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Análisis de la práctica educativa de los docentes pensamiento, interacción y reflexión

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Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato: 
García-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica 
educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica 
de Investigación Educativa, Especial. Consultado el día de mes de año, en: 
http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html
 
 
Revista Electrónica de Investigación Educativa 
Número Especial, 2008 
Análisis de la práctica educativa de los docentes: 
pensamiento, interacción y reflexión 
 
Analysis of the Teacher´s Educational Practice: 
Didactic Thinking, Interaction and Reflection 
Benilde García Cabrero (1) 
benilde@servidor.unam.mx 
 
Javier Loredo Enríquez (2) 
javier.loredo@uia.mx 
 
Guadalupe Carranza Peña (3) 
mcarranz@upn.mx 
 
1 División de Estudios de Posgrado, Facultad de Psicología 
Universidad Nacional Autónoma de México 
 
Av. Universidad 3004, Copilco-Universidad 
04510, México, D. F., México 
 
2 Departamento de Educación 
Universidad Iberoamericana 
 
Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe 
01219, México D. F., México 
 
3 Área Académica: Teoría Pedagógica y Formación Docente 
Universidad Pedagógica Nacional 
Carretera al Ajusco No. 24, Héroes de Padierna 
14200, México, D. F., México 
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes… 
Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 2
(Recibido: 10 de junio de 2008; aceptado para su publicación: 10 de septiembre de 2008) 
Resumen 
La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que 
comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No 
se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar 
dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después 
de los procesos interactivos en el aula. En el presente trabajo, se proponen tres 
dimensiones para evaluar la práctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento 
didáctico del profesor y la planificación de la enseñanza; 2) la interacción educativa dentro 
del aula; y 3) la reflexión sobre los resultados alcanzados. La relación entre estas tres 
dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las 
otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. La propuesta 
aquí desarrollada considera que los programas de mejoramiento del trabajo docente 
deben abordarse a partir de la evaluación de la práctica educativa, para después abordar 
la formación docente. 
Palabras clave: Práctica educativa, evaluación de la docencia, modelos de evaluación. 
Abstract 
The educational practice of teachers is considered as a dynamic, reflexive activity that 
involves events that occur in the context of student–teacher interaction, but that is not 
limited to what has been conceived as teaching practice, that is to say, the educational 
processes taking place within the classroom, but related also to the pedagogical 
intervention that occurs before and after the interactive processes within the classroom. 
This paper describes a proposal that includes three dimensions to evaluate teaching 
practice: 1) didactic thinking and planning; 2) educational interaction in the classroom and 
3) reflection upon goals attained as a result of the operationalization of the first two 
dimensions. These three dimensions are interdependent, so each one affects and is 
affected by the other two, hence the necessity to consider them in an integral way. This 
proposal considers that teaching improvement programs should stem from carrying out 
teaching evaluation in the first place, and then proceed to teachers´ training. 
Key words: Educational practice, evaluation of teaching, evaluation models. 
Introducción 
El presente artículo tiene como finalidad proponer un modelo que promueva la 
reflexión en los profesores de educación superior, acerca de la acción docente, 
que impulse cambios orientados a la mejora de los procesos de enseñanza y de 
aprendizaje de los que son responsables. El modelo considera que el análisis y la 
evaluación de las acciones docentes debe realizarse en tres momentos, 
correspondientes al antes, durante y después de la intervención didáctica en las 
aulas. Los tres momentos constituyen las dimensiones del modelo propuesto. La 
primera dimensión corresponde al momento previo a la intervención didáctica, en 
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes… 
Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 3
la que se consideran los procesos de pensamiento del profesor, la planeación de 
la clase y las expectativas que tiene respecto de los resultados a alcanzar. La 
segunda dimensión comprende la interacción profesor-alumnos al interior del aula, 
y la tercera dimensión considera los resultados alcanzados, en el contexto de lo 
ocurrido en los dos momentos previos. 
El análisis y la evaluación de la docencia realizados por las instituciones, a partir 
de la aplicación de un cuestionario que responden los estudiantes al finalizar un 
ciclo escolar, resultan insuficientes para dar cuenta de la complejidad de las 
acciones docentes. Esta evaluación sólo permite apreciar el quehacer docente al 
interior del aula, lo que en este texto se denomina práctica docente, a fin de 
distinguirla de la práctica más amplia, que abarca los tres momentos mencionados 
(pensamiento, interacción, reflexión sobre los resultados), y que se denomina 
práctica educativa. 
Las dimensiones propuestas son el resultado de un proyecto de investigación 
realizado inicialmente con profesores de educación media superior (García-
Cabrero, Secundino y Navarro, 2000; García-Cabrero y Navarro, 2001 y García-
Cabrero, 2002) y que se ha extendido para ser aplicado en la educación superior 
(García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes, 2008). 
El artículo inicia con una discusión acerca de las diferencias entre la práctica 
docente y la práctica educativa, para posteriormente abordar la caracterización de 
las dimensiones del modelo. Finalmente, se presentan una serie de 
consideraciones acerca de la forma como podría implementarse el modelo en las 
instituciones de educación superior. 
I. Antecedentes 
Las instituciones de enseñanza constituyen espacios donde se llevan a cabo y se 
configuran las prácticas de los docentes; estos escenarios son formadores de 
docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar (De Lella, 
1999). El impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de 
que las prácticas docentes dentro de una institución determinada, presentan 
regularidades y continuidad a través del tiempo. 
La práctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la acción 
que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de 
enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del 
docente. 
García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes (2008), 
plantean la necesidad de distinguir entre la práctica docente desarrollada en las 
aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto 
institucional, denominada práctica educativa. Esta última se define como el 
conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen 
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes… 
Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 4
indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; 
se refiere a cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y alumnos 
en el salón de clases, determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y 
organización institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la 
complejidad de los procesos y de lasrelaciones que en ella se generan, forma 
parte de la práctica docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados 
como variables ajenas al proceso de enseñanza y de aprendizaje, aquí se 
consideran parte de la práctica educativa. 
Por tanto, la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro 
del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de 
determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que 
inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos. 
Al respecto, Zabala (2002) señala que el análisis de la práctica educativa debe 
realizarse a través de los acontecimientos que resultan de la interacción maestro-
alumnos y alumnos-alumnos. Para ello es necesario considerar a la práctica 
educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención 
pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Esto 
significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeación docente, como los de 
evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de la actuación docente. 
En esta misma línea de ideas, Coll y Solé (2002) señalan que el análisis de la 
práctica educativa debe comprender el análisis de la interactividad y de los 
mecanismos de influencia educativa, por ejemplo cómo aprenden los alumnos 
gracias a la ayuda del profesor. 
El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave de Coll y Solé 
(2002). Alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan 
antes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el conjunto de 
aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto 
de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del salón de clase, donde 
interactúan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores 
se refieren como el triángulo interactivo. 
Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2001), señalan que en vista de que el 
estudio de la práctica educativa debe incluir las actuaciones del profesor antes de 
iniciar su clase, es necesario contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo 
de alumno que va a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones 
acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los 
recursos materiales que habrá de disponer, su lugar dentro de la institución, lo que 
piensa que la institución espera de él, etc. Los autores indican que la 
interactividad supone considerar también las situaciones surgidas después de 
clase, por ejemplo los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados 
en el alumno como consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de 
las acciones del profesor para que ello ocurra. 
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes… 
Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 5
También supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas durante el 
proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teoría tienen una 
estrecha relación con las actividades preinstruccionales, contempladas durante la 
fase preactiva o de planificación didáctica. En suma, este concepto abarca todo el 
despliegue de acciones requeridas para cumplir con los propósitos formativos de 
la institución escolar. 
Para comprender a cabalidad esta distinción entre práctica docente y práctica 
educativa, es importante considerar el señalamiento de Doyle (1986). Para este 
autor, la práctica docente (la enseñanza que ocurre en el aula) es 
multidimensional por los diversos acontecimientos simultáneos que en ella 
ocurren. La enseñanza se caracteriza también por su inmediatez, dado que los 
acontecimientos ocurren con una rapidez extrema y en muchas ocasiones son 
difíciles de entender, de controlar y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que 
ocurren situaciones que sin estar previstas, dan un giro a la clase que sale de lo 
estimado, lo que resulta favorable en algunas ocasiones. En suma, Doyle enfatiza 
la complejidad del análisis de la práctica docente del profesor, que básicamente 
hace referencia al quehacer de éste en el aula. 
Esta caracterización permite reconocer que el estudio de la práctica educativa y su 
evaluación entrañan un reto formidable (Arbesú y Piña, 2004; García-Cabrero y 
Navarro 2001; García-Cabrero y Espíndola, 2004; Reyes, 2004). Por tanto, es 
preciso construir y plantear, de inicio, un conjunto de ejes que puedan configurar la 
evaluación de dicha práctica. 
En el contexto de esta discusión, cabe señalar que la distinción entre práctica 
educativa y práctica docente es esencialmente de carácter conceptual, ya que 
estos procesos se influyen mutuamente. De acuerdo con Schoenfeld (1998), los 
procesos que ocurren previamente a la acción didáctica dentro del aula, por 
ejemplo la planeación o el pensamiento didáctico del profesor, se actualizan 
constantemente durante la interacción con los propios contenidos, así como con 
los alumnos, a través de la exposición de temas, discusiones o debates. 
Una situación típica dentro del aula puede servir como ejemplo para ilustrar esta 
constante interacción entre el antes, durante y después de la práctica educativa: 
Un profesor planifica cierta actividad didáctica, entonces se percata de que no 
resulta adecuada en su contexto de enseñanza, sea porque los alumnos no se 
sienten motivados por ella, o porque les resulta demasiado difícil y tomaría más 
tiempo del planificado; el profesor entonces, actualiza sus planes, por tanto, 
modifica sus pensamientos acerca de sus expectativas y metas y da por terminada 
la actividad e/o introduce una, que de acuerdo con su experiencia, pueda resultar 
mejor para los alumnos y para los contenidos particulares que aborda. 
II. Los componentes esenciales de la docencia 
Durante 1986 y 1987, Lee Shulman, psicólogo educativo estadounidense, 
desarrolló un modelo de docencia en el que enumeraba los conocimientos con los 
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes… 
Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 6
que debía contar un profesional de la enseñanza. Afirmaba que los profesores 
requieren dominar dos tipos de conocimiento: 1) el conocimiento del contenido de 
la asignatura y 2) el conocimiento pedagógico general. Shulman (1986), señaló la 
necesidad de que los profesionales de la docencia desarrollen un conocimiento, 
que es el resultado de la interacción de los dos anteriores, al que denominó 
conocimiento del contenido pedagógico de la asignatura, se refiere a las formas 
específicas de enseñar una asignatura particular. 
El término conocimiento del contenido designa el conocimiento teórico-práctico 
que un profesor tiene de una materia o disciplina, mientras el conocimiento 
pedagógico general, se refiere al conocimiento y a las creencias que tiene el 
profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje, sin referirse específicamente a un 
dominio específico. El conocimiento del contenido pedagógico, incluye “(...) las 
formas de representar y formular la asignatura que la hacen comprensible para los 
demás” (Putnam y Borko, 2000, p. 232). El dominio de este tipo de contenido 
comprende: a) la concepción global de la docencia de una asignatura; b) el 
conocimiento de las estrategias y representaciones sobre la instrucción; c) 
conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los 
estudiantes de una asignatura; y d) el conocimiento del currículo y los materiales 
curriculares. Estos cuatro tipos de conocimiento, así como las creencias del 
profesor acerca de la enseñanza, se ponen en operación en distintos niveles o 
dimensiones de la práctica educativa y le imprimen un sello particular. 
III. Propuesta de un Modelo de evaluación/formación 
De acuerdo con los planteamientos de Ardoino (2001), para construir una 
propuesta articulada de evaluación de la docencia,es necesario partir de la 
necesidad de responder a dos postulados básicos: hacer de la función docente y 
su evaluación, una práctica regulada institucionalmente, e instrumentar además, 
un tipo de evaluación que considere los aspectos referentes al sentido y a la 
pertinencia de la misma (García-Cabrero, 2002). 
García-Cabrero y Navarro (2001) plantean que el análisis de la práctica educativa 
debe ser abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el nivel 
macro, que incluye las metas y creencias acerca de la enseñanza, y las rutinas 
típicas de actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla las 
estrategias pedagógicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos 
del curso; y el nivel micro, que comprende la valoración de los aprendizajes 
logrados por los alumnos. 
El tipo de evaluación educativa propuesto en el presente documento, considera 
que el análisis del pensamiento y la acción docentes deben ubicarse en el marco 
de un proyecto institucional en el cual la actividad docente y su perfeccionamiento 
ocupen un lugar preponderante; dicho análisis debe ser el eje rector de un 
proyecto de evaluación de la práctica docente. Esto implica la necesidad de 
contar con un marco de referencia más amplio (García-Cabrero y Espíndola, 2004) 
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes… 
Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 7
en el que es necesario considerar los diferentes momentos de realización de la 
práctica educativa: planeación, desarrollo y evaluación, concebida como el 
espacio en el cual se puede confrontar el proyecto institucional, es decir, las metas 
y políticas institucionales, con las acciones docentes propiamente dichas. 
La propuesta presente, pretende estructurar un esquema de análisis de la práctica 
educativa/docente y contribuir con ello, al análisis de los aspectos necesarios para 
su evaluación. La propuesta parte de la premisa de que el desarrollo de 
programas de evaluación/formación docente, deben promover un trabajo reflexivo 
en los profesores, acerca de su acción docente, con la intención de mejorar los 
procesos de enseñanza y de aprendizaje (Carranza, 2007). 
Como proponen Arbesú y Figueroa (2001), Loredo y Grijalva (2000) y Arbesú y 
Rueda (2003), resulta conveniente desarrollar programas de evaluación y 
formación docente que partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su 
acción docente, con la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje. De esta forma, se podrá superar una visión del 
estudio de la práctica educativa enfocada sólo en los aspectos operativos y 
comportamentales, y tener acceso a una comprensión situada de la docencia 
(García-Cabrero, et al., 2008), en donde se incluya la información resultante de la 
evaluación realizada por los alumnos, las propias ideas que los maestros tienen de 
sí mismos (auto-evaluación) y la evaluación de los pares. Esta suma de 
elementos integraría las evaluaciones consideradas en cada una de las 
valoraciones, a fin de transformar la práctica del docente. La evaluación realizada 
por los pares resulta fundamental, ya que como lo plantean Glassick, Taylor y 
Maeroff (2003): “La competencia docente debe verificarse por medio de una 
evaluación rigurosa efectuada por los colegas” (p. 38). 
3.1 Principios para el desarrollo e instrumentación del modelo 
La evaluación de la acción docente debe ser considerada desde una perspectiva 
holística, lo que implica una visión amplia y diversificada. Con el propósito de 
guiar el desarrollo del modelo, se enuncian nueve principios retomados de 
diversos autores y enfoques que se consideran necesarios para el diseño y puesta 
en marcha de dicho modelo, a fin de orientar sus acciones: 
1. Orientación formativa. El modelo permitirá al profesor reflexionar y retroalimentarse 
sobre su acción en la docencia, y plantear acciones para la mejora de la misma 
(Zabalza, 1990). 
2. Orientación participativa. La evaluación/formación en el contexto de la práctica 
docente y educativa, será elaborada e instrumentada en conjunto por autoridades y 
docentes de la institución, así el docente se involucrará y participará en su diseño. 
3. Orientación humanista. Considerará al docente como una persona, un ser humano, 
con preocupaciones, intereses, necesidades, expectativas y emociones, de ahí que 
buscará la preservación de su dignidad, autoestima e individualidad (Loredo y Rigo, 
2001). 
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes… 
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4. Enfoque multidimensional. Tomará en consideración los rasgos, acciones, conductas 
y actitudes en torno a la relación cotidiana maestro-alumno en el aula (Barbier, 1999; 
Doyle, 1986). 
5. Enfoque multirreferencial. Convocará a una pluralidad de puntos de vista, de 
perspectivas aplicadas sobre un objeto, sin por ello intentar ejercer un control total de 
este objeto; además advertirá sobre la complejidad de la práctica educativa docente y 
con ello se acercará a muchos de los factores, hechos y situaciones que la determinan 
(Ardoino, 2005; Barbier, 1999). 
6. Enfoque ecológico. Reconocerá la complejidad de la vida en las aulas y la convertirá 
en su principal objeto de estudio, en particular lo referente al trabajo articulado y 
conjunto que realizan profesores y estudiantes para alcanzar los objetivos educativos. 
Estudiará la naturaleza de los procesos sociales desde la perspectiva de los 
participantes, por lo que atenderá el carácter contextual de los procesos investigados 
(Shulman, 1989). 
7. Evaluación/Formación contextualizada. Considerará que la práctica del docente no es 
neutra, ni está aislada, por ello deberá incluirse en su aplicación el marco normativo y 
las condiciones institucionales en que opera. La institución educativa en la que se 
lleva a cabo la práctica educativa docente, tiene una historia, lineamientos y formas de 
trabajo que influyen sobre el ejercicio docente, por ello la institución deberá plantear 
de forma clara cuál es su misión y su visión, su modelo curricular, su modelo 
pedagógico, su perfil ideal del docente, sus políticas y sus metas (Loredo, 2000). 
8. Considerar la acción docente como una práctica reflexiva. La reflexión en la acción 
para el docente universitario se posicionará como un diálogo continuo que implica la 
construcción de una teoría sobre el caso en cuestión, indagará las descripciones 
adecuadas en torno a una situación, definirá de manera interactiva los medios y los 
fines, y reconstruirá y reevaluará las prácticas que se llevan a cabo (Schön, 1992). 
9. Considerar al docente como un agente activo. Considerará la habilidad que tiene el 
profesor para solucionar problemas prácticos y operar situaciones complejas. 
Aprovechará los resultados de la evaluación de su trabajo, para reflexionar 
críticamente a propósito de sus fortalezas y debilidades (Schön, 1992). 
3.2 Dimensiones de la propuesta del Modelo de evaluación/formación 
Con el objetivo de construir un diseño indicativo que contribuya al análisis de los 
aspectos que deben incluirse en la evaluación de la práctica docente, a 
continuación se presenta un esquema de análisis de dicha práctica, que integra 
sus diversos momentos o fases constitutivas. 
A partir del concepto de interactividad planteado por Coll y Solé (2002) antes 
analizado, es posible identificar tres grandes dimensiones de la práctica educativa, 
correspondientes a las actividades desarrolladas antes, durante y después de las 
situaciones didácticas propiamente dichas y que ocurren en el contexto del aula 
escolar. 
En este sentido, el antes representa el pensamiento del profesor, considerado la 
Dimensión A; el durante, engloba la interacción en el aula y se representa en la 
Dimensión B; y el después, corresponde a la reflexión sobre la práctica educativa,y se concibe como la Dimensión C. 
La Dimensión A comprende tres aspectos básicos: 
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes… 
Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 9
Dimensión 
A 
Las creencias y 
conocimientos del profesor 
acerca de la enseñanza en 
general, y de la enseñanza de 
su asignatura en particular 
La planeación 
que el profesor 
hace de su clase 
1 
Las expectativas que 
posee acerca del 
grupo clase y de su 
propia eficacia 
docente 
3
Teorías asumidas por 
 Kane, Sandretto y Heath, (2004) 
2
1) Las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseñanza en general, y de 
la enseñanza de su asignatura en particular. 
2) La planeación que el profesor hace de su clase. 
3) Las expectativas que posee acerca del grupo clase y de su propia eficacia docente. 
El conjunto de dichos aspectos constituye el bagaje experiencial y los propósitos 
del maestro que influye en sus actuaciones; Kane, Sandretto y Heath, (2004) lo 
denominan teorías asumidas por el profesor, que son en gran medida implícitas y 
que requieren ser explicitadas mediante diversos mecanismos, como lo proponen 
Arbesú y Figueroa (2001). 
Las teorías asumidas corresponden a la plataforma básica sobre la que el profesor 
aborda su práctica docente. Comprenden principalmente sus metas con respecto 
a la instrucción, las cuales constituyen un referente necesario para la evaluación 
de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje (ver Figura 1). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Dimensión A: El pensamiento del profesor 
 
La Dimensión B incluye la realización, la objetivación de la situación didáctica. En 
esta dimensión se concretan las previsiones hechas con anterioridad por el 
profesor respecto a sus concepciones y expectativas, y los mecanismos de 
interacción que operan en la clase y que se ven influidos por la naturaleza misma 
del grupo y las características individuales de los alumnos. En esta dimensión, el 
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes… 
Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 10
Dimensión 
B 
Constituida por la 
realización, objetivación 
de la situación didáctica 
 
Se concretan las previsiones hechas por 
el profesor respecto a sus concepciones y 
expectativas, los mecanismos de 
interacción que operan en la clase y que 
se ven influidos por la naturaleza misma 
del grupo y por las características 
individuales de los alumnos 
El profesor pone en 
operación sus marcos 
referenciales para ejercer 
su práctica docente, se 
ponen en juego sus 
teorías
TEORÍAS EN USO 
Kane, Sandretto y Heath (2004) 
profesor pone en operación sus marcos referenciales para ejercer su práctica 
docente, se ponen en juego sus teorías, más allá de su validación, es decir, son 
usadas por el profesor. Kane, Sandretto y Heath (2004), las denominaron teorías 
en uso (ver Figura 2). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2. Dimensión B: Interacción profesor-alumnos 
Un modelo de enseñanza y su consecuente modelo de evaluación, requieren 
incluir tanto las ideas y creencias del profesor, como su puesta en marcha 
(dimensiones A y B), que sin embargo serían insuficientes para evaluar la práctica. 
Es necesario por tanto, considerar los alcances en los resultados de aprendizaje, 
lo que se localiza en la dimensión C. 
La Dimensión C, corresponde al reconocimiento de los logros alcanzados en el 
aprendizaje, es decir, al después; son las transformaciones surgidas en los 
aprendices y en el profesor mismo, a partir de las acciones de enseñar por parte 
del profesor y de aprender, por parte de los alumnos; son valoradas por los 
profesores, los alumnos, los pares y los directivos. A este respecto, Glassick, 
Taylor y Maeroff (2003), señalan la importancia de evaluar la docencia no sólo a 
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes… 
Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 11
Dimensión 
C 
Corresponde al 
reconocimiento de 
los logros de 
aprendizaje 
Transformaciones surgidas en los 
aprendices y en el profesor mismo, a partir 
de las acciones de enseñar por parte del 
profesor, y de aprender por parte de los 
alumnos, y son valoradas por los 
profesores, los alumnos, los pares y los 
directivos 
El profesor valida los 
resultados de su 
práctica docente 
 
Evaluar la docencia a través de los resultados 
Glassick, Taylor y Maeroff (2003) 
través del proceso: “no importa qué tan elocuente sea el desempeño del maestro”, 
(p. 55), sino de los resultados. 
La posibilidad de conocer si entre los profesores y los alumnos se logró establecer 
un cierto nivel de intersubjetividad (construcción-reconstrucción) de los saberes 
culturales que la escuela pretende socializar entre los miembros más jóvenes de la 
sociedad, es una condición mínima de cualquier modelo de evaluación que se 
proponga para la práctica docente (ver Figura 3). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3. Dimensión “C”: Reflexión sobre la enseñanza 
Aún cuando en la presente propuesta se considera que los cuestionarios 
tradicionales respondidos por los alumnos para valorar las actuaciones del 
profesor, tienen un valor indiscutible, también se plantea la necesidad de ampliar 
las dimensiones a evaluar, y considerar lo que los alumnos lograron aprender a 
través de los mecanismos de influencia educativa, esto es, a los mecanismos de 
mediación que el profesor instrumentó. La valoración de los alcances de la 
práctica educativa debería plantearse en relación con los significados que los 
alumnos logran construir en cuanto a conocimientos conceptuales, 
procedimentales y actitudinales, no sólo en términos de su opinión acerca de 
diversas características de la práctica docente del profesor, o de su percepción 
respecto de los aprendizajes logrados. 
3.3 Los métodos de operacionalización del Modelo evaluación/formación 
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes… 
Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 12
Un método idóneo para aproximarse a la evaluación de las tres dimensiones 
señaladas en el modelo, sería la instrumentación de talleres de análisis y reflexión 
sobre la práctica educativa (Arbesú y Figueroa, 2001; Cruz, Crispín y Zamorano, 
2001; Loredo y Rigo, 2001), cuya finalidad fuese el trabajo conjunto entre los 
miembros de una comunidad académica. Su constitución se da a partir del 
aprendizaje; en ella cada profesor tendría la responsabilidad y el derecho a 
reflexionar colectivamente sobre la práctica educativa de la institución en su 
conjunto, y sobre su misma práctica en particular. El taller sería un espacio de 
reflexión en el que se revisaran analítica y críticamente, cuestiones de orden 
teórico y técnico respecto de la docencia, y el sentido y la pertinencia de los 
procesos de formación que se ofrecen en las universidades. 
Visto de este modo, un nuevo modelo de evaluación de la docencia profundizaría 
en las diversas formas susceptibles de ser utilizadas para el mejoramiento de las 
prácticas educativas y docentes, y de los sujetos que les dan sentido. En este 
proceso el profesor se involucraría más allá del rol típicamente asumido en los 
procesos de evaluación (el de un individuo que es calificado a través de 
instrumentos más o menos estandarizados), para propiciar su participación amplia 
en el establecimiento de las metas formativas de la institución escolar.. Los 
procedimientos e instrumentos que se propone utilizar para valorar los aspectos 
incluidos en las dimensiones A, B y C, incluyen desde la auto-evaluación hasta la 
evaluación de pares (ver Tabla I). 
 Tabla I. Técnicas e instrumentos de evaluación 
Dimensión A Dimensión B Dimensión C 
Entrevista Observación de clase por parte de pares 
Pruebas de logro de los 
estudiantesAnálisis del programa de 
estudios Entrevista a alumnos Evaluación de autoeficacia de 
estudiantes y profesores Materiales educativos 
empleados 
Registro y análisis de videos 
Planes de clase 
Participación en proyectos de 
investigación, servicio social 
o tesis 
Diarios de clase Diagnóstico instruccional con grupos pequeños Opiniones de ex alumnos 
Auto-evaluación Auto-evaluación Auto-evaluación 
Evaluación por portafolios 
 
La puesta en operación del modelo en una institución determinada, así como la 
decisión del tipo de dimensión a evaluar, dependerá de los propósitos que se 
persigan con la evaluación, sea mejoramiento o control de los tipos de evaluación 
a desarrollar: formativa o sumativa y de los mecanismos que la institución tenga 
contemplados en relación con la evaluación de la docencia en diferentes 
momentos: ingreso, permanencia, promoción, u otorgamiento de estímulos a la 
productividad académica. 
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IV. Conclusiones 
El modelo descrito busca recuperar los resultados de la investigación sobre la 
práctica educativa e incorpora una postura sobre la evaluación de la docencia, en 
la que se considera necesario vincular la evaluación y sus diferentes dimensiones 
con el desarrollo profesional del docente. Para que la propuesta sea aplicable, 
será necesario desarrollar criterios, instrumentos y procedimientos de evaluación 
vinculados con las diferentes categorías de conocimiento, actuación y eficacia 
presentados en el modelo, así como ponerlo a prueba en diferentes contextos 
institucionales y sociales. Este modelo representa una oportunidad de cambiar las 
formas tradicionales de evaluación de la docencia, a través del trabajo reflexivo de 
los profesores, acerca de su acción docente en la educación superior. 
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