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ajo de estas condiciones el Gobierno Federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones”61 La educación primaria aparece así como uno de los tres aspectos que cada gobierno provincial debería asegurar, como una forma de garantizar el régimen federal. De este modo la responsabilidad de sostener la educación primaria quedo en poder de los estados provinciales. Para Legarralde (2007) el peso conferido a la educación primaria por el texto constitucional de 1853 se convirtió en un factor que modificó las relaciones entre los poderes políticos del ámbito nacional y provincial manera singular el ejercicio del poder con el desarrollo del conocimiento o la capacidad experta. Se hizo posible entonces redefinir los alcances y las tareas de gobierno, generando nuevas formas de reflexión y cálculo gubernamental, que dependieron de la creación de un cúmulo de instituciones “calculadoras” (sociedades estadísticas, departamentos administrativos, departamentos universitarios) que posibilitaron el análisis y las decisiones del gobierno como el resultado de una pericia procedimental particular. Este nuevo concepto de gobierno en el marco del Estado Administrativo, desde la perspectiva foucaultiana, concibió al gobierno como un arte, y al Estado como una empresa. El Estado Administrativo no dependía del derecho legal o moral sino de un conocimiento experto, especial y profundo de los ámbitos de su acción. Fue concebido para optimizar la gestión de los diversos dominios de gobierno y utilizó la estadística como dispositivo que le permitió un conocimiento fundamental y específico permitiéndole monitorear la situación de los rincones mas alejados del territorio. 61 Constitución Nacional de 1853. Art. 5º proceso en el que la conformación del cuerpo burocrático de la educación adquirió particular relevancia. La situación educativa en el territorio nacional distaba mucho de ser homogénea al momento de sancionarse la Constitución Nacional. Por el contario, algunas provincias ya habían desarrollado tempranamente algunas instituciones de gestión y gobierno de las prestaciones educativas en su territorio, alcanzando diferentes niveles de desarrollo según las características de las jurisdicciones. Cabe destacar que las organizaciones provinciales alcanzaban solo a una porción del territorio; el resto, en tanto territorios nacionales, se hallaban bajo el gobierno directo del Poder Ejecutivo Nacional, en cuyo caso, las garantías previstas en el quinto artículo constitucional estuvieron sujetas a las condiciones que el Estado nacional pudiese generar. En este complejo entramado de jurisdicciones y diferentes protosistemas provinciales de educación, tuvieron su origen los primeros cuerpos de administradores propios del sistema educativo emergente en el marco de un contexto definido por la conformación del Estado Nación en Argentina, lo que no implica, tal como hemos visto en páginas anteriores, que en las etapas previas no existieran agentes dedicados a la administración y el control de lo que acontecía en las instituciones destinadas a la enseñanza. Aquellos sujetos que conformarían de un modo general el cuerpo burocrático provendrían mayoritariamente de sectores medios y serían formados en el circuito de los colegios nacionales, lo que a posteriori, les permitiría el acceso a la educación universitaria, cuestión que les facilitaría el ingreso a la actividad política. No obstante, se podría mencionar cierta diferencia respecto al ámbito educativo en nuestro país ya que fueron egresados normalistas aquellos que mayoritariamente conformaron la burocracia específicamente educativa (Como ejemplo se pueden citar Berra, Rezzano, Vera Peñaloza, Mercante, entre otros). La primera cuestión, sumada a que los niveles medio y universitario se encontraban a partir de 1863 en manos de la nación62, generó una comunicación fluida entre las más altas burocracias provinciales y la nación, como sucedió en el caso de la Provincia de Buenos Aires, entre otras. Procesos que finalizaron al consolidarse el Estado Nacional alcanzando su diferenciación respecto de la jurisdicción bonaerense, materializada en la federalización de la capital en 1880, definiéndose de este modo y para cada nivel estatal, diferentes ámbitos de intervención. (Pineau, 1997; Legarralde, 2007). En 1889, siendo presidente del Consejo Nacional de Educación Benjamín Zorrilla, se sanciona el reglamento de la Inspección Nacional de Escuelas. En este reglamento la función de control ejercida sobre los inspectores de sección por el Inspector General se manifiesta explícitamente en los artículos 14 y 15 del capitulo II que sostienen lo siguiente: Art. 14. “Es obligación estricta del Inspector General comunicar por escrito y sin demora al Consejo Nacional de Educación, las faltas u omisiones en que incurran los inspectores de provincia. Art. 15. En las notas mensuales que debe pasar el Inspector General, se limitara a poner en conocimiento del Consejo, el lugar en que se encuentra cada inspector y los trabajos que desempeña. El informe general que presentará en Enero de cada año, comprenderá el estado de la educación en las provincias, con los datos estadísticos necesarios sobre rentas, personal y material de la enseñanza. En el mismo reglamento se establecen en el artículo 8 las “causas graves” que podrían motivar las sanciones al Inspector: “1º Infracción manifiesta a los deberes primordiales que la ley y los reglamentos establecen. 2º Desobediencia o desacato a sus superiores jerárquicos. 3º Negligencia u omisión inexcusable. 4º Inexactitud en los hechos consignados en sus notas e informes. 5º Vicios deprimentes o falta de moralidad incompatible con la dignidad del cargo” En síntesis, se puede afirmar que el sistema educativo en general fue asumiendo una serie de características entre las cuales y a los efectos de de este trabajo, se destaca el control que paulatinamente el estado fue asumiendo sobre la práctica del inspector – al igual que sobre los maestros y directores- apuntando a constituir una cultura profesional que los definen como profesionales “vigilados”. Motivo por el cual las estrategias de control se constituyen cada vez mas en centralizadas y reguladas. La supervisión y dirección escolar en el siglo XX Desde fines del siglo XIX se asistió en la Argentina a la cristalización de un proyecto de ingeniería social que extendería los beneficios de la alfabetización a una porción cada vez mayor de la sociedad. La educación impondría el orden y la estabilidad de la república. La asunción de la presidencia de la Nación por Irigoyen en 1916, significó la llegada al gobierno de nuestro país del primer partido de masas. En ese momento se inaugura una etapa de activa presencia para las clases medias en la escena nacional. Ya a partir de la primera Guerra Mundial aquella fe en el progreso indefinido de la humanidad comenzó a resquebrajarse y se sientan las bases para cuestionar los modelos políticos imperantes hasta ese momento. Del mismo modo la Revolucion Rusa puso en evidencia la necesidad de encontrar nuevas herramientas para enfrentar la crisis de valores, sistemas y creencias heredados (Halperin Donghi, 1962). En este escenario el radicalismo le proporcionó a los sectores medios la confianza en sus potencialidades que se tradujo en el acceso a los diferentes niveles de la administración pública, creando además el clima oportuno para que la renovación social incursionara en el ámbito educativo. Sin embargo y pese a las expectativas democratizadoras que este hecho generaba, la relación entre el gobierno y la docencia se fue deteriorando durante la década del ’20 en el marco de un claro proyecto de signo conservador en el que se desaceleró el desarrollo de todo el sistema educativo. Durante la segunda presidencia de Irigoyen se profundiza la herencia del alvearismo: la burocracia, la mala administración y el enfrentamiento con los docentes (Puiggrós, 1996), cuestiones que profundizan el proceso de descomposición de las relaciones entre éstos y el gobierno. Si bien a mediados de la década del 20 algunos representantes de la vanguardia pedagógica de los primeros años del siglo XX, como José Rezzano y Vera Peñaloza, fueron designados como Inspectores sin abandonar los cargos que ocupaban en el Consejo Nacional de Educación, no se produjeron cambios organizativos sustanciales en el campo de la inspección educativa. Sí en cambio, mientras el Estado Nación argentino se materializaba en instituciones de diversa índole que le permitieran el ejercicio del poder político a principios del Siglo XX, se producía una paulatina especialización de las funciones de los inspectores que, fundamentalmente, los diferenció de los maestros. A mediados de 1930 se impulsan algunos emprendimientos de reformas progresistas tendientes a profundizar la democratización educativa como la iniciada por el Inspector General de Enseñanza Secundaria,