El quinto y último objetivo de la investigación fue valorar el proceso de implementación del plan estratégico de la I-A desde la perspectiva del pr...

El quinto y último objetivo de la investigación fue valorar el proceso de implementación del plan estratégico de la I-A desde la perspectiva del profesorado y del alumnado. Mientras que la consecución de los objetivos anteriores ha sido contrastada con datos provenientes de observadores externos, del maestro investigador o de los docentes de la comisión de convivencia, en este caso se buscó incluir en la evaluación de los resultados del programa de intervención la visión de todos los agentes implicados en el proceso. Al valorar el plan de acción, los maestros no vinculados a la investigación y los alumnos resaltaron los siguientes aspectos: Según el profesorado, la normativa de aula fue un elemento que favoreció que el alumnado llegara a construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos. Desde una normativa planteada de forma democrática ayudamos a que los alumnos fueran conscientes de que el cumplimiento de unas reglas favorecía el buen clima de convivencia y evitaba los conflictos. Dieron mucha importancia a la necesidad de implicarse en la creación de las normas. Asimismo, los docentes consideraron que los estudiantes llegaron a entender las características del proceso democrático para ejercer el derecho a participar en la toma de decisiones como miembros de un grupo. El interés por la mejora de la convivencia fue otro aspecto resaltado por los dos colectivos. Los profesores entendieron que para aumentar la implicación del alumnado en la transformación de la convivencia escolar fue esencial hacerles partícipes en la toma de decisiones y tener en cuenta sus opiniones, reflexiones y propuestas relacionadas con su proceso de aprendizaje y sus hábitos de convivencia. El alumnado consideró que todos se habían preocupado por mejorar las relaciones con los compañeros y ello les permitió identificar y denunciar aquellas conductas nocivas para la buena convivencia. Al propio tiempo, los maestros destacaron que la implicación en la mejora de la convivencia estuvo acompañada de mayores índices de responsabilidad por parte de los chicos en la mayoría de las tareas que proponían. En cuanto a los avances en la PyRC los profesores reconocieron que los alumnos mejoraron tanto en el dominio de las habilidades sociales como en el de las comunicativas y que fue esta combinación la que les llevó a ser capaces de afrontar los conflictos constructivamente. En cambio los alumnos entendieron que lo que más les ayudó a resolver pacíficamente los conflictos fue la capacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos e ideas, el poder controlar su conducta cuando estaban nerviosos y el tener imaginación y sensibilidad para encontrar soluciones a los conflictos autónomamente o con ayuda del maestro. También percibieron los alumnos que los conflictos que terminaban negativamente eran puntuales y siempre surgían de los mismos compañeros. Tanto profesorado como alumnado exaltaron el hecho de que el programa de intervención fomentó la cohesión del grupo hasta el punto de crear vínculos afectivos que llegaron a considerarse nuevas amistades. Los docentes vincularon la mejora de la cohesión grupal al desarrollo de la responsabilidad y de las habilidades comunicativas y sociales para trabajar en equipo y los discentes consideraron que había sido así porque sobre todo habían aprendido a relacionarse y a solucionar los conflictos. Cuando se pidió al profesorado que enumerara los puntos fuertes del programa de intervención recalcaron la importancia de crear acciones para lograr un buen clima de convivencia, la riqueza motivacional, lúdica y expresiva de la EF y la calidad de la programación de los dos ámbitos y del riguroso sistema de recogida de datos para la posterior evaluación. Los alumnos que opinaron que el programa les había encantado valoraron a la vez que sus elementos más positivos eran las UD de EF que tenían un componente totalmente cooperativo y de aprendizaje entre iguales y las sesiones de tutoría que tenían relación con la RC y la elaboración de las normas de clase, el BdTE y las clases de educación emocional. En cuanto a futuras aplicaciones del programa los estudiantes propusieron añadir una hora más de EF a la semana, continuar con el BdTE y crear un grupo formal de alumnos mediadores. Entre los docentes hubo opiniones dispares: un grupo apostó por una aplicación del programa a gran escala incluyendo a toda la escuela, y otro consideró que sería mejor una implantación progresiva de la acción para poder dar apoyo a los docentes y recoger datos objetivos de los logros. No obstante, ambos sectores remarcaron la necesidad de acompañar a los docentes en la innovación educativa y de crear estrategias para implicar al claustro y al equipo directivo. En el caso de la actuación sobre el grupo de alumnos que ya tenía experiencia en el programa, todos estuvieron de acuerdo en insistir sobre la mediación para consolidar un grupo de alumnos mediadores. Por último, debemos comentar que mientras un sector abogaba por ir más allá de la conexión entre la EF y la tutoría, otro entendía que la estructura era lo suficientemente sólida como para convertirse en un punto de referencia para alumnos y maestros. Tras dar respuesta a los cinco objetivos específicos del proyecto estamos ahora en condiciones de aportar argumentos que evidencien la consecución del objetivo principal de la investigación, es decir, mejorar la competencia social y ciudadana del alumnado para favorecer la prevención y resolución pacífica de los conflictos, y responder por lo tanto a nuestra hipótesis de acción: ¿Cómo podría contribuir el trabajo de la competencia social y ciudadana, desde el área de EF y de tutoría, a la prevención y resolución pacífica de los conflictos? Puesto que el alto grado de agresividad manifestado por los alumnos en las sesiones de EF fue el motivo que impulsó la investigación y nos llevó a centrar nuestra hipótesis de acción en una estrategia para mejorar el clima de convivencia, consideramos oportuno a la luz de los resultados de la investigación, añadir a esta conclusión el punto de partida del alumnado, para compararlo después con sus logros finales. En este sentido, consideramos pertinente recalcar que antes de la intervención, la percepción de los alumnos en relación al clima de convivencia era un tanto alejada de la realidad, porque pese a ser conscientes de que existían problemas entre sus relaciones, pocos consideraron que fueran responsables de la situación, ya que: Antes de la intervención a menudo más de los dos tercios del alumnado de CS del centro se sentía mal por los comportamientos de los compañeros y pese a que entre el género no se daban diferencias significativas, en los grupos donde había una mayoría de chicos o un número más elevado de estudiantes procedentes de otras culturas, con NEE o dictaminados con SCD, esta percepción de malestar dentro de la escuela se vio acentuada. Previamente a la aplicación del programa los alumnos no percibieron que el área de EF fuera un espacio especialmente conflictivo, ya que la mayoría sentía que se daban los mismos problemas que en el aula o que incluso se producían menos conflictos. En la fase diagnóstico de la investigación, el alumnado mostró una actitud optimista en relación a su comportamiento y al número de conflictos en que estaba involucrado, ya que casi la mitad consideró que nunca tenía conflictos. No obstante entre los chicos predominó la sensación de que a veces tenían disputas y en cuanto a las chicas, la mayoría consideró que nunca tenían problemas. De nuevo, en el grupo en que había más diversidad entre el alumnado se dio la percepción generalizada de que se solían vivir más conflictos. Puesto que el no cumplir las normas de clase no fue una causa de conflictos relevante, asimismo podemos concluir que los alumnos sentían que no infringían el reglamento del aula o del centro. Contrariamente a este fenómeno, la causa de los conflictos relacionados con no hacer caso al maestro, que estaría estrechamente relacionado con el cumplir las normas, sí que cobró protagonismo al llegar a porcentajes superiores al 12%. Durante el diagnóstico de la convivencia en el centro, más de la mitad de los alumnos consideró que su actitud en EF era positiva, ya que siempre participaban y tenían menos conflictos que en el aula. Sin embargo, un cuarto de los encuestados reconoció que solían distraerse en las sesiones de EF y una minoría aceptó que siempre estaba implicado en problemas. En cuanto a las diferencias entre género, las chicas continuaron