Como ya se adelantara en capítulos anteriores, no es posible analizar el ejercicio profesional de los actores educativos como reflejo directo de la...

Como ya se adelantara en capítulos anteriores, no es posible analizar el ejercicio profesional de los actores educativos como reflejo directo de las prescripciones de las reformas. Por el contrario, es necesario analizarlos en el marco del diálogo que estas prescripciones entablan con otros aspectos tales como las tradiciones y condiciones de formación, las historias particulares de los sistemas educativos, las condiciones laborales, las historias personales, culturas institucionales y profesionales, entre otros aspectos. En efecto, todo el andamiaje conceptual de las reformas que supone interpelaciones discursivas singulares y contingentes sobre los diferentes actores escolares, no determina por sí solo las experiencias de éstos últimos sino que se materializarán en función de una específica situación relacional entre las disposiciones del pasado y las situaciones actuales (Lahire, 2004). Es por ello que el alcance de las innovaciones estará limitado o será favorecido por las distintas experiencias de los actores del trabajo sobre los otros, creando de este modo continuidades, persistencias o o bien rupturas, innovaciones o cambios. Por ello hablar de experiencia profesional como práctica social requiere captar la historicidad, continuidades y rupturas, un pensamiento genealógico que devele el carácter histórico de las instituciones y sus actores, sus creencias, prácticas, mentalidades, códigos y pautas. Este proceso de develación deberá “desentrañar” que lógicas de acción se imponen en las distintas situaciones relacionales y cuáles se priorizan, focalizando la mirada en este capítulo en los supervisores escolares, en un momento donde según Dubet (2006) la distancia entre el trabajo prescrito y el trabajo real se profundiza cada vez más.