las gimnasias de ascendencia principalmente neosueca, liderada por la figura de Alberto Langlade, y de iniciación en el aprendizaje de los deportes...

las gimnasias de ascendencia principalmente neosueca, liderada por la figura de Alberto Langlade, y de iniciación en el aprendizaje de los deportes colectivos. Estos últimos tenían menor presencia en el curriculum, en carga horaria, calidad de la formación, y menos aún, la enseñanza de una teoría del deporte como sí estaba presente en la gimnasia. La mayor cantidad de manuales y textos encontrados en el período relativos a la gimnasia, la mayoría de autoría de Alberto Langlade con relación a los escasos de los deportes, era una muestra clara de esto. Como se analiza en el capítulo 181 Esto fue reconocido por Alberto Langlade años más tarde, en 1962 cuando otorga un homenaje escrito en la revista Orienta frente al fallecimiento de Pedro de Hegedüs, así expresa: “Tal vez la mayor contribución de Hegedüs, de categoría mundial, haya sido el considerar los juegos, la gimnasia y los deportes como actividades interdependientes. (…) Su influencia deportiva demolía la ortodoxia. Por eso en el primer contacto con Niels Bukh, la justipreció y asimiló. (…) Cuando se le planteaba alguna pregunta sobre entrenamiento y rendimiento psicofísico repetía invariablemente: ‘la explicación está en que Europa es un continente que evoluciona de la gimnasia hacia el deporte; que Estados Unidos de Norte América es la nación deportiva por excelencia y el Uruguay… El Uruguay solo juega’” (Langlade, 1962: 4-5). 182 Desde la creación del Curso en 1939 y hasta 1948, año que asumió las cátedras Langlade, las gimnasias fueron dictadas por el Profesor Pedro de Hegedüs, húngaro, con título de profesor de educación física por el Real Instituto de Educación Física de Budapest (de Hegedüs, 2004). 183 En el año 1956 la UNESCO había publicado un estudio titulado “El lugar ocupado por el deporte en la educación. Estudio Comparativo” a partir de una resolución del año 1954, de la Conferencia General, que instaba a la Dirección General “a realizar, con la colaboración de los Estados miembros y las organizaciones internacionales competentes, estudios destinados a fomentar y perfeccionar la práctica del deporte con fines educativos” (CNEF, 1961a: 5 - 6). tres, en los programas de teoría de la gimnasia había una gran preocupación, a diferencia de las restantes materias prácticas (deportes individuales y colectivos, danzas, juegos y recreación), por la enseñanza de esa disciplina, por los procesos metodológicos y didácticos que el profesor debía poner en juego en su enseñanza. Con relación a los principales anudamientos de sentido en torno a la educación y la enseñanza y su correlato en la selección que se realizaba de las principales perspectivas pedagógicas y didácticas, sostenemos que se combinaron una pedagogía/didáctica psicologizada, fundamentalmente a través del movimiento de la Escuela Nueva y de las aplicaciones de la teoría conductista, con una didáctica curricularizada o tecnicista. La primera denotaba una cierta indistinción entro lo pedagógico y lo didáctico porque los contenidos clásicos de la didáctica, relativos al método se presentaban dentro del programa de Pedagogía; todavía no se había creado una materia específica como didáctica dentro del curriculum de la formación del profesor. Por otra parte, se confundía no solo lo pedagógico y su objeto, la educación, con lo didáctico y su objeto, la enseñanza, sino también a ambas con las teorías del aprendizaje, incluyendo temáticas específicas del aprendizaje dentro del programa de Pedagogía. En esta cadena de combinaciones y yuxtaposiciones semánticas, se llegaba hasta a sustituir por el aprendizaje a la enseñanza, debilitando fuertemente el lugar del saber a trasmitir y convirtiendo a la enseñanza en la mejor intervención, lineal y transparente, en el aprendizaje del alumno. A nivel del curriculum prescripto, del análisis de los programas, y su comparación con el análisis de las tesis de los estudiantes, constatamos que la presencia del escolanovismo se hizo más presente y en forma importante, en estas últimas. Quizás lo escueto de los programas y con escasa o nula bibliografía no permitió encontrar sus rastros. Producto de los efectos de la invasión del campo económico sobre el pedagógico, y del curricular sobre este último y el didáctico, se configuró también en esta formación una didáctica curricularizada o tecnicista, que abona a la hipótesis de la gran ascendencia anglosajona en la configuración del Uruguay moderno y de la educación física en el Uruguay. La didáctica curricularizada estuvo presente en la diversidad de fuentes relevadas, centrando el quid del acto de enseñanza en la planificación y desarrollo de las actividades de aprendizaje motor de los alumnos. Los principios de organización y administración, control y evaluación fueron clave en esta perspectiva. En esta configuración la enseñanza se confundía o más bien se entendía como entrenar y dirigir, sustituyéndose el saber/conocimiento por la actividad de aprendizaje; moverse, entrenarse, ejercitarse físicamente fueron sus correlatos. En este entramado discursivo, el sustrato epistemológico de la educación física estaba compuesto por las bases biológicas, que atravesaban no solo a las materias del área biológica del curriculum sino también a las psicologías y las pedagogías; estas adquieren gran relevancia en la década al aumentar enormemente sus cargas horarias. El cuerpo en tanto organismo era la base de la ciencia experimental que se traducía en el conductismo como fundamento psicológico de la didáctica curricularizada. La importancia y jerarquía que adquiría la herencia y el desarrollo de los biotipos, las clasificaciones de la inteligencia para establecer parámetros de normalidad y anormalidad, la importancia dada al rendimiento de marcas y a la selección según un biotipo y unas serie de rangos morfológicos y de validación médica, entre otros aspectos, también tuvieron gran importancia en esta década y delimitaron, esculpieron y formatearon tipos de cuerpos excluyendo los que no se ajustaban a ciertos parámetros de normalidad. El reglamento aprobado en la década que sostenía que los alumnos no podían cursar el año siguiente con más de tres previas, las grandes exigencias de las pruebas de ingreso y las evaluaciones a los tres meses de ingresar por parte de la sala docente, hacían que esta formación tuviera un fuerte carácter segregador y excluyente, con exigencias muy importantes a nivel de rendimiento conductual, de salud y de aptitud física. Las discursividades de la formación del profesor de educación física entre los años 1948 y 1959 oscilaron entre las siguientes principales: discursividad normalista y discursividad profesionalista propia de la formación docente, y discursividad positivista-pragmatista y discursividad académica característica de las universidades. No presentándose como polos antinómicos y excluyentes sino superponiéndose, imbricándose y presentándose muchas veces como pares en tensión; entre los más importantes: normalismo – profesionalismo, vocación – trabajo, conocimientos pedagógicos – conocimientos técnicos de la disciplina, enseñanza – investigación, formación docente – formación universitaria, lo profesional – lo académico, el profesional – el investigador. La importancia otorgada en esta década al profesor de educación física como un educador que debía ser modelo y predicar con el ejemplo, nucleado en torno a significantes como vocación, entrega, sacrificio, sacerdocio, sagrada misión que se había configurado como discursividad normalista en el proceso de institucionalización de los sistemas educativos modernos, continuaba con mucha fuerza en este período pero que comenzaba a mezclarse con los primeros planteos, muy tenues, que lo ubicaban como un profesional de la educación y un trabajador, producto de un contexto de surgimiento de las primeras reivindicaciones salariales y la reciente gestación de la asociación de profesores de educación física del Uruguay184. Pero en la configuración del profesor de educación física se presentaban no solo discursividades típicas de la formación docente, sino también surgen por primera vez en este período el firme