conciben a la norma como un corset, como un yeso, que inmoviliza e impide ampliar el espacio y las estrategias de aprendizaje. Ese corset, puede en...

conciben a la norma como un corset, como un yeso, que inmoviliza e impide ampliar el espacio y las estrategias de aprendizaje. Ese corset, puede en muchos casos ser aceptado por comodidad o por miedo a “quedar escrachada” mediáticamente frente a cualquier eventualidad, como en el caso de la directora de la escuela denominada Nº 1 de Tandil, quién afirma que no efectuaría lecciones - paseos (a la farmacia) con los alumnos. Pese a la crítica manifiesta hacia la norma, que no se atreven a transgredir, el miedo – y de manera recurrente en los distintos testimonios el miedo a la exposición mediática- parecería ser el principal regulador de la transgresión a la misma. Por otro lado, tal como se expresa en el testimonio de la directora C, los datos pedidos desde las instancias centrales (en este caso talla y peso de los alumnos) no estarían reflejando la situación real, ya que se “calcularían”, al no tener balanza, no saldría de la institución por temor a cualquier situación imprevista que la involucre con la responsabilidad civil. Por lo tanto, los indicadores que se estarían requiriendo para hacer un diagnóstico, en este caso particular para detectar situaciones de desnutrición infantil, resultarían distorsionados, alterando cualquier línea de acción que quisiera implementarse utilizando estos datos como insumos. En el último testimonio, el de la directora C, el no reconocimiento de las normas que proponen algún tipo de innovación son ignoradas salvo que sean vistas como “útiles”. Sería posible interpretarlo también como un indicio de una visión aplicacionista y utilitarista de los intentos de asesoramiento e innovación provenientes desde las instancias supervisivas. Aparecería una adscripción a la “bulimia cursillista” a la que aludiéramos en el capítulo anterior, así como a un renovado credencialismo, a un neocredencialismo, desde cuya perspectiva solo aquellas acciones innovadoras o cursos que otorguen puntaje o “papelitos”, o bien que adquieran visibilidad, deberían ser considerados. Otra cuestión que parece importante destacar, es que en los relatos obtenidos se visualiza una posición ambivalente respecto de las normas. Por un lado se las concibe, tal como lo hemos presentado en párrafos anteriores, como algo que si está limita, encorseta, o bien se la transgrede. Por otro, hay una apelación constante a la redefinición de normativas claras que faciliten el desarrollo de la cotidianeidad. Enseñanza tradicional, me sentía más segura porque es como que ya sabíamos dónde teníamos que apuntar. Ahora, es como que estamos tan a la deriva, que uno no sabe bien cuál es el camino más adecuado. ¿No? Y eso por ahí, esta incertidumbre, es la que a veces hace dudar” (Directora G). Normas y valores en contexto Desde los relatos de los directores puede observarse el proceso de adscripción a normas y valores, sobre todo aquellos a los que la institución dice sostener. Es recurrente la alusión al respeto por el otro, los referidos a cuestiones discriminatorias y a la violencia “Se intenta que no se insulten, que no se peguen en los recreos. Que se respeten entre ellos” (Directora G. “A veces, cuando se pelean se dicen “villero, “desnutrido”, además de las malas palabras de siempre” (Directora L). “Y...una falta grave en la escuela es...una verbalización excesiva hacia el docente o a un compañero” (Director S). Cuando los directores cuentan lo que les pasa a los alumnos destacan el enraizamiento de la discriminación como un fenómeno novedoso de interacción entre ellos. Discriminación que hoy, al arraigarse en diferencias objetivas y profundas en la distribución regresiva del ingreso, la convierte en una forma adicional de la pobreza (Feijoo y Corbeta, 2005).Por otra parte, esto no debería sorprender, ya que la matrícula de las escuelas se conforma con esta doble vertiente de públicos escolares, la de los que siempre concurrieron a las escuelas seleccionadas para esta investigación y los nuevos públicos escolares a raíz de la ampliación de la obligatoriedad escolar. En la discriminación parecen asentarse las bases de la violencia escolar, cuya intensidad es diferente según los distintos establecimientos. Y cuya existencia, en todo caso, refleja el malestar que produce en ellos la ruptura del modelo armónico en que se funda el mito estructurante del santuario escolar y del heredero. Pero, fundamentalmente, tiene un mayor impacto por tratarse de un modelo de discriminación que surge de fuentes distintas a las que hasta ahora tenían. Para intentar revertir o por lo menos minimizar estas situaciones de agresión los directores entrevistados recurren a distintas estrategias: Una de ellas centra su estrategia en los vínculos: Teníamos un sexto que con la maestra nos preocupaba la poca participación en las clases y como se trataban entre ellos. Por eso decidimos trabajar vínculos entre ellos y trabajo también la parte de comunicación. A partir de un tiempo notamos cambios en la participación. Me permiten hablar con ellos y conversamos de muchas cosas (Directora L). En este relato el acercamiento a los alumnos a través del diálogo, priorizando una lógica de la experiencia profesional más basada en la relación que le permite conversar de muchas cosas, y llegar a lograr el objetivo propuesto: la participación a través de la búsqueda más del niño que del alumno, en un intento por diferenciar ala usuario de la persona singular. Esta capacidad de escucha confiere al trabajo sobre los otros una dimensión verdaderamente humana (Dubet, 2006:93). Otra directora se preocupa por los valores implícitos en los comportamientos: “Intentamos trabajar sobre la agresividad que traen los chicos, son muy agresivos. Tratamos de que no se desborden, que se controlen. También apuntamos a fortalecer los lazos solidarios entre ellos” (Directora H). Mientras que por último una cuarta directora focaliza su atención en el modo de resolver los conflictos “Tratamos de resolver los conflictos hablando, les pedimos por favor que antes de pelearse con los compañeros, de pegarles, de arrancarles las hojas de los cuadernos, de tirarles los útiles, vengan a hablar conmigo o con la maestra. Ellos saben que yo estoy acá para ayudarlos igual que la maestra e igual que cualquiera de nosotros” (Directora B). De los relatos presentados puede observarse que el proceso de adscripción de normas y valores se realiza de manera fragmentaria y no de manera integral. Se priorizan unos u otros, como si las cuestiones vinculares, valorativas y de resolución de conflictos pudieran abordarse de manera aislada. Por otro lado, mas allá de que se incluyan en el Proyecto Educativo Institucional temas vinculados a la dimensión valoral (Fierro y otras, 1995) poner definición, las alternativas o estrategias que seleccionen para resolver las diferentes situaciones dependerán de la conflictividad que se plantea en cada una de las situaciones o de las lógicas que se prioricen en cada uno de ellos. También es frecuente la alusión al respeto de los docentes hacia los chicos: “[...] los docentes son respetuosos, al turno mañana hay docentes que no faltan jamás. Tienen buena asistencia, van puntualmente a clase, eso es muy loable. Las chicas de la tarde también. O sea, se puede hacer proyectos con ellas, sugerir cosas, a los chicos, les encanta que uno vaya y les mire las carpetas y los cuadernos” (Directora B). En estos testimonios las lógicas del control social y del servicio se articulan y dan paso a un entramado normativo singular en el que el respeto a los alumnos aparece en primer lugar. La primera de las lógicas mencionadas se traduce en la mención de aquellas dimensiones que hacen al rol profesional: asistencia y puntualidad en relación a los maestros, y en relación a los alumnos, la revisión de cuadernos de los chicos. Asimismo, la idea de un proyecto institucional colectivo y consensuado alude al rol del director escolar como conductor del proceso de gestión curricular (El rol del director en la gestión curricular institucional (2005:4). Es decir, en tanto desarrollan un rol prescripto espera que los demás sean lo que éste les atribuye: responsables, puntuales, que acepten la revisión de los cuadernos. La lógica del servicio se manifiesta a través de la apelación a un saber experto que se trasluce en la posibilidad de sugerir cosas y también en la posibilidad de armar proyectos. Sin embargo al referirse a las familias la posición es diferente: “Yo no noto problemas en las escuelas. Yo noto que hay una falta de compromiso total, que el problema no es de forma, sino de fondo. Falta de compromiso por parte de los padres, principalmente. No es la cuestión participar, es, el control y contenerlos en su casa. Por