Galindo y Alonso Villodre (2007) establecen que las causas de EF dependen de factores sociodemográficos como el género, el nivel socioeconómico o l...

Galindo y Alonso Villodre (2007) establecen que las causas de EF dependen de factores sociodemográficos como el género, el nivel socioeconómico o la estructura familiar; factores educativos como la normativa escolar y su aplicación, los estilos de enseñanza, factores en relación al alumno, como su personalidad y temperamento, factores sociales como los medios de comunicación o el grupo de iguales, y factores familiares relacionados con su estilo educativo. Otro ejemplo de estudio que tiende a identificar las mismas conductas disruptivas en EF y en el aula es el de Sánchez-Rivas, Sánchez-Rodríguez y Ruiz-Palmero (2015), que establece 16 conductas negativas, a saber: 1. actos que alteren el desarrollo de las actividades. 2. falta de colaboración del alumnado en la realización de las actividades o el seguimiento de las orientaciones del profesorado. 3. conductas que puedan impedir o dificultar el derecho o el cumplimiento del deber de estudiar a sus compañeros. 4. faltas injustificadas de puntualidad. 5. faltas injustificadas de asistencia. 6. actos de desconsideración hacia los miembros de la comunidad educativa. 7. causar daños en las instalaciones, recursos materiales o documentos del centro, o en las pertenencias de los demás. 8. agresiones físicas. 9. injurias y ofensas. 10. vejaciones o humillaciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa, particularmente si tienen un componente sexual, racial o xenófobo, o se realizan contra alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales (NEE, en adelante). 11. amenazas o coacciones. 12. suplantación de la personalidad en actos de la vida docente y la falsificación o sustracción de documentos académicos. 13. deterioro grave de las instalaciones, recursos materiales o documentos del centro, o en las pertenencias de los demás, así como la sustracción de las mismas. 14. reiteración en un mismo curso escolar de conductas contrarias a las normas de convivencia del centro. 15. cualquier acto dirigido a impedir el normal desarrollo de las actividades del centro. 16. incumplimiento de las correcciones impuestas, salvo que la Comisión de Convivencia considere que este incumplimiento sea debido a causas justificadas. Una vez situados en las causas y las dinámicas de los conflictos provocados por las relaciones sociales, afectivas y motrices propias del área de EF, vamos a situarnos en una perspectiva constructiva que nos ayude a contemplarlos como una posibilidad para la reflexión, el análisis y el aprendizaje en RC (Ruiz Omeñaca, 2008). Por ello, en el siguiente apartado expondremos un conjunto de técnicas para solucionar positivamente los conflictos. 3.6. La prevención y resolución de conflictos Como ya hemos comentado, dada la propia naturaleza del ser humano resulta imposible que las personas estemos de acuerdo en todo o que nos sintamos del mismo modo; aceptada esta premisa, a lo largo de la vida surgirán conflictos que deberemos saber resolver. Si a esta idea le añadimos el hecho de que la sociedad de consumo en la que estamos sumidos nos promete más de lo que puede dar, causando frustración y fomentando un individualismo desconfiado y una gran falta de respeto hacia los demás, fácilmente detectaremos que la conflictividad se halla presente en el día a día de las personas. Dentro de este contexto, durante la infancia deberían aprenderse habilidades sociales para mejorar la competencia social futura del individuo, que le ayuden en sus interacciones diarias y le sirvan de guía para resolver positivamente los conflictos cuando aparezcan (Prud'homme, 2012; Sari et al., 2008). Por ello, Bickmore (2005) y Jones (2004) señalan que es necesaria una educación en RC que enseñe a los alumnos a acercarse a las disputas constructivamente para establecer relaciones positivas con los que le rodeen y crear un ambiente pacífico como el que debería darse en cualquier sociedad (Traoré, 2008). Por lo tanto, la educación en RC colaborará al desarrollo de la CSC y ofrecerá respuesta a algunos de los problemas sociales (Marina & Bernabeu, 2007), ya que estudios de Heydenberk y Heydenberk (2007), aseguran que los estudiantes que han vivido un proceso de educación en RC muestran mayores habilidades socioemocionales que les permiten afrontar el conflicto positivamente y descartan medios que supongan agresividad verbal o física. Es más, si los alumnos se consideran buenos gestores del conflicto, no lo evitarán sino que lo verán como una oportunidad para mediarlo con éxito (Ruiz Omeñaca, 2004). Existen muchos modelos para dinamizar la PyRC, pero la manera de plantear el proceso determinará que el conflicto se convierta en motor de desarrollo personal y en un elemento enriquecedor de las relaciones humanas (Álvarez-García, Álvarez, Núñez et al., 2007). Estas prácticas pueden consistir, desde el profesor o la profesora que aislada