EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA En el ámbito escolar hay un movimiento que pretende hacer una educación de más calidad, adjudicando a la educación la finalidad de contribuir a una vida exitosa y al buen funcionamiento social. Pero para ello se acota y reduce el significado general de la educación de calidad a Gestión de la Calidad Total, en el sentido de que se pretende movilizar los centros educativos para obtener una mejor satisfacción de los usuarios/clientes al menor coste. Este movimiento se explica en tanto que el sistema escolar está siendo convertido, día a día, en un mercado. Así, desde las opciones ideológicas más capitalistas, neoliberales, “se defiende y trata de imponer un modelo de sociedad en la que la educación acabe reducida a un bien de consumo más; su lógica sería la de convencer a las personas para que elijan centros escolares, titulaciones y profesorado de la misma manera que se eligen y compran otros productos en y entre diferentes supermercados” (Torres, 2001: 41). La calidad ha de ser, desde la óptica del mercado, el criterio de gestión de la organización educativa, y para ello la aplicación exitosa de una estrategia de Gestión de la Calidad Total depende mucho más de la transformación de las “mentes y corazones que de un Sistema de Calidad” (Doherty, 1997: 39). Más específicamente, requiere de un entusiasmo misionero que, si bien debe ser inspirado desde la cúpula de la organización educativa, ha de generar el compromiso de todos sus miembros. Compromiso que requiere implantar un mecanismo continuo de aprendizaje para mejorar de manera continua los procesos básicos de la organización educativa, y que abarca los campos siguientes: 1) La extensión de la calidad al conjunto de las funciones de la organización, dirección, funciones de soporte y asistencia, gestión de personal y funciones administrativas. En este sentido, Peña (1997) señala que no se pueden mejorar los procesos administrativos sin la participación activa del personal de administración y servicios y no se puede mejorar la docencia sin la participación activa de los estudiantes. Cualquier sistema para mejorar la docencia que no incorpore de manera directa a los que la reciben está encaminado al fracaso. Desde luego, los estudiantes no son los únicos clientes, ni su único papel es el de cliente. Sin embargo, debemos reconocer, señalan Álvarez y Rodríguez (1997: 348), que la idea del estudiante como cliente “es saludable para desterrar la concepción paternalista de que el profesor sabe lo que es bueno para sus alumnos, lo cual puede conducir a la complacencia, al estancamiento, a la falta de comprobación de lo que realmente se está aprendiendo y a la presunción de que las necesidades de los alumnos coinciden con los intereses del profesor. O lo que es todavía peor, puede llevar a la aceptación de un rendimiento bajo de los alumnos. Por el contrario, la idea de los alumnos como clientes, incentiva al profesor a responsabilizarse del éxito del proceso de enseñanza/aprendizaje y por lo tanto a interesarse en métodos que mejoren dicho proceso”. 2) Despliegue de la función de calidad a nivel de estudios, en el sentido de que desde la concepción del servicio es necesario preocuparse de su calidad final. De ahí la necesidad de introducir la noción de calidad del servicio, materializada por indicadores de resultados medibles, no sólo de cara al cliente externo, sino igualmente en el interior de la misma organización entre sus diferentes funciones. 3) Finalmente, otro aspecto es la voluntad de implicar a todo el personal en la mejora de la calidad; es decir, cada uno a su nivel, sin distinción del rol jerárquico, debe considerarse como responsable de la calidad de las prestaciones. Se trata, en palabras de Ouchi (1984: 100), de “lograr que los empleados se comprometan a adoptar una actitud menos egoísta y de mayor cooperación en su trabajo”. Desde una perspectiva educativa, se trataría de que la satisfacción de los alumnos ha de basarse en la atención a sus propias necesidades educativas, en sus diversas manifestaciones, y al logro de las expectativas que se les planteen en ese terreno. De forma más concluyente, todo indica que la organización educativa que aspire a ser de calidad debe orientar todos sus procesos a satisfacer las necesidades y expectativas educativas de los alumnos (y de sus padres, si corresponde), y tiene también que ayudarles a plantearse expectativas educativas de más valor. Cumpliendo con esto, como razón de ser de la institución, debe además preocuparse de satisfacer las necesidades y expectativas de los profesores y del resto del personal del centro, a fin de que se desarrollen personalmente de acuerdo con los valores institucionales para mejor cumplir con su principal labor, que es la educación de los estudiantes. Finalmente, se especifica que la organización escolar ha de atender “a la satisfacción de sus titulares, sean públicos o privados, y a todo su entorno social, partiendo del contexto familiar, y siguiendo con el educativo, el laboral y la sociedad en general”. A partir de estos aspectos, se establece que hay que movilizar y orientar la energía de la organización educativa hacia la satisfacción de las necesidades reales del cliente, en una perspectiva que utilice de forma óptima los recursos de la organización y tenga en cuenta el contexto competencial. Es aquí donde se une el discurso de la competitividad económica y el de mejora de la calidad de la enseñanza, y que tiene su reflejo en el mundo de la educación. Este reflejo estaba ya formalmente recogido en el Preámbulo y en el Título IV de la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), y es que la LOGSE española respondió en buena parte “a la creciente preocupación por la eficacia de los sistemas públicos de educación que ya se abrió paso en los Estados Unidos y en el Japón desde comienzo de los años ochenta, y que en Europa tendría su punto de arranque particularmente a partir de 1988, cuando fue promulgada la ley de educación inglesa. Tal concepto de eficacia tiene sin duda fuertes raíces economicistas o, más propiamente hablando, mercantilistas, insistiendo en la idea de competitividad (de y entre los centros educativos) como elemento clave” (García Garrido, 2002: 27). Tras examinar estos aspectos positivos introducidos por la LOGSE en 1990, lo inmediato, indica García Garrido (2002: 29 y 31) es preguntarse si algunos de ellos, o todos, quedaban amenazados al promulgarse la Ley de Calidad –la LOCE-. La respuesta “que considero obvia, por interesadamente que se lea el texto de la nueva Ley, es rotundamente negativa. Ninguno de estos aspectos positivos vienen desdibujados o amenazados por ella”. La LOCE “ha conservado íntegramente la estructura establecida por la LOGSE, incluso con sus reconocidos defectos, y no se ha metido en la tentación de operar un nuevo reformismo estructural. Se ha limitado, en este sentido, a retocar levemente la organización interna del segundo ciclo de la ESO, permitiendo en mayor medida una diversificación que ya la propia LOGSE contemplaba de algún modo”. En el Título IV de la LOCE se establecían los siguientes siete factores de calidad: 1) la cualificación y formación del profesorado; 2) la programación docente; 3) los recursos educativos y la función directiva; 4) la innovación y la investigación educativa; 5) la orientación educativa y profesional; 6) la inspección educativa; 7) la evaluación del sistema educativo. Estos siete factores se exponían y ampliaban en 1994 en el libro La calidad en los centros educativos, y más tarde en un documento ministerial se concretaban 77 medidas de calidad para los centros educativos, que finalmente cristalizaron en la LOPEG (Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, publicada en el BOE de 21 de noviembre). La LOPEG, al señalar los Principios de Actuación en su art.