por ejemplo, de la velocidad con que 
el sujeto es capaz de establecer sus conexiones nerviosas, de la movilidad de sus procesos de 
excitación e inhibición, del funcionamiento adecuado de los distintas unidades funcionales y las 
áreas específicas así como de la plasticidad para la adquisición y reconstrucción de los 
conocimientos y habilidades. 
El funcionamiento del cerebro se complementa con zonas de alta especificidad modal y de 
carácter multimodal desarrollándose áreas con funciones estrictamente delimitadas y otras 
que son más inespecíficas: "(...) la base material de los procesos mentales superiores es todo el 
cerebro en conjunto, pero el cerebro como un sistema altamente diferenciado, cuyas partes garantizan 
los diversos aspectos del todo único." (Luria, 1982, 37-38). El funcionamiento nervioso se da a través 
 
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del trabajo integrado de las unidades funcionales como un sistema en el que todos sus 
componentes desempeñan un papel definitorio para la consecución exitosa de la tarea 
desarrollándose áreas más específicas como pueden ser, por ejemplo: el lóbulo parietal inferior 
izquierdo vital para la realización de los cálculos matemáticos incluso más simples, asociándose esta 
región a la comprensión de las representaciones y el significado numérico (véase Alonso & Fuentes, 
2001) o las regiones de confluencia parieto-témporo-occipital que reciben toda la información 
cognitiva (semántica, visual y cenestésico-motora) y la transforman en esquemas espaciales 
simultáneos o estructuras cognitivas complejas, convirtiéndose de esta forma en un eslabón esencial 
para la organización del pensamiento práctico o espacial (véase Cardamone, 2004; Luria, 1982) y 
otras como los lóbulos frontales de carácter más inespecífico que a su vez dependen del 
funcionamiento adecuado de zonas más antiguas filogenéticamente como es la formación reticular o 
el sistema límbico. Estas exquisitas distinciones propiciadas por el sistema nervioso demandan por 
lo tanto de un conocimiento al menos general sobre su funcionamiento de modo que su tratamiento 
en el aula adquiera realmente un carácter individualizado y causal. 
Por ejemplo, el método pedagógico por excelencia para potenciar el desarrollo del pensamiento es el 
proceso de solución de problemas, pero el mismo puede verse afectado por el daño o la ineficiencia 
de uno de estos sistemas o áreas cerebrales; no obstante, la pedagogía ha adoptado en este campo el 
concepto de caja negra del conductismo cuando es preciso, en aras de realmente individualizar la 
enseñanza, conocer qué zonas están disminuidas en su actividad para potenciarlas en la medida de 
lo posible con el funcionamiento adecuado del resto de las áreas. Esta idea se relaciona con la 
necesidad de un diagnóstico genético, causal; no puede conducir a las mismas acciones pedagógicas 
un inadecuado funcionamiento de la primera unidad funcional encargada de regular tono, vigilia y 
estados mentales provocado fisiológicamente, que aquel dado por una hiperestimulación emocional 
de sus estructuras o por deficiencias en la tercera fuente de activación relacionada con la 
motivación. La conducta suele ser idéntica, el sistema ineficiente es el mismo; sin embargo, la 
variación de la causa conlleva a una reestructuración en el tratamiento que debe brindarse al 
estudiante. 
 
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El aprendizaje potencia cambios a nivel cerebral: esta idea conduce irremisiblemente al 
controvertido tema de la plasticidad cortical aflorando el dilema que ha surgido en este campo 
debido fundamentalmente a una incorrecta interpretación de la plasticidad y a la utilización errónea 
del término período sensitivo ocrítico del desarrollo, que ya parece ser inherente a la plasticidad 
neuronal. Algunas ideas aclaratorias en este sentido resultan imprescindibles: Actualmente se hace 
referencia a una plasticidad de origen genético que vendría preprogramada desde los genes y a una 
plasticidad ambiental producto de las relaciones que el sujeto establece con su medio, que sería en 
último caso la que más interesaría a los educadores y a la que se refiere esencialmente este 
comentario. Es un hecho indiscutible que la inserción activa del sujeto en entornos enriquecidos 
conduce al establecimiento de nuevas conexiones nerviosas, a la lateralización creciente y a la 
especialización en el funcionamiento de determinadas áreas (Driscoll, 1993). Sin embargo, la 
plasticidad neuronal declina con la edad, lo cual más que convertirse en una visión pesimista del 
desarrollo humano, que no niega el aprendizaje en etapas tardías de la vida, debe constituir un 
llamado de atención sobre la necesidad de aprovechar al máximo los períodos críticos en el 
desarrollo. 
Durante la maduración de las estructuras cerebrales y la consecuente formación de estructuras 
funcionales existen períodos críticos, también denominados sensitivos (véase Luria, 1987) donde el 
desarrollo de algunas esferas como la percepción en el neonato, el lenguaje en la edad temprana y el 
pensamiento postformal en la juventud se propician de manera acelerada y más eficazmente que en 
otras edades de la vida. No quiere decir jamás que estas áreas no puedan desarrollarse 
posteriormente, sino que la rapidez y la eficiencia del proceso, exceptuando por supuesto situaciones 
muy específicas, serán difícilmente superadas en etapas posteriores de la vida. 
A la vez, debe aclararse que este desarrollo no es per se, se necesita de una estimulación adecuada y 
posteriormente de una etapa donde la proliferación de conexiones establecidas con anterioridad se 
consolide, no sólo a través del ejercicio como se ha estado haciendo sino también mediante la 
solución de problemas que demanden fundamentalmente la transferencia de lo aprendido y la 
creación de nuevas estrategias de afrontamiento. Desde esta óptica el profesor debe centrarse en el 
potencial de cambio, en la variabilidad que permite el desarrollo y los recursos con los que cuenta el 
 
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estudiante; los períodos sensitivos deben convertirse en una oportunidad para el desarrollo y no en 
una excusa para la no potenciación del mismo. 
Existen múltiples sistemas de representación del conocimiento: cada estudiante posee 
generalmente diferentes preferencias en el modo de obtener la información y en la forma de 
procesarla que vienen dadas, en primer lugar, por el aprendizaje que ha realizado a lo largo de su 
vida donde desempeñan un papel fundamental los estilos de enseñanza utilizados y en un segundo 
plano, por las características fisiológicas de su sistema nervioso; así se describen en la literatura 
estudiantes con preferencias visuales, auditivas o kinestécicas, con predilecciones relacionadas con 
el funcionamiento de los cuadrantes cerebrales, en fin, las clasificaciones son múltiples. 
En una primera instancia este descubrimiento conduce inevitablemente a la valoración equivalente 
de las distintas clases de conocimiento y las diferentes maneras de acercarse al mismo aunque se 
pongan de manifiesto competencias dispares en este proceso. Sin embargo, independientemente de 
esta multiexistencia, una aplicación reducida de este hallazgo lo constituye la ampliación de las 
formas de hacer llegar la información al estudiante, cuando se necesita a su vez potenciar los 
sistemas menos utilizados. Es importante que la información básica le llegue al estudiante de la 
manera más sencilla, novedosa y motivante posible; pero también es preciso que el sujeto en el 
proceso de apropiación de la información necesite de otros recursos que potencien su desarrollo 
diversificando las vías de acercamiento al conocimiento y con esto fortaleciendo o estableciendo 
incluso nuevas conexiones cerebrales que le permitirán un funcionamiento más integrado y eficaz. 
El pensamiento no posee exclusivamente un carácter reflejo y la memoria no es una función 
psíquica pasiva: el pensamiento es una función psíquica compleja que comprende un verdadero 
trabajo integrado de las diferentes áreas cerebrales, siendo quizás uno de los procesos donde esta 
interfuncionalidad se evidencia de una manera más precisa. El pensamiento es un proceso de 
búsqueda, de establecimiento de nuevas relaciones que parte de la realidad del sujeto pero que se 
mueve a niveles diferentes de análisis y abstracción con base en las generalizaciones establecidas 
pero produciendo a la vez nuevas generalizaciones de la realidad; es por esto que no puede ser 
considerado sólo en su carácter reflejo de la manera en que se ha venido trabajando esta categoría 
ya que se pierde la verdadera riqueza de la actividad del pensar y la persona adquiere un carácter 
 
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más pasivo y dependiente ante su medio (véase el análisis de la categoría reflejo en Rosental & Iudin, 
1981, 393). El sujeto parte de una realidad objetiva e indudablemente del reflejo que posee sobre la 
misma, pero arriba a nuevas conceptualizaciones y generalizaciones que conducen a un 
acercamiento a la esencia de los fenómenos eliminando las posibles relaciones casuales y temporales 
con las que se presentan los hechos ante el sujeto. Esta idea conduce no sólo a la 
reconceptualización del pensamiento como reflejo sino que mueve el énfasis del producto del 
pensamiento a su proceso: Conocer que un estudiante presenta deficiencias en la solución de 
problemas es importante, pero identificar qué fase específica del proceso está más afectada o qué 
peculiaridades (transferencia, generalización, independencia, planeación o flexibilidad) evidencian 
cierto rezago respecto a otras es un paso que conduce indiscutiblemente a un tratamiento 
personalizado y más eficaz. 
De la misma forma, el proceso del recuerdo ha sido tratado como una función psíquica pasiva cuya 
utilización en la actualidad por parte del estudiante produce cierto rechazo en muchos educadores. 
Sin embargo, la memoria al basarse en un sistema de ayudas intermedias posee un carácter 
indirecto, profundamente mediatizado y basado en cierta organización lógica y categorizada; lo que 
induce a comprender esta función como un proceso complejo y activo que necesita de una intención 
estable para su consecución. 
Así, la memoria debe reconceptualizarse para la pedagogía al comprender la existencia de 
actividades para las cuales es imprescindible la utilización de la misma: Cuando el estudiante se 
enfrenta a cualquier problema, por ejemplo, en un primer momento debe activar sus huellas 
mnésicas delimitando el campo del conocimiento al que puede circunscribirse el problema, sus 
experiencias previas en este sentido, rememorando posibles algoritmos de solución y datos que 
puedan ser útiles. El papel de la educación sería, en este sentido, guiar los procesos de la memoria 
haciéndola más flexible, lógica, accesible, organizada y significativa de manera que constituya un 
proceso básico efectivo para la reestructuración de los conocimientos ya conformados. 
La emoción tiene un basamento nervioso que no se reduce sólo a las áreas más antiguas del 
cerebro: históricamente el centro para las emociones se ubicó en el sistema límbico, prestándose 
especial atención a la amígdala y el hipotálamo, hecho estrechamente relacionado con las teorías 
 
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darwinistas que le confirieron a la emoción una impronta primitiva que condujo a su divorcio con el 
pensamiento efectivo. Afortunadamente, en la actualidad, se ha comprendido que en la expresión de 
las emociones influyen a su vez los lóbulos frontales, llegando incluso a afirmar que las formaciones 
cerebrales más emociogénicas, independientemente del hipocampo, la amígdala y el hipotálamo, 
son: las partes frontales y temporales de la neocorteza (Damasio, 2001; LeDoux, 1999; Símonov, 
1990). Así, la emoción inmersa en un proceso de redefinición e inseparablemente ligada al 
pensamiento, se ha cognitivizado; mas tampoco parece ser esta la solución; en un intento integrador 
Damasio (2001) establece una clara distinción entre emociones primarias y secundarias: Las 
emociones primarias tienen su centro en el sistema límbico, especialmente en la amígdala y la 
cingulada anterior y constituyen respuestas rápidas emociógenas a ciertas características del medio, 
generalmente de manera preorganizada; pero el ser humano hace consciente estas emociones 
desarrollando una flexibilidad de respuesta, un proceso decisional particularmente dependiente de 
las interacciones del sujeto; apareciendo las emociones secundarias; por lo que independientemente 
del tipo de emoción y la valencia del estímulo, existe una activación de la región prefrontal (véase 
además Sánchez & Román, 2004). 
En sentido general, podría decirse que el pensamiento no puede separarse de la emoción como la 
emoción no puede analizarse aislada de un proceso evaluador de índole más cognitiva; basados en 
esta idea han surgido términos como la inteligencia emocional o el pensamiento constructivo que no 
han logrado despojarse de la dicotomía cognitivo-afectivo ya que, siendo realmente consecuentes con 
el funcionamiento cerebral, no existe pensamiento sin emocionalidad porque son procesos que 
recorren un camino paralelo con varios puntos de intersección. 
Comprender esta unidad conlleva al educador a la ampliación del trabajo que ha venido realizando 
enfocándose a la vez en una enseñanza que contemple el control de las emociones e incluso la 
utilización de las mismas para potenciar y hacer más eficaz el proceso del pensamiento (en este 
sentido pueden consultarse como experiencias sumamente interesantes a Martínez, 1986, 1991; 
Sánchez, 2006). 
El funcionamiento cerebral puede ser autodirigido: el cerebro no es una maquinaria que se 
encuentra funcionando independientemente de los deseos del sujeto, de su conciencia, de sus 
 
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intereses u objetivos; pero en muchas ocasiones al resolver un problema o memorizar un 
conocimiento determinado los mecanismos por los que transcurren dichas acciones se tornan 
oscuros e incluso inconscientes debido, entre otros factores, a su estereotipización; esto conduce a 
que a menudo se incurra en errores o a que el conocimiento no adquiera la solidez necesaria para su 
posterior utilización. La toma de conciencia acerca de las estrategias utilizadas y la reflexión sobre 
las mismas es un punto de partida para la autodirección de los procesos. Sin embargo, su posterior 
variación y flexibilización conducen a un autoconocimiento profundo acerca de cómo funcionar ante 
diversas situaciones lo que redunda en un autocontrol que hace más eficientes los procesos de 
aprendizaje. 
Sin embargo, la educación actual no propicia el autoconocimiento y el control ejecutivo de los 
estudiantes (véase Delgado, 2006) siendo imprescindible lograr un análisis profundo del sujeto 
acerca del proceso de su pensamiento, memoria, atención, estrategias y estilos utilizados de manera 
que él mismo pueda autopotenciarse y ser el gestor de sus propios cambios desde un 
metaconocimiento certero. 
Desde esta óptica, la práctica pedagógica debe enfocarse a la potenciación del autoaprendizaje y el 
autoperfeccionamiento; debe brindar los instrumentos necesarios para que el estudiante sea capaz 
de apropiarse del conocimiento de manera creativa y aplicarlo en diversos contextos pero a la vez 
debe guiar el desarrollo de su personalidad y brindarle las herramientas para lograr el manejo 
asertivo de sus procesos emocionales. 
 
A manera de conclusiones 
 
La Neuropsicopedagogía, una ciencia en ciernes, no pretende presentarse como la solución ideal 
ante la “crisis” que atraviesa la pedagogía sino como un camino que propone una visión diferente del 
ser humano que se está formando y que debe ser complementada con otras ópticas que permitan un 
acercamiento más integral al estudiante. Aún así, una comprensión coherente y sistemática de los 
resultados de la neuropsicología desde el enfoque histórico-cultural, aunque con mucho camino por 
andar, perfila algunos cambios imprescindibles en la praxis pedagógica: 
 
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 La dirección pedagógica debe basarse en un diagnóstico inicial, causal, integral, que incluya al 
menos los rudimentos de la neuropsicología permitiendo la individualización de las acciones 
posteriores. 
 El aprendizaje es un proceso donde lo esencial viene dado por las interacciones en las que el 
estudiante se inserta, propiciando de esta forma los cambios a nivel cerebral. 
 El trabajo pedagógico debe enfocarse fundamentalmente al potencial de cambio elaborando 
estrategias que partan de los recursos actuales que poseen los estudiantes. 
 Las vías para lograr el aprendizaje deben ser variadas de manera que el estudiante pueda 
acceder a las mismas de manera fácil, sin embargo, a la vez deben contemplar tal grado de 
dificultad que las conviertan en factores potenciadores de cambios en otras áreas. 
 La práctica pedagógica debe integrar el control emocional como un factor que favorezca el 
crecimiento personal del sujeto y facilite el desarrollo del resto de sus procesos psíquicos. 
 La autodirección y la gestión individual del conocimiento deben ser metas del proceso 
pedagógico, basadas en un autoconocimiento profundo del estudiante y en el control ejecutivo 
de manera que este cambio propicie a su vez sentimientos de bienestar personal y 
autoconfianza. 
Lograr la comprensión del sujeto y el desarrollo de sus potencialidades es un punto esencial que está 
demandando la sociedad actual a la nueva pedagogía; sin embargo, en este empeño se hace vital 
renovar los antiguos métodos incorporando a su vez nuevos campos disciplinares que propicien 
visiones realmente integrales del ser humano que conduzcan a una comprensión superior acerca de 
los procesos de enseñanza-aprendizaje y a una educación más personalizada. 
 
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