motivos para tenerlo. Al respecto, se señala, en primer lugar, que un motivo es la formación constante del profesional para que mantenga su competi...

motivos para tenerlo. Al respecto, se señala, en primer lugar, que un motivo es la formación constante del profesional para que mantenga su competitividad individual en todo momento. En este caso, la empresa pasa de ofrecerle empleo a ofrecerle empleabilidad, que es la única seguridad que le puede aportar en el entorno de la nueva economía. Ofreciendo empleabilidad, obtiene su compromiso, de ahí la importancia de la formación en el ámbito de la empresa, como catalizadora del cambio cultural, esto es, reafirmar la misión y la cultura de la empresa entre todo el personal, informándoles de la misión de la empresa, de su situación actual y comunicar sus objetivos estratégicos para hacer frente a la competitividad. En segundo lugar, otro motivo es crear el empowerment del personal, esto es, delegar el poder a través de crear confianza, compartir la visión creando de ese modo un mayor sentido de responsabilidad, reemplazando las antiguas jerarquías por modernos equipos autodirigidos. Los anteriores motivos plantean nuevos retos al mundo de la educación, tanto en las etapas de escolarización obligatorias como en las restantes. Y es que, en una “sociedad sometida a un ingente número de transformaciones que afectan a la vida de todas las personas, resulta llamativo que a la hora de plantearse cualquier reforma del sistema educativo los grandes debates y las urgencias con las que se apremie al profesorado se circunscriban a exigirles que las próximas programaciones deben ser por competencias; que es preciso pensar, programar, intervenir y actuar con la mente puesta en las competencias” (Torres, 2008: 165). De hecho, desde que los discursos sobre Bolonia y la convergencia en el Espacio Europeo de la Educación Superior se apoderaron de las políticas educativas, uno de los conceptos con el que se trata de convencernos es el de que con las competencias se van a comenzar a resolver todos los problemas. Por el contrario, “el debate acerca de las funciones del sistema educativo, de cada una de las etapas y niveles, se oculta por completo y en su lugar se recurre a eslóganes y frases vacías como vincular la escuela, el instituto o la universidad a la sociedad. Pero no se aclara qué es la sociedad. Parece que este debate es objeto de otros momentos y lugares, pues tampoco podemos ignorar cómo en otros documentos europeos y en los discursos lanzados desde los Gobiernos y Consejerías, se acostumbra a decir de un modo muy explícito que lo que preocupa es la empleabilidad; o sea, someter los colegios, institutos, la universidad y sus centros de investigación a las demandas y necesidades de las industrias y empresas multinacionales” (Torres, 2008: 167). El discurso de las competencias, concluye Torres (2008: 168), “se convierte, al igual que en la Odisea de Homero, en el canto de las sirenas o reclamo para entretener al profesorado, quien, a costa de dedicar muchas horas a aclararse sobre su significado y operatividad, acabará finalmente cayendo en la cuenta de que así no se resuelven sus problemas, ni mucho menos las dificultades y falta de interés de muchos estudiantes por el conocimiento”. En consecuencia, se produce una subyugación de las finalidades de la educación pública a los intereses y racionalidad de la economía de la gestión del conocimiento; una gestión que afecta al rendimiento de la empresa y que persigue influir en la conducta del personal, y está orientada a potenciar la velocidad de la comercialización y la rentabilidad de la empresa. Una gestión asociada al proceso de innovación y que para ello requiere de técnicas de gestión de los recursos humanos orientadas a la producción y sistematización del conocimiento tácito, del conocimiento utilizado en el proceso de innovación, el cual diferencia a las empresas y no resulta fácilmente intercambiable entre ellas, ya que se crea y desarrolla a través de la experiencia colectiva y localizada de aprendizaje, acumulado en la empresa a lo largo de la formación y desarrollo de sus propias competencias, constituyendo la esencia de sus ventajas competitivas al depender básicamente de los procesos diferenciales de aprendizaje individual y organizativo. Esto explica la colocación de los recursos humanos en el centro de la estrategia corporativa por la necesidad de incrementar el valor añadido del conocimiento361. Al logro de este incremento (léase compromiso de la organización con el aprendizaje) se requiere poseer un personal altamente motivado e implicado, y una condición ex ante es el proceso social de la socialización profesional, y el motivo está en que la empresa está reconociendo que los resultados económico-financieros dependen del desempeño “excelente”, y éste depende de la estructura de competencias del trabajador; competencias definidas como una cualidad personal subyacente en las conductas óptimas de los trabajadores de la empresa. Pero dicha competencia profesional (léase, desempeño profesional excelente) tiene su centro de gravedad en el mercado interno de la empresa, a la que hay que añadir la formación profesional orientada al mercado externo (léase competencias transversales). Así, en los ámbitos de la formación profesional y el análisis del trabajo, las competencias se consideraban tradicionalmente como capacidades muy específicas y vinculadas a un puesto de trabajo. Sin embargo, las diferentes evoluciones sociales y técnicas han impulsado ya a buscar competencias transversales que complementen a las especializadas362. En Europa pueden observarse dos tendencias principales a la hora de adaptar contenidos y currículos de los sistemas de formación profesional: 1) uno (caso de los países anglosajones), propone la adquisición de competencias básicas y generales; 2) otro (prevaleciente en Alemania, Dinamarca y Austria, por ejemplo), propone desarrollar competencias transversales (o clave) y competencias profesionales de carácter amplio. El primer modelo considera necesario adquirir capacidades generales elementales o cognitivas (matemáticas, lectura, escritura, resolución de problemas, competencias sociales, de comunicación) que los trabajadores precisan para trabajar en toda una serie de empleos o incluso en todo empleo. La propuesta de las competencias transferibles (o clave) se refiere a un jo que engloba las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos; también propone que las competencias se agrupen por constelaciones dadas sus interacciones y reconoce que su importancia relativa depende del contexto socioeconómico y cultural” (Martínez, 2008: 108). En el proyecto DeSeCo también se fortalece el concepto de competencia profesional, referida a la amplitud de tareas que corresponden al profesional docente y a la calidad de las mismas. De hecho, en el ámbito europeo, y desde perspectivas más académicas, se discute y propone la necesidad de hacer explícitas las competencias necesarias para un buen ejercicio docente. Para ello urge el diseño de una educación de calidad (léase, dar empleabilidad al alumnado de cara al mercado externo). Esto ha llevado a plantear el conjunto de tareas y funciones de dirección de recursos humanos que ofrecen una base para profesionalizar los diferentes perfiles docentes, con el objetivo de enriquecer la función del educador con lo que la literatura de dirección de recursos humanos atribuye al responsable de dicha dirección, y ello a efectos de extraer el