El dibujo cuenta lo que soy porque mis movimientos me pertenecen y porque los trazos así producidos son la expresión y la traducción momentánea de mi existencia, de mi pensamiento, de mi interioridad” (Wallon et al., 1992, p.14). El dibujo le pertenece a los niños y las niñas, estos crean pertenencia hacia su producción, porque se trata de vínculos socioafectivos que se retroalimentan como si se tratara de una sinergia envolvente. Esta es una condición sin la cual no podría interpretarse adecuadamente la obra que realiza; de ahí la importancia que tiene aproximarse al dibujo sin prejuicios ni restricciones. Aprender a ver el dibujo de manera no restrictiva, descubrir lo que cuenta del objeto, sin por ello remitirse a un sistema normativo y coercitivo, es descubrir cómo percibe el dibujante la realidad, es también descubrir, en un segundo momento, el lenguaje de signos propio para la realización de cada dibujo (Wallon et al., 1992, p.18). Este dibujo infantil es un lenguaje propio, con un tinte personal y una reconocida carga emotiva. El relato autobiográfico es una expresión subjetiva, una movilidad de sensaciones, una suma de experiencias y un trasegar en habitancia por recuerdos y vivencias. Cuenta historias y recrea episodios de una vida que está enmarcada en la policromía de paisajes esencialmente humanos. Eludiendo cualquier posibilidad de restringir la expresividad del dibujante o de someterlo a sistemas coercitivos de normalización, la estrategia pedagógica debe tener en cuenta unos logros mínimos en materia de dibujo para los niños y las niñas de 5 y 6 años. Esto no significa condicionamiento o encarcelamiento de la creatividad. Es un conjunto de referentes psicográficos y psicológicos que pueden ayudar a estimular de un mejor modo las capacidades del dibujante, con el propósito de contextualizarlas adecuadamente en los diferentes aspectos que incorpora una visión multidimensionada, pluriperspectiva y dialógica. Este dibujo infantil, atraviesa por diferentes etapas, en cada una los niños y las niñas muestran diferentes facetas de su personalidad y de su desarrollo, no se trata de engranar una etapa con la otra o de planificar una acción pedagógica para articularlas, como si se tratara de una acción lineal de experiencias, por el contrario, son acciones que aparecen en distintos momentos y lugares del aula y de la misma cotidianidad del educando. Lo que realmente interesa, es resaltar que así como los niños y las niñas avanzan cognitiva y socialmente, sus dibujos son una muestra de dicho adelanto y acomodación de sus estructuras mentales. En el realismo fortuito los niños y las niñas ejecutan diferentes movimientos y se fortalecen en su sensomotricidad. En el realismo frustrado, se evidencia un intento por posicionar en determinado orden diferentes elementos, esto es importante en la adquisición de conceptos como espacio – tiempo y figura – fondo. En el realismo intelectual, el modelo aparece en diferentes perspectivas, poco a poco, se introduce en un mundo interconectado, en el que todas sus partes se encuentran interrelacionadas. En el realismo visual, los niños y las niñas quieren ser auténticos y fieles al modelo que se les presenta, siendo esta una circunstancia válida para fortalecer en él su capacidad de diseño y proyección de sus propios dibujos. El modelo es una construcción mental, que él mismo efectúa, no debe confundirse con una muestra o con una copia, el sentido de la palabra modelar, aquí empleada, no es otro que el de una posibilidad para ajustar las estructuras mentales y las lógicas del pensamiento infantil, sin la presencia de condicionamientos o coacciones. Al identificar el dibujante en edad preescolar, el mundo de la representación de las relaciones que este tiene con la vida cotidiana ingresa lo que Lowenfeld denomina pre-esquematismo y que se “caracteriza por el descubrimiento de relaciones entre la representación y el objeto representado, se busca un concepto acudiendo a diferentes símbolos, no hay un orden espacial, las relaciones se establecen en función del significado emocional” (citado por Cabezas, 2007, p.14). El significado es lo más importante en el dibujo infantil, porque este refleja el mundo interior de los niños y las niñas. Al significar está proponiendo sus interpretaciones personales de cada momento de su existencia. La imagen es para él una potente expresión de un pensar y de un sentir que cobra fuerza en cada trazo, “pero los niños y las niñas también son productores de imágenes; crean sus propios universos visuales, fundamentalmente a través del dibujo” (Capdevila et al., 2007, p.52). Como queda evidenciado, las imágenes dibujadas son creaciones personales en la medida que la estrategia pedagógica le brinde al educando la posibilidad de cruzar los hilos de su trama emocional y de sus percepciones y cosmovisiones. No es posible admitir un dibujo infantil que pretenda encadenar la capacidad creadora, porque “es la síntesis de la reflexión, la investigación no puede perder su perspectiva en cuanto a la construcción de redes epistemo – lógicas y prácticas, estas son fundantes en la reflexión y el diálogo lógico, práxico y pluriperspectivo. En este punto, es importante contrastar la fundamentación teórica, con lo que se visibiliza en los territorios reales, en el campo de acción que emerge con la fuerza de los hechos y de las realizaciones humanas. Solo así es posible que lo epistémico, la lógica investigativa y la mirada a la práctica, se conjuguen y se complementen, para aproximarse a los escenarios donde habitan, viven y conviven los niños y niñas en edad preescolar. La dialogicidad que se plantea, es un ejercicio de reflexión compleja, en el que la investigadora y los niños y niñas de 5 y 6 años, conforman conjuntamente un sujeto dialógico (Morín et al., 2002), que asume un rol participante, en el acto de conocer implicado en cada uno de los territorios recorridos para efectuar la indagación. De esta forma, se logra un conocimiento que une dialógica y dialécticamente la reflexión, la praxis y de nuevo posibilita encadenamientos reflexivos, porque dicho sujeto ahora pensado como una unidad de personas, conforman un colectivo que se encuentra arrojado “en el laberinto de las tramas ascendentes descendentes de la vida, la existencia, la muerte y el universo” (Gómez, 1997, p.2). Este es el territorio de la observación, la pregunta inteligente, el trabajo de campo y el acercamiento a la realidad investigativa. Es el escenario en donde los niños y las niñas de 5 y 6 años, entran a participar como actores de un proceso de reflexión ayudando a tejer la urdimbre histórica en el que descansan los hallazgos de la investigación. Los talleres que se implementan, son el eje de jornadas de reflexión, en las que se analiza de qué modo una estrategia pedagógica que vincule el dibujo infantil, potencia la dimensión socioafectiva de los niños y las niñas en edad preescolar. Solo así puede resolverse la pregunta radical y encontrar el camino, como una ruta metodológica para responder a los intereses gnoseológicos que como objetivos se propusieron. Desde el punto de vista metodológico ahondar en el espíritu de búsqueda afirmado en una habitancia con la realidad facilita que con la práctica los principios con el pensamiento complejo puedan hacerse visibles. La retroacción, es fundamental para que el diálogo con los actores y los intereses de investigación, puedan sustentar la organización creadora del conocimiento, la aplicación del principio de retroactividad es importante porque “con el concepto de bucle retroactivo rompemos con la causalidad lineal” (Morín et al., 2002, p.30). Esto significa que al entrar en vínculo con lo real, los niños y niñas del Liceo Bosques de Saber, el dibujo infantil puede ser visto como una estrategia pedagógica multilineal, que implica un ejercicio integrador para analizar su influencia en el fortalecimiento de la