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Sin embargo, esta intuición proyectiva no es producto de la simple percepción, ya que a partir de la acción, se logra una modificación motriz de ta...

Sin embargo, esta intuición proyectiva no es producto de la simple percepción, ya que a partir de la acción, se logra una modificación motriz de tal percepción. Estas acciones facilitan la percepción anticipada de una acción no ejecutada, lo cual se debe inicialmente a la evocación del efecto previamente observado, que tiene tal modificación motriz (p.e. cambio de perspectiva) en la forma aparente del objeto. Sin embargo, cuando no se ha tenido esta experiencia, o bien se dificulta imaginar el efecto proyectivo de las acciones realizadas, el niño se puede apoyar en una sucesión de imágenes estáticas. Esta imaginería permite simbolizar los efectos de un objeto móvil, para poder representarse una imagen sin tener la experiencia. Las relaciones proyectivas y euclidianas se apoyan una sobre la otra cuando se ha desarrollado un sistema métrico. El espacio proyectivo y los axiomas necesarios para la construcción de un sistema de coordenadas son un medio para que el sujeto coordine puntos de vista. A partir de ello, se construyen relaciones proyectivas coordinadas en las que también se coordinan distancias entre coordenadas, desarrollando así las relaciones euclidianas. El espacio euclidiano se apoya en un sistema de referencias generales y fijas, en el cual las distancias son las partes integrantes, y supone una coordinación de ubicación entre ellas mismas, por relación con aquellas en las que los objetos se desplazan. Es gracias a la puesta en relación del móvil y de estas ubicaciones sucesivas, que se permite conferir un tamaño constante al objeto, al mismo tiempo que se identifica que las distancias percibidas son hechos fijos. La conservación de distancias y de longitud no es otra cosa que el preludio a la construcción de un sistema total de coordenadas. Las relaciones euclidianas consideran coordenadas que, si bien inicialmente no son métricas, permiten realizar mediciones entre los objetos o entre las representaciones-de-objeto, que se refieren a tamaños, distancias, direcciones, longitudes, ángulos, áreas, etc. Es a partir de este tipo de relaciones como los niños logran realizar acciones, tales como distinguir un trapecio de un rectángulo. ELEMENTOS QUE CONFORMAN LAS REPRESENTACIONES Imágenes sensoriales La representación integra las imágenes sensoriales del objeto, conformadas durante las acciones realizadas en el acto intelectual. Por ello, la percepción en diferentes modalidades sensoriales es uno de los elementos que debe ponerse en la mesa, al momento de analizar la conformación de representaciones. La información vestibular, muscular (propioceptivo-cinética), visual, auditiva, la rítmica del movimiento, y el reconocimiento háptico participan en la representación del espacio. Observamos así que las informaciones sensoriales exteroceptiva, interoceptiva y nocioceptiva, permiten nutrir las relaciones espaciales ubicadas en los objetos. Debemos considerar que el cuerpo es también un objeto en el cual se establecen relaciones espaciales; por lo tanto, no es extraño considerar el papel de la información nocioceptiva en la representación espacial. Estas modalidades son ejemplificadas en la figura 1, apoyándonos en la terminología utilizada por los teóricos del desarrollo revisados. ACCIONES: MEDIADORAS ENTRE LA PERCEPCIÓN Y LA REPRESENTACIÓN La representación, para Piaget e Inhelder, supone la intervención de acciones aplicadas al objeto. Estas acciones son interiorizadas como imágenes de acción, que posteriormente pueden o no ser evocadas al operar con la representación del objeto. Así, entre la percepción y la representación se intercala una serie de acciones de sistematización progresiva que se interiorizan, denominándose imágenes imitativas, las cuales deben ser diferenciadas para dar más detalle a la representación del objeto. Por ejemplo, si le pedimos a alguien que perciba imágenes de diferentes caras de un cubo de plastilina y posteriormente le pedimos que coordine u ordene tales imágenes en una cronología acorde a acciones realizadas por él mismo (desplazamiento, rotaciones, cortes, etc.), deberá coordinar las diferentes imágenes del objeto. Además, también organizará una secuencia de acciones interiorizadas o imágenes imitativas. Cuando se logra realizar la organización secuencial de las imágenes del objeto y de las acciones interiorizadas, se logra realizar una coordinación entre diferentes imágenes y puntos de vista. Para Wallon, la imagen del movimiento también es susceptible de conformar una representación, y se forma copiando las imágenes imitativas obtenidas al repetir varias veces un mismo movimiento, cuyo objeto de acción sería el mismo cuerpo que ejecuta la acción. Por lo anterior, podemos observar que la formación representacional requiere para su constitución, tanto de las imágenes sensoriales del objeto como de las imágenes imitativas o acciones interiorizadas, lo cual se ejemplifica en la figura 2. Una vez integrados ambos tipos de imágenes se estaría en posición de la conformación del símbolo. Para Wallon, las acciones y el movimiento son elementos constituyentes del acto de inteligencia, y pueden fusionarse o descomponerse, dando lugar a un flujo y reflujo de imágenes imitativas. Piaget al leer a Wallon, no retoma el concepto de acto, pero plantea en su lugar la actividad de juego. Ambos, el acto intelectual y el juego, pueden analizarse de diferentes formas. Una de ellas es a partir del nivel de complejidad de los movimientos y acciones que lo conforman, otra, de la predominancia de ejercicio, y también, del uso de elementos simbólicos o reglas. Wallon plantea que las acciones conforman los actos, e independientemente de su complejidad, cada acto requeriría que se realicen acciones de categorización, seriación, y discriminación del objeto. Piaget, por su parte, plantea que el juego también estará conformado por acciones imitativas; del mismo modo, el juego, para Piaget, tiene diferente nivel de complejidad dado por una estructuración sistemática de las acciones implicadas en cada juego. Se trata de acciones secuenciadas que combinan esquemas motores, mientras que para Wallon, la complejidad de acciones y movimientos que conforma al acto no es lo más relevante. La diferencia radica en el medio, la orientación y el fin que el acto persigue, los cuales varían en la inteligencia práctica y en la discursiva. Las acciones y movimientos se realizan tanto en el espacio sensoriomotor como en el imaginativo, objetivo y mental. Piaget e Inhelder plantean lo anterior al indicar que las acciones preceden y conducen hacia las operaciones. Este paso se realiza mediante una progresiva coordinación de acciones que lleva a la imaginación de todas las partes y puntos de vista del objeto. Inicialmente, esta coordinación de acciones no podrá imaginar el resultado de la acción bosquejada, ni tampoco la acción misma; por lo tanto, deberán ser acciones ejecutadas en el espacio sensoriomotor. En esta fase, los niños realizan representaciones incompletas o estáticas de las acciones a desplegar, o bien requieren realizar operaciones continuando con su dinamismo operatorio. Cuando el niño ejecuta gestos asociados a la representación del objeto, es posible que realice una anticipación mental del movimiento que no es ejecutado. Es en ese momento cuando ya no es necesario que se realice inmediatamente la acción para percibir su relación con la imagen sensorial del objeto, pues ya se cuenta con cierta experiencia al realizar tales acciones o bien ha empezado a practicar su ejecución.

Esta pregunta también está en el material:

IMPACTO_DE_UNA_INTERVENCION_PEDAGOGICO_M (1)
254 pag.

Pedagogia Vicente Riva PalacioVicente Riva Palacio

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