Representação Social da Problemática Ambiental

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BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA 
 
INSTITUTO DE CIENCIAS 
 
POSGRADO EN CIENCIAS AMBIENTALES 
 
“La tierra no es de nosotros, nosotros somos de la tierra” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA PROBLEMÁTICA 
AMBIENTAL DE AUTORIDADES MUNICIPALES 
PARA UN MODELO DE INTERVENCIÓN EN 
EDUCACIÓN AMBIENTAL 
 
TESIS 
 
Que para obtener el grado de: 
 
MAESTRA EN CIENCIAS AMBIENTALES 
 
Presenta 
 
VANIA ELDA FLORES REYES 
 
Septiembre 2014 
Asesora de Tesis: 
Dra. Sonia Emilia Silva Gómez 
 
Coasesor Externo de Tesis 
Dr. Antonio Fernández Crispín 
 
2 
 
 
 
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA 
 
INSTITUTO DE CIENCIAS 
 
POSGRADO EN CIENCIAS AMBIENTALES 
 
“La tierra no es de nosotros, nosotros somos de la tierra” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Asesora y Tutora Dra. Sonia Emilia Silva Gómez 
Coasesor Externo Dr. Antonio Fernández Crispín 
Integrante Comité Tutoral M.C. Adriana González César 
Integrante Comité Tutoral Dr. J Santos Hernández Zepeda 
 
REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA PROBLEMÁTICA 
AMBIENTAL DE AUTORIDADES MUNICIPALES 
PARA UN MODELO DE INTERVENCIÓN EN 
EDUCACIÓN AMBIENTAL 
 
 
MAESTRA EN CIENCIAS AMBIENTALES 
 
Presenta 
 
VANIA ELDA FLORES REYES 
 
Septiembre 2014 
Comité tutoral: 
TESIS 
 
Que para obtener el grado de: 
 
Índice 
 
 
 
 
INDICE 
 
CAPITULO I. INTRODUCCIÒN………………………………………………………….. 9 
1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………. 11 
 1.1.1 Preguntas de investigación………………………………………….. 
 
11 
1.2 OBJETIVOS E HIPOTESIS…………………………………………………. 
 
11 
 1.2.1 Objetivo general…………………………………………................... 11 
 1.2.2 Objetivos particulares………………………………………………. 11 
 1.2.3 Hipótesis o método de capacidad de argumentación…………… 11 
1.3 ESTRUCTURA DETRABAJO……………………………………………….. 12 
 
CAPITULO II. MARCO TEORICO CONCEPTUAL…………………………………….. 13 
 2.1 EDUCACION AMBIENTAL…………………………………………………… 13 
 2.2 EL DESARROLLO SUSTENTABLE ¿SUSTENTABILIDAD?.................... 16 
 2.2.1 Antecedentes del Desarrollo Sustentable………………………….. 16 
 2.2.2 Fundamentos de Desarrollo Sustentable………………................. 16 
2.3EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO 
SUSTENTABLE……………………………………………………………… 18 
2.3.1 Política educativa que se deriva: educación formal y no 
formal..………………………………………………………………………… 
 
20 
 2.4 MARCO LEGAL MEXICANO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL……….. 
 
22 
2.5 PLANES O ESTRATEGIAS DE LA EDUCACION AMBIENTAL………... 
 
24 
2.6 GESTION AMBIENTAL…………………………………………………….. 26 
2.6.1 Competencia municipal en materia de protección 
ambiental………………………………………….………...………. 
 
26 
2.7 PLANIFICACION AMBIENTAL………………………………….................. 29 
 2.7.1 Fundamentos de la Planificación Ambiental……………................. 29 
2.8 TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES……………………. 30 
2.8.1 Concepto de Representaciones Sociales…………………………… 30 
2.8.2 Construcción de las Representaciones Sociales…………………… 30 
2.8.3 Funciones e importancia de las Representaciones 
Sociales……………………………………………………...………….
. 
 
33 
2.9. INVESTIGACIÓN DE ACCIÓN PARTICIPATIVA (IAP)…………………… 34 
 
4 
 
CAPITULO III. MARCO DE REFERENCIA……………………………….……………… 
 
37 
 3.1 DIVISIÓN POLÍTICO-ADMINISTRATIVA DEL ESTADO DE 
PUEBLA……………………………………………………………………………
… 
37 
3.2 EXTENSIÓN………………………………………………………................. 38 
3.3 CARACTERÍSTICAS NATURALES DEL ESTADO DE 
PUEBLA……………………………………………………………………..…
… 
 
39 
3.3.1 Clima………………………………………………………................... 39 
3.3.2 Hidrografía……………………………………………………………... 40 
3.4 DEMOGRAFÍA…………………………………………………………………. 41 
3.5 PROBLEMÁTICA AMBIENTAL DEL ESTADO DE PUEBLA……………... 42 
3.5.1 Problemática ambiental referente al recurso suelo………………… 43 
3.5.2 Problemática ambiental referente a la atmosfera…………………… 43 
3.5.3 Problemática ambiental referente al recurso agua.......................... 44 
 3.5.4 Problemática ambiental referente a los recursos 
naturales………………………………………………..…......................... 
 
45 
 
CAPITULO IV. METODOLOGIA DE INVESTIGACION……………….……………….. 
 
46 
4.1 DESCRIPCIÓN DEL UNIVERSO DE ESTUDIO…………………………… 46 
4.2 MUESTRA DE ESTUDIO …………………………………………………….. 
 
46 
4.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACION …………………………………………… 
 
48 
4.4 DEFINICIÒN DE VARIABLES……………………………………………….. 
 
49 
4.5 DISEÑO DE INSTRUMENTOS ……………………………………………… 
 
50 
4.6 ANÁLISIS DE INFORMACIÓN…………………………………................... 
 
51 
 4.6.1 Organización de la Información………………………….................... 
 
52 
 4.6.2 Campo de Representación………………………………................... 57 
 4.6.3 La actitud……………………………………………………………….. 59 
 
CAPITULO V. RESULTADOS………………………………………………..................... 61 
5.1 CANTIDAD DE INFORMACIÓN………………………………………………. 61 
 5.2 ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN……………………………... 62 
5.2.1 Principales funciones que desempeñan las 
autoridades……………………………………………………………. 63 
5.2.2 Problemas ambientales de su municipio……………………………. 64 
Índice 
 
 
 
5.2.3 Causas de los problemas ambientales……………………………… 64 
5.2. 4 Consecuencias de los problemas ambientales…………………….. 65 
5.2.5 Soluciones a los problemas ambientales………………………….. 65 
5.2.6 Proyectos actuales ………………………………………................... 65 
5.2.7 Propuestas……………………………………………………………… 66 
5.3 CAMPO DE REPRESENTACIÓN SOCIAL A PARTIR DEL ANÁLISIS 
FACTORIAL DE CORRESPONDENCIAS…………………………………... 
 
67 
 5.3.1REGION SOCIOECONOMICA………………………………………... 69 
5.3.2 DEMOGRAFÍA………………………………………………………….. 72 
5.3.3 ESCOLARIDAD………………………………………………………… 78 
5.3.4 POR CARGO…………………………………………………………… 81 
 5.4. ACTITUD………………………………………………………………… 85 
 
CAPITULO VI. DISCUSIÓN………………………………………………….................... 89 
 
CAPITULO VII. PROPUESTA DE MODELO DE INTERVENCION EN 
EDUCACION AMBIENTAL…………………………...………………… 
 
104 
 
CAPITULO VIII. CONCLUSIONES……………………………………………………….. 126 
 
CAPITULO IX. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………… 128 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
ÍNDICE DE TABLAS 
Tabla 2.1. Marco Legal Mexicano de la Educación Ambiental. Nivel 
Nacional. 
..................
... 
22 
Tabla 2.2. Marco Legal Mexicano de la Educación Ambiental. Nivel 
Estatal .................. 
23 
Tabla 2.3. Planes o Estrategias de la Educación Ambiental. ..................
... 
24 
Tabla 4.1. Muestra de los municipios participantes ..................
... 
46 
Tabla 4.2. Organización de la información en base a la “familia de 
números de diversidad de Hill” 
.................. 52 
Tabla 4.3 Ejemplo de esquema de representaciones social ..................
... 
60 
Tabla 5.1. Indicadores sobre la situación ambiental percibida por 
las autoridades municipales. .................. 61 
Tabla 5.2. Representación social de las funciones de las 
autoridades municipales. 
................. 63 
Tabla 5.3. Representación social de los problemas ambientales 
municipales. .................. 
64 
Tabla 5.4. Representación social de las causas de las autoridades 
municipales. .................. 
65 
Tabla 5.5. Representación social de las consecuencias de los 
problemas ambientales. ................. 
65 
Tabla 5.6. Representación social de las soluciones a los 
problemas ambientales .................. 
66 
Tabla 5.7. Representación social de las propuestas realizadas por 
las autoridades municipales. .................. 66 
Tabla 7.1. Identificación de Problemas ambientales por región ..................
... 
109 
Tabla 7.2 Identificación de Problemas Ambientales, por demografía. ..................
... 
110 
Tabla 7.3. Problemas Ambientales detectados en los planes 
municipales 
.................. 111 
Tabla 7.3 Problemas Ambientales por municipio y región .................. 112 
 
 
ÍNDICE DE FIGURAS 
Figura 3.1. 
 
Mapa de la ubicación delEstado de Puebla, con División 
política municipal 
….. 
..................... 37 
Figura 3.2. 
 
Mapa del Estado de Puebla, con división política 
municipal ..................... 38 
Figura 3.3 Mapa del Estado de Puebla, con división política-
administrativa ..................... 39 
Figura 3.4 Mapa del Estado de Puebla, con distribución 
climatológica ..................... 40 
Figura 3.5 Estructura hidrológica del Estado de Puebla ..................... 41 
Figura 3.6. 
 
Centros urbanos y cabeceras municipales. ..................... 42 
Índice 
 
 
 
Figura 4.1. 
 
Mapa con los municipios participantes. ..................... 48 
Figura 4.2. 
 
Esquema de variables para evaluar la realidad. ..................... 49 
Figura 4.3. 
 
Esquema de variables para identificar al público ..................... 50 
Figura 4.4. Diseño de la investigación. ..................... 60 
Figura 7.1 Evaluación de la realidad ..................... 106 
Figura 7.2 Identificación del público 
 
..................... 121 
Figura 7.3 Elección del público meta ..................... 122 
Figura 7.4 Método de resolución del problema ..................... 124 
 
ÍNDICE DE GRÁFICAS 
Gráfica 4.1. Dimensión de las respuestas dadas (eje horizontal) ........................ 58 
Gráfica 4.2. Dimensión de las variables (eje vertical) ........................ 58 
Gráfica 5.1. Regiones de procedencia de autoridades encuestadas. 
 
........................ 67 
66 Gráfica 5.2. Demografía del municipio de procedencia de las 
autoridades encuestadas. ........................ 
67 
Gráfica 5.3. Escolaridad de autoridades encuestadas. 
 
........................ 68 
Gráfica 5.4. Cargo que tienen las autoridades encuestadas. 
 
........................ 68 
Gráfica 5.5. 
 
 
Análisis de correspondencia de las funciones de las 
autoridades municipales según su región. ........................ 70 
Gráfica 5.6. 
 
Análisis de correspondencia de los problemas 
ambientales según su región. ........................ 70 
Gráfica 5.7. Análisis de correspondencia de proyectos actuales 
según su región. ........................ 72 
Gráfica 5.8. Análisis de correspondencia de las funciones de las 
autoridades municipales según su demografía. ........................ 73 
Gráfica 5.9. Análisis de correspondencia de los problemas 
ambientales según su demografía. ........................ 74 
Gráfica 5.10 Análisis de correspondencia de las causas de los 
problemas ambientales según su demografía. ........................ 75 
Gráfica 5.11 Análisis de correspondencia de las soluciones según su 
demografía. ........................ 76 
Gráfica 5.12 Análisis de correspondencia de proyectos actuales 
según su demografía. ........................ 77 
Gráfica 5.13 Análisis de correspondencia de propuestas realizadas 
según su demografía. ........................ 77 
Gráfica 5.14 Análisis de correspondencia de las funciones de las 
autoridades municipales según su escolaridad. ........................ 78 
Gráfica 5.15 Análisis de correspondencia de los problemas 
ambientales según su escolaridad. ........................ 79 
8 
 
Gráfica 5.16 Análisis de correspondencia de las soluciones a los 
problemas ambientales según su escolaridad. ........................ 80 
Gráfica 5.17 Análisis de correspondencia de propuestas realizadas 
según su escolaridad. ........................ 81 
Gráfica 5.18 Análisis de correspondencia de las funciones de las 
autoridades municipales según su cargo. ........................ 82 
Gráfica 5.19 Análisis de correspondencia de los problemas 
ambientales según su cargo. ........................ 83 
Gráfica 5.20 Análisis de correspondencia de las consecuencias de los 
problemas según su cargo. ........................ 83 
Gráfica 5.21 Análisis de correspondencia de las soluciones a los 
problemas ambientales según su cargo. ........................ 84 
Gráfica 5.22 Análisis de correspondencia de propuestas realizadas 
según su cargo. ........................ 85 
Gráfica 5.23 Tipos de Problemas Ambientales ........................ 86 
Gráfica 5.24 Responsables de las causas de los problemas 
ambientales ........................ 87 
Gráfica 5.25 Categorización de las consecuencias ambientales- ........................ 88 
Gráfica 5.26 Tipo de soluciones ambientales ........................ 88 
Introducción 
 
 
 
CAPITULO I 
INTRODUCCIÓN 
 
El equilibrio ambiental y la conservación de los recursos naturales y del medio 
ambiente del territorio municipal es materia de administración por parte de los 
ayuntamientos, por lo que existe una necesidad de que las autoridades municipales 
adopten acciones a partir de la Educación Ambiental, las cuales permitan mejorar la 
calidad de vida de los ciudadanos. Sin embargo estas autoridades enfrentan una 
problemática vasta y complicada al asumir el cargo y dificultades para llevar a cabo esas 
acciones, o poner en práctica el desarrollo económico y social sostenible de su 
municipio, sin tener una adecuada Educación Ambiental que garantice que mediante su 
gestión se logre que se tengan presente al medio ambiente, el trabajo preventivo y de 
protección. 
 
La Educación Ambiental debe integrarse con la gestión ("la mejor educación es 
una buena gestión") y no ser utilizada como justificación ante las posibles deficiencias de 
ésta (Martínez, 2000). 
Por ello, la Educación Ambiental tiene una importancia y prioridad, porque si el 
hombre no adquiere, desarrolla y manifiesta conciencia, conocimientos, 
comportamientos, actitudes y participación en lo concerniente a los problemas 
ecológicos, no será capaz de preverlos y solucionarlos. 
El desarrollo de la Educación Ambiental es, además, importante, porque posibilita 
su relación recíproca con la legislación. Las medidas de control, las políticas y las 
decisiones que los Estados adopten con respecto al medio ambiente, dependen, en gran 
medida, de los procesos de formación y Educación Ambiental que se desarrollen con las 
autoridades (Valdés, 1997). 
"Para contribuir con eficacia a mejorar el medio ambiente, la acción de la 
educación debe vincularse con la legislación, las políticas, las medidas de control y las 
decisiones que los gobiernos adopten en relación al medio ambiente humano" (UNESCO, 
2008). 
 
10 
 
 
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
 
La sustentabilidad, como objetivo de los gobiernos actuales y como estrategia de 
desarrollo, implica que se le da a la gestión ambiental una mayor significación y por tanto 
requiere una consideración prioritaria, en los procesos de cambio y desarrollo. Sin 
embargo, la aplicación de políticas de gestión ambiental y su diseño, se caracterizan por 
ser un proceso centralizado, en el cual se omite la participación de los diferentes niveles 
de gobierno. Entonces es necesario, además, considerar que la gestión ambiental es 
particularmente compleja por la naturaleza multisectorial de las decisiones y porque tiene 
efectos directos en los ámbitos territoriales locales. 
Debido a que no se ha reconocido del todo la importancia que el proceso 
participativo en general, tiene en la gestión ambiental, se ha producido una serie de 
situaciones negativas para un desarrollo integral tales como: escasa articulación entre las 
políticas nacionales y las administraciones locales en materia de gestión ambiental; 
Actitud pasiva de los gobiernos locales ante una problemática que se les aparece como 
ajena o de competencia exclusiva del gobierno estatal o federal; Acciones de los 
gobiernos locales que generalmente no obedecen a una estrategia coherente, sino que 
se orientan a corregir consecuencias sin atacar las causas de los conflictos ambientales 
De ahí la importancia de investigar como las autoridades municipales en gestión 
ambiental perciben la problemática ambiental de su municipio: Así al identificar las 
Representaciones Sociales que las autoridadesmunicipales tienen sobre su situación 
ambiental y cómo influyen aspectos ambientales, educativos y socioeconómicos, es 
posible determinar acciones viables para proponer un modelo de intervención en 
educación para apoyarlos en la realización de sus funciones y su toma de decisiones a 
favor del medio ambiente. 
Con base a lo anterior, se plantean las siguientes preguntas de investigación: 
 
 
1.1.1 Preguntas de investigación. 
 
 ¿Cuál es la visión de la problemática ambiental municipal de las autoridades en 
gestión ambiental? 
 ¿Qué factores influyen en la Representación Social, los factores ambientales o la 
formación de las autoridades en gestión ambiental? 
 ¿Qué aspectos o lineamientos son necesarios incluir en un modelo de intervención en 
Educación Ambiental? 
 
 
Introducción 
 
 
 
1.2 OBJETIVOS E HIPOTESIS: 
En función de las anteriores preguntas de investigación, los objetivos que se 
plantean para este trabajo son: 
 
1.2.1 Objetivo general. 
 
 Analizar la Representación Social de las autoridades municipales en Gestión 
Ambiental, sobre la problemática ambiental de sus municipios. 
 
1.2.2 Objetivos particulares. 
 
 Analizar cómo influyen las variables ambientales, definidas por la región y la 
demografía, y variables de formación definidas por el nivel educativo y puesto, en la 
Representación Social de las autoridades en gestión ambiental 
 
 Evaluar programas de desarrollo de los municipios participantes para comparar la 
realidad percibida con la existente y con las acciones que plantean. 
 
 Proponer los lineamientos para un modelo de intervención en Educación Ambiental. 
 
 
1.2.3 Hipótesis o método de capacidad de argumentación 
 Existe relación entre la Representación Social de la problemática ambiental de 
las autoridades ambientales y: 
a) la región socio-económica y geográfica de su municipio. 
b) la demografía de su municipio. 
c) el nivel educativo 
d) su cargo o función 
 
 No existe relación entre la Representación Social de la problemática ambiental 
de las autoridades ambientales y: 
a) la región socio-económica y geográfica de su municipio. 
b) la demografía de su municipio. 
c) el nivel educativo 
d) su cargo o función 
 
12 
 
1.3 ESTRUCTURA DEL TRABAJO. 
 
El presente trabajo de investigación consiste en nueve capítulos los cuales se 
organizan de la siguiente manera: 
 
El Capítulo II se refiere al marco teórico conceptual, el cual establece las bases 
teóricas para el desarrollo de esta investigación. Partimos de la Educación Ambiental 
(EA), y posteriormente con la Sustentabilidad y la Gestión Ambiental, ya que su relación 
es de vital importancia para el éxito de cada uno. Se profundiza en la Teoría de las 
Representaciones Sociales ya que es el punto central de esta investigación y 
finalmente en la Investigación de Acción Participativa (IAP) como herramienta 
metodología de la investigación y como herramienta para proponer el modelo de 
intervención. 
 
El Capítulo III es el marco de referencia del lugar de estudio de la investigación, 
donde se describe brevemente las características socio ambientales y la situación 
ambiental del Estado de Puebla. 
 
En el Capítulo IV se describe la metodología de la presente investigación, la 
muestra de estudio, el diseño de la investigación, las variables e instrumentos y 
posteriormente el análisis tridimensional de información. 
 
En el Capítulo V se presentan los resultados más relevantes obtenidos de la 
investigación. 
En el Capítulo VI se hace la discusión sobre el análisis de los resultados 
obtenidos. 
En el Capítulo VII se propone un Modelo de intervención en Educación Ambiental 
como producto de la investigación. 
En el Capítulo VIII se presentan las conclusiones y recomendaciones de este 
trabajo de investigación. 
Y el Capítulo IX se refiere a la bibliografía consultada para esta investigación.
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
 
CAPITULO II 
MARCO TEORICO CONCEPTUAL 
 
La Educación Ambiental (EA) es un aporte al análisis de la realidad ambiental y 
social a fin de cambiar el sistema de relaciones entre ambas por otro que no genere 
alteraciones (Vega, 2005). Sin embargo esta construcción no es posible desde cualquier 
modelo de EA, ya que las metas que persigue dicho modelo y los métodos para hacerlo 
están determinados, por la estructura ideológica que le sirve de soporte. Así se plantea 
el siguiente marco teórico conceptual. 
 
2.1 EDUCACION AMBIENTAL 
Para encontrar un origen de la Educación Ambiental es necesario remontarse a la 
antigüedad, es decir desde los inicios de la humanidad. Luzuriaga 1982, menciona que 
se debe tener en cuenta que la educación existe desde que hay hombres sobre la tierra y 
aprendían de la naturaleza (Canes, 1995). Sin embargo desde su legitimación como 
campo pedagógico, la Educación Ambiental se ha encontrado en un permanente 
antagonismo, o divergencia, de enfoques y posturas teóricas y metodológicas. 
 
La EA ha cubierto numerosos discursos, entre los cuales González 2006, hace 
una revisión y menciona, desde sus vínculos con la enseñanza de la ecología como una 
rama de las ciencias naturales y la educación para la conservación hasta los enfoques 
con fuertes cargas en la dimensión cívica, en la formación ciudadana (González y De 
Alba 1996); la educación moral y ética; la dimensión política, desde el análisis crítico de 
la globalización, la inequidad social y la relación norte–sur, así como la dimensión rural 
(Altieri, 2004; Toledo y Castillo, 1999), por citar algunas muy representativas (González, 
2006). 
 
Aunque existen divergencias y es difícil situar el origen especifico de la EA, los 
inicios del movimiento de la Educación Ambiental se relacionan con la fundación del 
Council for Environmental Education (Consejo de Educación Ambiental) en la Universidad 
de Reading, Inglaterra en 1968, el cual, como organismo, de carácter planificador y 
coordinador, pretendía impulsar el naciente trabajo que, sobre el medio ambiente, 
estaban desarrollando algunas escuelas y centros educativos del Reino Unido (Novo, M. 
1996). 
 
14 
 
Es evidente la orientación conservacionista del movimiento en ese momento 
inicial, dada la antigua y amplia tradición conservacionista de los países anglosajones. 
Una característica del movimiento de Educación Ambiental en sus orígenes, 
común en otros países, es el hecho de que se inicia desde las bases educativas. Son los 
maestros quienes realizan los primeros ensayos de Educación Ambiental. 
Paralelamente, las ideas que luego compondrán el modelo que ahora conocemos 
se iban desarrollando también en el ámbito no formal, principalmente en los grupos 
ecologistas, que eran escasos, pero muy activos. 
 
En los párrafos a continuación se presenta una sistematización por décadas del 
desarrollo de la Educación Ambiental: 
 
De 1960 a 1970: 
 Se da el arraigo del movimiento en determinados grupos más avanzados y 
concienciados. La tarea más urgente, consistió en ampliar el concepto de medio 
ambiente, que hasta ese momento estaba asociado casi exclusivamente al medio natural, 
extendiéndolo a lo que eran no sólo los aspectos naturales sino también los aspectos 
sociales. 
 Fue difícil que se entendiera que medio ambiente no era solo un ecosistema 
natural, sino que la ciudad, los sistemas económicos, también eran sistemas ambientales 
de enorme incidencia en los impactos globales. 
 
De 1970 a 1980: 
 En los 70 Iniciaron los pasos interdisciplinarios, interviniendo profesores de 
distintas materias 
 Se fue avanzando más allá del conservacionismo, para ser un movimiento ético. 
 El concepto de Educación Ambiental se reconoce como tal en la Conferencia de 
Estocolmo, Suecia en 1972, por primera vez se menciona formalmente en el Principio 19. 
 En esta década en cuanto Educación Ambiental NO FORMAL surgen los gruposecologistas, y comienzan a aparecer algunas experiencias en dotar a estos colectivos de 
una dimensión educativa, a través de manifiestos, conferencias, etc., al tiempo que se 
van sensibilizando algunas instituciones extraescolares de tipo local. 
 Esta evolución no se presenta de un modo uniforme, ni en lo que se refiere a los 
países ni a los grupos dentro de cada país. 
 Desde mediados de los 70, se celebran diversos congresos y conferencias 
internacionales sobre la Educación Ambiental: Seminario Internacional de Educación 
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
Ambiental (Belgrado, 1975); Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental 
(Tbilisi, 1977), entre otras. 
 
De 1980 a 1990 
 Este decenio se da el salto de la conciencia sobre la problemática ambiental 
desde los grupos minoritarios a la ciudadanía en general; 
 El del desarrollo de las ONGs. y de los grupos ecologistas; 
 El del afianzamiento de experiencias de Educación Ambiental en el ámbito no 
formal (granjas-escuela, aulas de la naturaleza, etc.). 
 Se trata de una década en la que la crisis ecológica se acentúa y los problemas 
demográficos se unen a los fuertes desequilibrios Norte-Sur. 
 Se generaliza la comprensión de que la problemática ambiental es un fenómeno 
global 
 Por iniciativa de Las Naciones Unidas se estudian de modo interrelacionado los 
problemas ambientales, en 1983 comienza sus trabajos la Comisión Brundtland, 
invirtiendo varios años en recorrer distintas áreas del planeta. Una de las conclusiones de 
su Informe, emitido en el año 1987 bajo el título de «Nuestro futuro común», es que 
resulta imprescindible vincular los problemas ambientales con la economía internacional y 
sobre todo con los modelos de desarrollo. 
 
De 1990 a 2000. 
 En los 90 se inicia con una nueva concepción del desarrollo: el desarrollo 
sostenible. 
 En 1992 se da la Conferencia Mundial de Río, reuniendo a los Jefes de Estado 
de 178 países, se plantea a escala internacional una política ambiental integrada y de 
desarrollo. Y una política que pretende tomar en cuenta no sólo a las generaciones 
presentes sino también a las futuras. Denominando al encuentro Cumbre de la Tierra. 
 Al mismo tiempo se realiza el Foro Global, entre los tratados se firma el «Tratado 
de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global». Y 
afirma que «la Educación Ambiental es un acto político basado en valores para la 
transformación social», es decir ya no podemos seguir trabajando simplemente para dar 
información, simplemente para crear opiniones; no basta crear opiniones, hay que 
trabajar para la toma de decisiones. 
 
Pero en realidad pese a que existen referencias anteriores, el verdadero interés 
por la Educación Ambiental surge en la década de los setenta del siglo XX, en un marco 
16 
 
de preocupación generalizada por los problemas ambientales y las causas que los 
originan (Díez, 2002). 
Asimismo se puede notar que la percepción de la problemática ambiental, ha ido 
cambiando a lo largo de las últimas décadas al igual que las ideas y el saber hacer en el 
campo educativo. 
A finales de los 80, a nivel mundial los departamentos de medio ambiente 
comienzan a relacionar los programas educativos con sus propias áreas de gestión. 
En México, en sus municipios, la gestión ambiental se está ampliando con la 
implantación de sistemas que requieren de una colaboración ciudadana, como la 
recogida selectiva y reciclaje de residuos. 
La Educación Ambiental comienza a ser descubierta como instrumento al servicio 
de la gestión ambiental. 
 
2.2. EL DESARROLLO SUSTENTABLE ¿SUSTENTABILIDAD? 
 
2.2.1 Antecedentes del Desarrollo Sustentable. 
A partir de la crisis ambiental que se hace evidente en los años 60 surgen las 
estrategias del ecodesarrollo y posteriormente el Desarrollo Sustentable promoviendo 
nuevos estilos de desarrollo fundados en las condiciones y potencialidades de los 
ecosistemas y en el manejo prudente de los recursos (Sachs, 1982; citado por Leff, 
1998). 
Las Naciones Unidas en 1987, en el Informe Brundtland bajo el título Nuestro 
Futuro Común difundieron el concepto de Desarrollo Sostenible, definido como “aquel 
desarrollo que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de 
las futuras generaciones para satisfacer las propias” (CMMAD, 1988). 
Posteriormente, el discurso del Desarrollo Sostenible se difundió a partir de la 
conferencia de las Naciones Unidas en Río de Janeiro en 1992 y se incluye en las 
políticas ambiéntales y en sus estrategias de participación social convocando a diferentes 
grupos de ciudadanos a conjuntar esfuerzos para construir un futuro en común (Leff, 
1998). 
 
2.2.2 Fundamentos del Desarrollo Sustentable 
El Desarrollo Sostenible no se limita a hacer compatible la conservación y el 
desarrollo, internalizando las condiciones ecológicas para un crecimiento sostenido de la 
economía también lleva a pensar el ambiente como un potencial para un desarrollo 
alternativo, es decir, a construir un nuevo paradigma productivo que integre a la 
naturaleza y a la cultura como fuerzas productivas (Leff, 1993) 
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
El Desarrollo Sostenible, puede considerarse un concepto global, porque incluye: 
1. Sostenimiento ecológico, que exige que el desarrollo sea compatible con el 
mantenimiento de los procesos ecológicos, la diversidad biológica y los recursos 
biológicos. 
2. El sostenimiento económico, demanda que el desarrollo se económicamente 
eficiente y equitativo entre las generaciones. 
3. El sostenimiento social, que requiere que el desarrollo aumente el control de las 
personas sobre sus propias vidas y reduzca las desigualdades sociales. 
4. El sostenimiento cultural, que impone que el desarrollo sea compatible con las 
culturas y los valores de las personas, y que ayude a mantener y fortalecer la identidad 
de las comunidades (Aledo, A, 2001). 
 
La aportación de la Comisión Brundtland propone el Desarrollo Sostenible: como 
un modelo económico que recoge toda la trayectoria anterior (ecodesarrollo). 
Ello supone tomar en cuenta el equilibrio social y ecológico como garantía de un 
planeta que se desenvuelve, sin poner en peligro la idea de una humanidad en armonía 
entre sí y con la naturaleza. 
A partir de ese momento se empieza a trabajar con más énfasis en todos los 
temas de desarrollo sostenible vinculados con la Educación Ambiental. 
Entonces ya se habla de educación para el Desarrollo Sustentable ya que se 
espera superar ese papel limitado que a la Educación Ambiental se le concedió en el 
conjunto amplio de los países desarrollados y de muchos de los demás que atendieron 
las recomendaciones de los organismos internacionales, entre ellos nuestro país. Es 
decir, un papel en el que el ambiente se reducía a la naturaleza y la Educación Ambiental 
a la escolarización básica. Un papel que aceptó incorporar la dimensión ambiental en los 
libros de texto de Ciencias Naturales, pero no en los de Ciencias Sociales. Un papel que 
asignaba un lugar sectorizado a lo ambiental, lo que lo hacía ajeno a los otros sectores 
(González, 2003). 
Como se menciona en la Unión Internacional para la Conservación de la 
Naturaleza UICN, si el Desarrollo Sustentable implica nuevos y distintos sistemas de 
pensamiento, ello requiere de creatividad, flexibilidad y reflexión crítica para influenciar 
los sistemas de participación pública para la toma de decisiones. 
En la Conferencia Internacional Medio Ambiente y Sociedad celebrada en 
Tesalónica, Grecia en 1997 se acordó adoptar el concepto Educación Ambiental para el 
Desarrollo Sustentable. 
18 
 
Pero ¿qué significa introducir elementos de Desarrollo Sostenible en la tarea 
educativa? ¿Cómo aplicar esos principios en el campo formal o en el no formal? 
En 1987 en el Congreso de Moscú se acordó que no es posible definir lasfinalidades de la Educación Ambiental sin tener en cuenta las realidades 
económicas, sociales y ecológicas de cada sociedad y los objetivos que ésta se 
haya fijado para su desarrollo. La vinculación entre la Educación Ambiental y los 
modelos de desarrollo se hace cada vez más evidente. 
Así surge la educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) bajo el signo de la 
polémica, entre quienes la asumen como un estadio superior de la Educación Ambiental 
con reales y potenciales contribuciones a la resolución de los problemas de hoy; es decir, 
como una construcción que permite superar los limitados alcances de la Educación 
Ambiental (Fien, 1993; Tilbury, 1995), y proyectar los procesos educativos a un plano 
donde puedan ser superadas las ideologías ambientales que se encuentran “larvadas” 
en la Educación Ambiental (Huckle, 1983); y quienes perciben a la EDS como algo 
distinto, aun borroso y en sintonía con los dictados del neoliberalismo y el pensamiento 
único (Sauvé, 1997, citado por González, 2006). 
 
2.3 Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible 
 
Se debe reconocer a la Educación Ambiental como una estrategia importante para 
el desarrollo económico. 
La Educación Ambiental se constituye como un proceso que permite continuar con 
el desarrollo, además de proteger, preservar y conservar los sistemas de soporte vital del 
planeta, constituyendo la sustentabilidad de los recursos. 
La educación cobra relevancia, en la conformación de una nueva mentalidad 
hacia la necesidad de preservar el medio ambiente como forma de sobrevivencia. 
La Educación Ambiental puede ser una estrategia que se puede utilizar para la 
capacitación e implementación de las estrategias ambientales municipales para contribuir 
a la sostenibilidad de la gestión local (Plan Estatal de Educación Ambiental en Puebla). 
Los retos del Desarrollo Sustentable implican la necesidad de formar capacidades 
para orientar un desarrollo fundado en bases ecológicas, de equidad social, diversidad 
cultural y democracia participativa. 
Esto plantea el derecho a la educación, la capacitación y la formación ambiental 
como fundamento de la sustentabilidad, que permita a cada hombre y a cada sociedad 
producir y apropiarse saberes, técnicas y conocimientos para participar en la gestión de 
sus procesos de producción, decidir sus condiciones de existencia y definir su calidad de 
vida (Leff, 1998). 
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
Sin embargo, la Educación Ambiental ha sido reducida a un proceso general de 
concientización ciudadana, a la incorporación de contenidos ecológicos y al 
fraccionamiento del saber ambiental en una capacitación somera sobre problemas 
puntuales, en los que la complejidad del saber ambiental queda reducida y mutilada. 
Por lo que la educación para el Desarrollo Sustentable demanda así nuevas 
orientaciones y contenidos; nuevas prácticas pedagógicas donde se plasmen las 
relaciones de producción de conocimientos y los procesos de circulación, transmisión y 
diseminación del saber ambiental. 
Se trata de un proceso histórico que reclama el compromiso del Estado y de la 
ciudadanía para elaborar proyectos nacionales, regionales y locales, donde la educación 
se defina a través de un criterio de sustentabilidad que corresponda al potencial ecológico 
y los valores culturales de cada región, de una educación que genere una conciencia y 
capacidades propias para que las poblaciones puedan apropiarse de su ambiente como 
una fuente de riqueza económica, de goce estético (Leff, 1998). 
La Educación Ambiental se inscribe así dentro de un proceso estratégico que 
estimula la reconstrucción colectiva y la reapropiación subjetiva del saber. 
Ello implica que no hay un saber ambiental hecho y ya dado, que se imparte y se inserta 
en las mentes de los educandos, sino un proceso educativo que fomenta la capacidad de 
construcción de conceptos por los alumnos a partir de sus “significaciones primarias”. 
El proceso educativo coadyuva a la constitución de nuevos actores sociales que habrán 
de conducir la transición hacia un futuro democrático y sustentable. Entonces, el proceso 
educativo trasmitirá y difundirá los principios y valores de las diferentes visiones y 
propuestas para alcanzar la sustentabilidad. 
La Educación Ambiental implica un proceso de concientización sobre los procesos 
socioambientales emergentes, que movilizan la participación ciudadana en la toma de 
decisiones, junto con la transformación de los métodos de investigación y formación 
desde una mirada holística y enfoques interdisciplinarios. 
La Educación Ambiental popular (participativa), se inscribe en la tradición de la 
educación crítica del modelo de desarrollo dominante, orientando la construcción de una 
nueva racionalidad social. 
 
2.3.1 Política educativa que se deriva: educación formal y no formal 
La Educación Ambiental se instala en el escenario social como respuesta a la 
necesidad de información, capacitación y responsabilidad que exige la compleja 
problemática ambiental. 
20 
 
Después de la conferencia de Tbilisi, 1977 se plantea que es necesario distinguir 
diferentes niveles de la Educación Ambiental: 
a) La educación formal (escolarizada y no escolarizada), donde se tiene que realizar 
una evaluación de los contenidos ambientales implícitos o tácitos en la currícula, en 
diferentes niveles de la educación. 
b) La educación no formal, donde se ubican los cursos y talleres no escolarizados o 
de tipo eventual. 
c) La educación informal, que es un espacio donde se ubican los medios de 
comunicación (radio, T.V., periódico), que tienen una cobertura social amplia y han 
venido desarrollando una función de concientización de la cuestión ambiental. También 
desempeña un papel importante el espacio doméstico para reforzar el trabajo realizado 
en los otros niveles mencionados. 
 La Educación Ambiental no formal se ha ido perfilando como una herramienta útil 
para acercar la problemática ambiental a ámbitos clave para la gente: el hogar, el trabajo, 
el ocio y su flexibilidad propia está facilitando la adaptación de la acción educadora a los 
contextos socioambientales diversos en los que se plantean los problemas y los retos 
educativos. 
Dentro de las conclusiones del Congreso de Moscú en 1987 se propone que la 
Educación Ambiental alcance a todos los colectivos sociales. 
Definitivamente la escuela y lo que está fuera de la escuela tienen que fundirse para 
hacer Educación Ambiental, que es muy importante que la Educación Ambiental formal, 
la no formal y la informal constituyan un sistema y, como elementos del mismo, se 
realimenten y se apoyen (Novo, 1996). 
Los colectivos que practican la Educación Ambiental no formal son verdaderos 
instrumentos de desarrollo sostenible, en la medida en que, favoreciendo el crecimiento 
cualitativo de las personas que aprenden, están reforzando la autosuficiencia individual y 
colectiva. 
Educar ambientalmente debe suponer, contextualizar nuestros procesos 
educativos dentro de procesos más amplios que, en el campo social, refuercen los 
valores y formas de vida esenciales a la comunidad. 
En una investigación de Sauvé et al (2006) sobre las políticas nacionales y la 
educación analizaron las políticas nacionales y otras iniciativas formales de 19 países con 
respecto a la Educación Ambiental o para el Desarrollo Sustentable de las últimas 
décadas, enfocándose en los documentos institucionales más recientes y se observó que 
la mayoría reproducen en ciertas formas y en diversas medidas, las tendencias globales 
que se identifican dentro de propuestas internacionales. 
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
El paradigma del Desarrollo Sustentable ha influido en las decisiones tomadas en 
muchos países respecto a reformas educativas y orientó o reorientó las dimensiones de 
la educación relacionada con el medio ambiente delplan de estudios y programas 
informales. Pero para algunos países, los documentos institucionales dan fe de formas de 
resistencia al paradigma dominante y estas propuestas pueden inspirar formas 
alternativas de concebir e integrar una dimensión ambiental al proyecto educativo 
nacional. 
 
22 
 
 
2.4 MARCO LEGAL MEXICANO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL 
 
En México a nivel nacional el marco legal de la Educación Ambiental en relación a la temática de la presente investigación se registra 
en la Tabla 2.1 
 
Tabla 2.1. Marco Legal Mexicano de la Educación Ambiental. Nivel Nacional. Fuente: Elaboración propia. 
 
LEY O 
DOCUMENTO 
ARTICULO INFORMACIÓN 
 
 
 
 
CONSTITUCIÓN 
POLITICA DE LOS 
ESTADOS 
UNIDOS 
MEXICANOS 
Artículo 3 
Artículo tercero: La educación que se imparte en el país considerará como criterios para orientarla: los 
resultados del progreso científico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos 
y los prejuicios, y el derecho de los mexicanos a tener un medio ambiental sano. 
Artículo 4 
Artículo 4º, párrafo 5°, explícitamente se nos otorga el derecho a un medio ambiente adecuado para 
nuestro desarrollo y bienestar, sería necesario entonces garantizar que el Estado nos brinde los instrumentos 
y las bases teóricas y prácticas para una adecuada y eficiente Educación Ambiental para la sustentabilidad. 
 
LEY GENERAL DE 
EDUCACIÓN. 
 
Artículo 7, 
fracción XI, 
Fines de la educación, entre otros: 
“Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el Desarrollo Sustentable, así 
como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para 
el desenvolvimiento armónico del individuo y la sociedad.” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo I. 
 
Artículo 3º 
fracción XXXVI 
 
Define a la Educación Ambiental como: 
El proceso de formación dirigido a toda la sociedad, tanto en el ámbito escolar como en el ámbito 
extraescolar, para facilitar la percepción integrada del ambiente a fin de lograr conductas más racionales a 
favor del desarrollo social y del ambiente. 
 
La Educación Ambiental comprende la asimilación de conocimientos, la formación de valores, el desarrollo de 
competencias y conductas con el propósito de garantizar la preservación de la vida. 
Capítulo III. 
 
Artículo 15 en 
fracción XX. 
 
 
Determina como principio a la educación como el medio para valorar la vida a través de la prevención del 
deterioro ambiental, preservación, restauración y el aprovechamiento sostenible de los ecosistemas y con ello 
evitar los desequilibrios ecológicos y daños ambientales. 
 
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
 
 
 
 
 
LEY GENERAL 
DEL EQUILIBRIO 
ECOLÓGICO Y LA 
PROTECCIÓN AL 
AMBIENTE 
(LGEEPA) 
 
Sección 
VII 
 
Investigación y 
Educación 
Ecológicas 
 
ARTICULO 39. 
 
Las autoridades competentes promoverán la incorporación de contenidos ecológicos, conocimientos, 
valores y competencias, en los diversos ciclos educativos, especialmente en el nivel básico, así como en la 
formación cultural de la niñez y la juventud. 
 
Asimismo, propiciarán la participación comprometida de los medios de comunicación masiva en el 
fortalecimiento de la conciencia ecológica y la socialización de proyectos de Desarrollo Sustentable. 
ARTÍCULO 40 
La Secretaría del Trabajo y Previsión Social, promoverá el desarrollo de la capacitación en y para el 
trabajo en materia de protección al ambiente, y de preservación y restauración del equilibrio ecológico. 
 
ARTICULO 41 
El Gobierno Federal, las entidades federativas y los municipios fomentarán investigaciones científicas y 
promoverán programas para el desarrollo de técnicas y procedimientos que permitan prevenir, controlar y 
abatir la contaminación, propiciar el aprovechamiento racional de los recursos y proteger los ecosistemas. 
Para ello, se podrán celebrar convenios con instituciones de educación superior, centros de investigación, 
instituciones del sector social y privado, investigadores y especialistas en la materia. 
 
 
A nivel estatal el marco legal de la Educación Ambiental en relación a la temática de la presente investigación se registra en la Tabla 2.2 
 
Tabla 2.2 Marco Legal Mexicano de la Educación Ambiental. Nivel Estatal. Fuente: Elaboración propia. 
LEY DE 
EDUCACIÓN DEL 
ESTADO DE 
PUEBLA. 
Artículo 14 
Se plantea que corresponde a la Autoridad Educativa Estatal apoyar y difundir el desarrollo de programas 
relacionados con la ecología 
 
 
LEY PARA LA 
PROTECCIÓN DEL 
AMBIENTE Y EL 
DESARROLLO 
SUSTENTABLE 
DEL ESTADO DE 
PUEBLA 
 
Artículo 58 
Establece la coordinación con la autoridad Estatal del trabajo para: 
 
• promover el desarrollo de la capacitación y adiestramiento en y para el trabajo, en materia 
• de protección al ambiente, de preservación y restauración de los ecosistemas y del 
• manejo racional de los recursos naturales. 
 
 
24 
 
 
2.5 PLANES O ESTRATEGIAS DE LA EDUCACION AMBIENTAL 
 
Los principales planes y estrategias de la Educación Ambiental a nivel nacional y estatal se registran en la Tabla 2.3. 
 
Tabla 2.3. Planes o Estrategias de la Educación Ambiental. Fuente: Elaboración propia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PLAN NACIONAL 
DE DESARROLLO 
2007- 2012 
 
Eje 4. Sustentabilidad ambiental 
 
Protección del medio ambiente: 
 Gestión y justicia en materia ambiental 
OBJETIVO 6. Garantizar que la gestión y la aplicación de la ley ambiental sean efectivas, eficientes, expeditas, 
transparentes y que incentive inversiones sustentables. 
4.9 Educación y cultura ambiental 
La viabilidad de los objetivos y estrategias en materia ambiental se verá reforzada si se promueve una cultura en la 
que se aprecien y respeten los recursos naturales de la nación. 
OBJETIVO 14. Desarrollar en la sociedad mexicana una sólida cultura ambiental orientada a valorar y actuar con un 
amplio sentido de respeto a los recursos naturales. 
 
ESTRATEGIA 14.2 Diseñar e instrumentar mecanismos de política que den a conocer y lleven a valorar la riqueza 
ecológica de nuestro país a todos los grupos sociales. Se requiere fomentar una mayor participación ciudadana en la 
atención de la problemática ambiental mediante proyectos que ayuden a generar conciencia social e instrumentar 
mecanismos de política que den a conocer y lleven a valorar la riqueza natural del país. 
 
Se asumirá la obligación que debe adquirir el Gobierno Federal para capacitar a todos los servidores públicos, tanto 
mandos medios como superiores en el uso eficiente de los recursos naturales. 
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
ESTRATEGIA 
NACIONAL DE 
EDUCACIÓN 
AMBIENTAL PARA 
LA 
SUSTENTABILIDAD 
EN MÉXICO 
 
 
Objetivos Estratégicos 
1. Consolidar la Educación Ambiental para la sustentabilidad como una política pública fundamentada en una legislación, 
gubernamental y civil; y en recursos financieros significativos para la realización de programas y proyectos relevantes que 
tengan como fin la construcción de una cultura ambiental en el país. 
 
2. Conformar una amplia oferta de formación ambiental que permita al país y a sus distintas regiones contar con docentes, 
educadores y promotores ambientales y recursos humanos estratégicos y operativos, profesionalizados, capaces de 
responder a las demandas que en materia de EAS plantee la construcción de la sustentabilidad 
 
3. Contar con marcos jurídicos e instituciones nacionales, regionales y locales responsables del desarrollo de la Educación 
Ambiental para la sustentabilidad 
4. Consolidar el campo de conocimiento en materia de EAS a través de programas de sistematización y evaluación de las 
prácticas, de impulso a las innovaciones educativas, de formación de investigadores, de mecanismos de articulación, 
comunicación, difusión e intercambio de experiencias entre los educadores y promotores ambientales. 
PLAN ESTATAL DE 
EDUCACION EN 
PUEBLA 
 
Impulsado por SEMARNAT en cada entidad se realizaron los Planes Estatales de Educación,Capacitación y 
Comunicación Ambientales, los cuales establecen temas prioritarios, a partir de diagnósticos socioambientales, con el 
objetivo de obtener resultados concretos y elevar el nivel de la Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. 
Así mismo, cada plan establece estrategias de vinculación y coordinación estatal; señala las fortalezas, así como los 
principales retos y proyectos a realizar. 
 
Marco Teórico Conceptual 
 
26 
 
2.6 GESTION AMBIENTAL 
Diversos autores sostienen que la problemática y daño al medio ambiente actual, 
puede atenuarse, y en cierto caso evitarse del todo sin necesidad de interrumpir el 
desarrollo; esto puede ser posible aplicando el conocimiento ecológico a los procesos de 
desarrollo a través de una inteligente gestión ambiental (Sánchez, 1981). 
Para un organismo individual o una comunidad, su medio ambiente además del 
medio biológico y del físico está constituido por todas las condiciones externas que 
permiten su existencia y desarrollo, por lo que se deben considerar los factores culturales 
y los elementos sociales, económicos y tecnológicos característicos. 
La gestión integrada del ambiente implica: una acción política para establecer un 
nuevo orden internacional justo para todos los pueblos que potencie la unidad sin 
renunciar a la diversidad 
Las soluciones a los problemas ambientales tienen que ser con políticas sociales 
a las que debe anteceder un proceso de transformación social e incluso una revolución 
mental y una renovación de la ética occidental para permitir establecer una conducta 
humana coherente con el funcionamiento de la ecósfera y con una nueva escala de 
valores y derechos humanos y ambientales. 
La gestión ambiental puede desarrollarse mediante una amplia serie de 
instrumentos de tipo: Jurídicos (normas y disposiciones legales), Administrativos 
(informes de impacto ambiental, política ambiental, etc.), Técnicos (tecnologías 
ecológicas, reciclaje, etc.), Sociales (Educación Ambiental, participación pública, etc.) y 
Económicos. 
La gestión ambiental, es un medio de alcanzar un fin superior que se resume en: 
Un modelo de desarrollo sostenible a largo plazo y adecuado en función de los recursos 
ambientales y la capacidad ecológica del sistema global. 
La gestión y planificación ambientales si bien no son soluciones definitivas, son 
herramientas útiles para racionalizar el proceso de toma de decisiones (Jiménez, 1989). 
 
2.6.1. Competencia municipal en materia de protección ambiental 
La Ley para la Protección del Ambiente Natural y el Desarrollo Sustentable del Estado de 
Puebla, 2002 establece en el Artículo 6 que a los Ayuntamientos de la Entidad les 
corresponde: 
 
I. Formular, conducir y evaluar la política ambiental municipal, en congruencia con el 
Programa de Protección al Ambiente Natural y el Desarrollo Sustentable; 
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
II. Proteger el ambiente dentro de su circunscripción por sí o de manera coordinada con 
la Secretaría; 
III. Formular, evaluar, aprobar y ejecutar el Programa Municipal de Protección al 
Ambiente Natural y el Desarrollo Sustentable; 
IV. Elaborar y ejecutar el Ordenamiento Ecológico Municipal, así como participar en la 
propuesta y programación del Ordenamiento Ecológico del Estado, dentro de su 
circunscripción territorial y de acuerdo con los programas de desarrollo urbano vigentes; 
V. Participar, previa celebración del convenio correspondiente, en la evaluación del 
impacto ambiental de obras o actividades de competencia estatal, cuando las mismas se 
realicen en el ámbito de su circunscripción territorial; 
VI. Prevenir y controlar la contaminación ocasionada por emisiones de humos, gases, 
partículas sólidas, ruido, vibraciones, energía térmica o lumínica, olores que rebasen los 
límites máximos permitidos por las Normas Oficiales Mexicanas, generadas por 
establecimientos comerciales o de servicios; 
VII. Proteger la imagen de los centros de población contra la contaminación visual; 
VIII. Establecer, regular y administrar las zonas de preservación ecológica municipal y los 
parques urbanos de los centros de población; 
IX. Prevenir y controlar contingencias ambientales y emergencias ecológicas en forma 
independiente o en coordinación con las autoridades estatales competentes, cuando la 
magnitud o gravedad de los desequilibrios ecológicos o daños al ambiente no rebasen el 
territorio municipal o hagan necesaria la intervención directa del Gobierno del Estado o de 
la Federación; 
X. Autorizar y operar los sistemas de tratamiento de sus aguas residuales sanitarias 
municipales; 
XI. Autorizar y operar los servicios públicos de limpia, recolección, traslado, tratamiento 
peligrosos; 
XII. Concertar con los Gobiernos Federal y Estatal, así como con los sectores social y 
privado, la realización de acciones en las materias de su competencia, para el 
cumplimiento del objeto de esta Ley; 
XIII. Atender, en coordinación con el Gobierno del Estado, los asuntos que afecten 
negativamente el equilibrio ecológico de dos o más Municipios y que generen efectos 
ambientales dentro de su territorio; 
XIV. Aplicar las sanciones administrativas por violaciones a la presente Ley, y sus 
Reglamentos, en las materias de su competencia; y 
XV. Las demás que conforme a esta Ley, y otras disposiciones les correspondan. 
 
28 
 
 
Para la realización de dichas facultades a nivel municipal se conformará el sistema 
integral de gestión ambiental municipal (Art. 8 del reglamento de Ecología y protección al 
ambiente del municipio de Puebla). 
 
Artículo 9. El sistema integral de gestión ambiental estará constituido por: 
a) Una Comisión de Ecología y Protección Ambiental del Ayuntamiento, que tendrá 
carácter permanente y obligatorio, la cual estará integrada por el Regidor de Ecología, 
por el Director General de Desarrollo Urbano y Ecología y por la ciudadanía, a través del 
Consejo Ecológico de participación ciudadana. 
 
b) Por una unidad operativa, la Dirección General de Desarrollo Urbano y Ecología 
(DGDUE), que se encargará de ejecutar los acuerdos de cabildo y las disposiciones del 
presente reglamento. 
 
Cabe mencionar que para otros municipios del Estado de Puebla, esta comisión es su 
equivalente al departamento o secretaría de ecología, la cual puede estar conformada 
por: Presidente municipal, Director de ecología, Regidor de Ecología, Regidor de obras, 
y/o regidor de salud, y asistente de ecología 
 
Las facultades que le corresponden a la comisión de ecología y protección ambiental, se 
mencionan en el Artículo 10: 
I.- Coadyuvar con la DGDUE para estudiar y en su caso proponer, procedimientos, 
reformas o adiciones al reglamento y política ecológica tendientes a mejorar y proteger el 
medio ambiente del municipio. 
II.- Colaborar en la determinación y actualización de diagnóstico sobre la problemática 
ambiental del municipio; 
III.- Promover la instrumentación, evaluación y actualización del programa municipal de 
ecología y protección ambiental. 
IV.- Realizar gestiones para que en el presupuesto de egresos del ayuntamiento, se 
consideren los recursos financieros que permitan la ejecución del programa citado en la 
fracción anterior. 
V.- Proponer al ayuntamiento, la suscripción de acuerdos de colaboración, asesoría y 
servicio social en materia ambiental, con instituciones de educación superior. 
VI.- Proponer al ayuntamiento, previo acuerdo de coordinación con la federación la 
correspondiente al gobierno estatal, los mecanismos de vigilancia para evitar el comercio 
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
y el tráfico ilegal de los recursos naturales, así como la degradación general del medio 
ambiente. 
VII.- Fomentar entre la ciudadanía el conocimiento y respeto de la flora y fauna silvestre 
existente en el municipio; 
IX.- Promover la Educación Ambiental y la participación ciudadana para el cuidado y 
mejoramientodel ambiente. 
X.- Desarrollar programas permanentes de Educación Ambiental, promover el estudio y 
conocimiento de los ecosistemas que se identifiquen en el municipio; 
XI.- Promover el desarrollo de programas tendientes a mejorar la calidad del aire, suelo y 
subsuelo, así como aquellas áreas cuyo grado de deterioro se considere peligroso para la 
salud pública y los ecosistemas, invitando a participar de estos propósitos a instituciones 
educativas y de investigación, a los sectores social, privado y a los particulares en 
general; 
XII.- Promover el establecimiento de premios y reconocimientos a los esfuerzos más 
destacados de la sociedad para preservar y restaurar el equilibrio ecológico y proteger el 
medio ambiente en el municipio; y las demás que le confieren los reglamentos 
municipales y acuerdos en vigor. 
 
2.7 PLANIFICACION AMBIENTAL 
 
2.7.1 Fundamentos de la Planificación Ambiental 
La planificación ambiental es la parte inseparable de la planificación del desarrollo 
relativa a la preservación y el manejo de los recursos ambientales, destinada a preservar 
la vida de las generaciones presentes (subsistencia), a garantizar la de las generaciones 
futuras (supervivencia), a compartir y ordenar sus asentamientos y su hábitat 
(convivencia) y mejorar constantemente y dignificar la calidad de la vida (progreso) (Utria, 
1979). 
Así, la planificación de los aspectos ambientales del desarrollo se entiende como 
Identificar y programar el proceso de conciliación de los conflictos entre los objetivos y 
medios del desarrollo y la dinámica, las limitaciones y potencialidades de la naturaleza. 
La planificación consiste en la práctica, en la formulación y programación de: 
El proceso de ajustes y transformaciones del sistema social y sus estilos de desarrollo, 
que conduzcan a la preservación, la defensa y el mejoramiento del ambiente y sus 
recursos, así como de la estrategia para ponerlos en ejecución. 
 
30 
 
 
2.8. TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES 
 
2.8.1 Concepto de Representaciones Sociales. 
El presente estudio recurre a la Teoría del Núcleo Central de las 
Representaciones Sociales como un modelo teórico que permite entender la evolución de 
los procesos. 
A partir de la década del 70 se abre un nuevo período en la historia de la Teoría 
de las Representaciones Sociales, utilizándose los presupuestos moscovicianos en 
Europa y otras partes del mundo, realizándose numerosos trabajos basados en dicho 
modelo. En el año 1972 Herzlich y Denise Jodelet, seguidores de Moscovici, sintetizan 
los principios fundamentales de la teoría y posteriormente Jodelet, tras un estudio de la 
categoría, reelabora el concepto. En 1979 se celebra en París el Primer Congreso 
Internacional sobre la Teoría de las Representaciones Sociales. Otros estudios son 
realizados por autores como Tomás Ibáñez, Darío Páez, María Auxiliadora Banchs, Alicia 
Mounchietti, entre otros (Alfonso, 2007). 
En su primera obra Moscovici (1961), expone “La Representación Social es una 
modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los 
comportamientos y la comunicación entre los individuos”. Es un corpus organizado de 
conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen 
inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana 
de intercambios. Es una organización de imágenes y de lenguaje. 
Las representaciones sociales son un conjunto dinámico, cuya característica es la 
producción de comportamientos y de relaciones con el medio (Moscovici, 1979). 
Una representación social, habla, muestra, comunica, produce determinados 
comportamientos. Un conjunto de proposiciones, de reacciones y de evaluaciones 
referentes a puntos particulares, emitidos en una u otra parte, durante una encuesta o 
una conversación, por el colectivo, del cual cada uno forma parte. Estas proposiciones, 
reacciones o evaluaciones están organizadas de maneras sumamente diversas según las 
clases, las culturas o los grupos y constituyen tantos universos de opiniones como clases, 
culturas o grupos existen. Cada universo tiene tres dimensiones: la actitud, la información 
y el campo de la representación...” (Moscovici, 1961/1979, citado por Perera, 2005) 
 
Las representaciones sociales están definidas por unos contenidos que vienen 
dados por las informaciones, actividades, imágenes y en general por un universo de 
opiniones, proposiciones, reacciones y evaluaciones que produce la significación social 
de los objetos y por unos procesos que remiten a la generación de lo no familiar en 
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
familiar, de lo extraño en convencional y a la dinámica autónoma que articula al sujeto 
(individual o colectivo) con el objeto (Guevara, 1996). 
 
Jodelet (1984), plantea que la noción de Representación Social se refiere a: 
1. La manera en que nosotros, sujetos sociales aprendemos los acontecimientos de 
la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él 
circulan, a las personas de nuestro entorno. 
2. El conocimiento espontáneo, ingenuo o de sentido común por oposición al 
pensamiento científico. 
3. El conocimiento socialmente elaborado y compartido, constituido a partir de 
nuestras experiencias y de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos y 
transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. 
4. Conocimiento práctico que participa en la construcción social de una realidad 
común a un conjunto social e intenta dominar esencialmente ese entorno, comprender y 
explicar los hechos e ideas de nuestro universo de vida. 
5. Son a un mismo tiempo producto y proceso de una actividad de apropiación de 
una realidad externa y de elaboración psicológica y social de esa realidad (Alfonso 2007). 
 
Las representaciones sociales parecen constituir mecanismos y fenómenos que 
son estrictamente indispensables para el desarrollo de la vida en sociedad” (Ibáñez, T., 
1988, citado por Buono, 2009). Las representaciones sociales son procesos y son a la 
vez pensamiento constituido y pensamiento constituyente; pensamiento constituido en 
tanto se transforman en productos que intervienen en la vida social como estructuras 
preformadas que posibilita interpretar la realidad. Son pensamiento constituyente pues no 
sólo reflejan la realidad sino que intervienen también en su elaboración. Por ello se puede 
afirmar que la Representación Social es un proceso de construcción de la realidad 
(Alfonso, 2007). 
 
 
2.8.2 Construcción de las Representaciones Sociales. 
En 1976, diversos trabajos experimentales dieron lugar a la Teoría del núcleo 
central, la cual expone: 
- Toda Representación Social tiene una estructura específica, que le es propia. 
- Su característica esencial es que está organizada alrededor del núcleo central que 
es la base indispensable para su comprensión, 
- El núcleo es el que determina su organización y significación 
32 
 
- El núcleo tiene dos funciones principales: una generadora y otra organizadora. 
- Otra característica importante es la estabilidad: lo cual significa que es la parte 
más estable y la que opondrá mayor resistencia al cambio (Guevara, 2005). 
 
Así en la construcción de las representaciones sociales, el sistema central tiene 
una marcada relevancia ya que va a estructurar los contenidos que están fuertemente 
anclados sobre la memoria colectiva del grupo que lo elabora, dotando a la 
representación de estabilidad y permanencia, por lo cual constituye la parte más 
coherente y rígida. 
Las principales características de este sistema son: 
1. Está directamente vinculado y determinado por las condiciones históricas, 
sociológicas e ideológicas. Marcado por la memoria colectiva del grupo y su sistema de 
normas. 
2. Dotado de estabilidad, coherencia y resistencia al cambio. Garantizala 
continuidad y permanencia de la representación. 
3. Tiene una cierta y relativa independencia del contexto social inmediato. 
4. Tiene una función generadora, a través de la cual se crea o se transforma y da 
significación a otros elementos constitutivos de la representación. 
5. Es el elemento unificador o estabilizador, pues determina la naturaleza de los 
lazos que unen entre sí los elementos de la representación. 
6. Tiene función consensual, pues permite definir la homogeneidad del grupo social. 
 
En el sistema periférico se encuentran insertadas las experiencias individuales de 
cada sujeto, por lo cual es posible explicar la diversidad de representaciones que existen 
al interior de un grupo entre sus miembros. Este sistema adopta mayor dinamismo, 
flexibilidad e individualización que el sistema central. Sus características fundamentales 
son: 
1. Es más sensible a las características del contexto inmediato. Concretiza el 
sistema central en términos de toma de posición o conducta. 
2. Por su flexibilidad, asegura la función de regulación y adaptación del sistema 
central a los desajustes y características de la situación concreta a la que se enfrenta el 
grupo. Es un elemento esencial en la defensa y protección de la significación central de la 
representación y absorbe las informaciones o eventos nuevos, susceptibles de cuestionar 
el núcleo central. 
3. Su flexibilidad y elasticidad posibilitan la integración de la representación a las 
variaciones individuales vinculadas a la historia del sujeto, a sus experiencias vividas. 
Hace posible la existencia de representaciones más individualizadas, organizadas 
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
alrededor de un núcleo central común al resto de los miembros del grupo. Permite una 
cierta modulación individual de la representación (Abric, 1976). 
 
2.8.3 Funciones e importancia de las Representaciones Sociales. 
1. Función de conocimiento: Permite comprender y explicar la realidad. Las 
representaciones permiten a los actores sociales adquirir nuevos conocimientos e 
integrarlos, de modo asimilable y comprensible para ellos. Por otro lado, ellas facilitan -y 
son condición necesaria para- la comunicación. Definen el cuadro de referencias 
comunes que permiten el intercambio social, la transmisión y difusión del conocimiento. 
 
2. Función identitaria: Las representaciones participan en la definición de la identidad 
y permiten salvaguardar la especificidad de los grupos. Sitúan además, a los individuos y 
los grupos en el contexto social, permitiendo la elaboración de una identidad social y 
personal compatible con el sistema de normas y valores social e históricamente 
determinados. 
3. Función de orientación: Las representaciones guían los comportamientos y las 
prácticas. Intervienen directamente en la definición de la finalidad de una situación, 
determinando así a priori, el tipo de relaciones apropiadas para el sujeto. Permiten 
producir un sistema de anticipaciones y expectativas, constituyendo una acción sobre la 
realidad. Posibilitan la selección y filtraje de informaciones, la interpretación de la realidad 
conforme a su representación. Ella define lo que es lícito y tolerable en un contexto social 
dado. 
4. Función justificatoria: Las representaciones permiten justificar un comportamiento 
o toma de posición, explicar una acción o conducta asumida por los participantes de una 
situación. (Abric, 1994). 
 
 
34 
 
2.9. INVESTIGACIÓN DE ACCIÓN PARTICIPATIVA (IAP) 
 
En la actualidad, sobre la Investigación de Acción Participativa IAP, existen 
muchas definiciones y diferentes "escuelas" pero se puede definir como un método de 
estudio y acción que busca obtener resultados fiables y útiles para mejorar situaciones 
colectivas, basando la investigación en la participación de los propios colectivos a 
investigar. 
Se trata de una metodología que permite desarrollar un análisis participativo, 
donde los actores implicados se convierten en los protagonistas del proceso de 
construcción del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio, en la detección 
de problemas y necesidades y en la elaboración de propuestas y soluciones. Con el fin 
de detectar esas demandas reales relacionadas con el objeto de estudio y concretarlas 
en propuestas de acción ajustadas a necesidades sentidas, se desarrolla un proceso de 
investigación que apunta a la transformación mediante el trabajo con colectivos, 
asociaciones, grupos de vecinos/as y otros actores del municipio con sensibilidades o 
intereses comunes, lo cual facilita una movilización hacia la implicación ciudadana que 
favorece la creatividad social en beneficio de toda la comunidad local. 
El conocimiento de la realidad se construye progresivamente en un proceso 
participativo en el cual los actores implicados "tienen la palabra", y de este modo se crean 
las condiciones que facilitan espacios de reflexión, programación y acción social 
relacionados con los problemas que plantea el objeto de estudio. 
La IAP propicia la conversación y el diálogo como mecanismos para crear 
procesos donde los sujetos afectados aporten, tras la reflexión, soluciones a sus 
problemas. Construyendo las respuestas con los distintos agentes sociales y ciudadanos 
del municipio se abre un gran abanico de posibilidades, pero las respuestas, soluciones y 
propuestas de acción se ajustarán más a la realidad concreta, en la medida en que han 
sido participadas y compartidas por la ciudadanía en el proceso de investigación-acción 
(Villasante, 2000). 
Así la IAP ha sido conceptualizada como un proceso el cual consisten en: 
1. Los miembros de un grupo o comunidad “oprimida”, colectan y analizan 
información y actúan sobre sus problemas con el propósito de encontrar soluciones y 
promover transformaciones políticas y sociales (Selener, 1997). 
2. Las personas que participan, independientemente de su grado de educación y 
posición social, contribuyen en forma activa al proceso de investigación. Esto refleja la 
convicción de que la experiencia de todas las personas es valiosa y les puede permitir 
contribuir al proceso (Freire, 1970) 
Marco Teórico Conceptual 
 
 
 
3. La investigación está enfocada a generar acciones para transformar la realidad 
social de las personas involucradas (Balcázar, 2003). 
 
Desde el presupuesto ideológico. 
La IAP representa la creencia sobre el papel del científico social en disminuir la injustica 
en la sociedad, promover la participación de los miembros de comunidades en la 
búsqueda de soluciones a sus problemas. 
La IAP genera conciencia socio-política entre los participantes en el proceso-incluyendo 
tanto a los investigadores como a los miembros del grupo o comunidad 
La IAP involucra a los miembros de una comunidad o grupo en el proceso de 
investigación en una forma no tradicional-como agentes de cambio y no como objetos de 
estudio. 
Desde el presupuesto epistemológico: 
La IAP plantea que la experiencia les permite a los participantes “aprender a aprender”. 
Esto rompe con el modelo tradicional de enseñanza en donde el individuo juega un papel 
pasivo y simplemente acumula información que el instructor le ofrece. 
Los participantes en IAP aprenden a entender su papel en el proceso de transformación 
de su realidad social, no como víctimas o como espectadores pasivos, sino como actores 
centrales en el proceso de cambio, (Balcazar, 2003). 
 
2.9.1 Actividades de la Investigación de Acción Participativa (IAP) 
1. INVESTIGACION. Es el papel activo que los participantes juegan en documentar la 
historia de su experiencia o su comunidad. 
Analizar en forma sistemática las condiciones actuales de su problemática y las 
condiciones que previenen el cambio en el ámbito local (análisis funcional de 
antecedentes y consecuencias) 
Una vez identificadas las necesidades, los participantes determinan las prioridades y 
organizan gruposde acción para planear en forma sistemática el proceso de solución de 
los problemas 
2. EDUCACION. Los participantes aprenden a desarrollar una conciencia crítica que les 
permite identificar las causas de sus problemas. El propósito es enseñar que descubran 
su propio potencial para actuar, y llevarlos a comprender que la solución está en el 
esfuerzo que ellos mismos pueden tomar, para cambiar el estado de cosas. 
 
3. ACCION. Los participantes implementan soluciones prácticas a sus problemas, 
utilizando sus propios recursos o en solidaridad con otros grupos o gremios. Balcázar y 
36 
 
Keys, 1998, proponen, el modelo participativo para el desarrollo de la capacidad de 
grupos deseosos de solucionar sus necesidades, con base en el método de identificación 
de necesidades de Fawcett et al (1982), complementado con una guía para grupos de 
acción. 
La implementación de la investigación –acción participativa puede tener limitantes y ser 
controversial entre sus críticas se presentan planteamiento políticos e ideológicos, si el 
método no integra coherentemente la utilización de instrumentos de evaluación derivados 
de prácticas investigativas tradicionales y si su metodología no se puede aplicar a todos 
los problemas psicosociales, dadas sus limitaciones contextuales, sin embargo en 
estudios consultados los autores comentan el gran potencial a pesar de sus limitaciones, 
la IAP tiene la capacidad de amplificar el desarrollo de la comunidad, promover líderes, 
solucionar problemas de acuerdo a su grado de prioridad, estimular la autoayuda y 
reforzar el espíritu de solidaridad y colaboración entre los miembros de la comunidad. De 
tal manera las fortalezas y limitaciones de la IAP reflejan la complejidad de proponer 
cambio social desde una perspectiva participativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Marco de Referencia 
 
 
 
CAPITULO III 
MARCO DE REFERENCIA 
 
Este capítulo presenta el contexto físico del Estado de Puebla en el cual se 
desarrolla la presente investigación, se describen las características más importantes del 
Estado y datos para entender la problemática ambiental basados principalmente en el 
Plan Estatal de Educación Ambiental del Estado de Puebla 2006, que corresponde al 
último diagnostico que abarca el periodo 2006- 2012. Asimismo se considera fundamental 
la división política administrativa para la presente investigación, ya que es la división 
utilizada para organizar la información obtenida por las autoridades municipales en 
gestión ambiental, aun cuando los problemas ambientales rebasan esta división político 
administrativa. 
 
3.1. UBICACIÓN GEOGRAFICA 
 
El estado de Puebla está ubicado en el centro-este de la República Mexicana. 
Colinda con ocho entidades federativas: al norte con Hidalgo y Veracruz; al este con 
Veracruz y Oaxaca; al sur con Oaxaca y Guerrero y al oeste con el mismo estado así 
como con Morelos, México, Tlaxcala e Hidalgo (Véase la Figura 3.1). 
 
 
Figura 3.1. Mapa de la ubicación del Estado de Puebla, Fuente: Plan Estatal de Educación 
Ambiental del Estado de Puebla, 2006. 
 
 
 
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3. 2 EXTENSIÓN 
 
El estado tiene una extensión de 33 919 km2, que constituye apenas 1.7% de la 
superficie nacional. 
Tiene una forma muy irregular, parecida a un triángulo isósceles; con una base de 
248 km y afilada en la punta. De norte a sur, tiene 328 Km. de longitud y en la parte más 
angosta sólo 32 Km (Véase la Figura 3.2). 
En cuanto al número de municipios ocupa el segundo lugar nacional, su territorio 
está dividido en 217 municipios, (sólo superado en este rubro por el estado de Oaxaca.), 
el Estado también se caracteriza por la gran diferencia que tiene en cuanto a extensión 
municipal entre varios de ellos. Por ejemplo, la superficie media de los municipios es de 
156 km2 (frente a la media nacional de 800 km2), sin embargo existen municipios como 
Tetela de Ávila Castillo o Domingo Arenas, los cuales abarcan una superficie de apenas 
10 km2, mientras otros como Ixtacamaxtitlán o Chiautla poseen un territorio mayor a los 
600 kilómetros cuadrados. 
 
 
 
Figura 3.2. Mapa del Estado de Puebla, con división política municipal. Fuente: Mapa 
Básico del Anuario Estadístico del Estado de Puebla, INEGI, México, 2009. 
 
 
 
Marco de Referencia 
 
 
 
3.3 DIVISIÓN POLÍTICO-ADMINISTRATIVADEL ESTADO DE PUEBLA 
Políticamente el Estado de Puebla se encuentra dividido en 217 municipios, y para 
fines de planeación se subdivide en siete regiones socio-económicas que son: I.- Sierra 
Norte, II.- Sierra Nororiental, III.- Valle de Serdán, IV.- Angelópolis, V.- Valle de Atlixco y 
Matamoros, VI.- Mixteca y VII.-Tehuacán y Sierra Negra (Véase la Figura 3.3). 
 
Figura 3.3. Mapa del Estado de Puebla, con división política-administrativa. Fuente: Plan 
Estatal de Educación Ambiental del Estado de Puebla, 2006. 
 
 
3. 4 CARACTERÍSTICAS NATURALES DE PUEBLA 
 
3.4.1 Clima 
La situación geográfica y la diversidad de alturas y regiones naturales, han 
conferido al Estado de Puebla una integración climatológica de las más variadas del país. 
En el Estado se distinguen principalmente seis regiones climáticas, el 35% de la 
superficie del estado presenta clima templado subhúmedo presente en la región central y 
sureste el 25% presenta clima cálido subhúmedo en la parte norte y sureste, el 19% 
presenta clima seco y semiseco hacia el sur y centro oeste, el 14% presenta clima cálido 
húmedo localiza en el norte y sureste, el 7% presenta clima templado húmedo en la 
región norte y una pequeña área hacia el sureste, también encontramos un pequeño 
porcentaje (0.2%) de clima frío en la cumbre de los volcanes (Véase la Figura 3.4). 
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La temperatura media anual del estado es de 17.5°C, la temperatura máxima 
promedio es de 28.5°C y se presenta en los meses de abril y mayo, la temperatura 
mínima promedio es de 6.5°C durante el mes de enero. La precipitación media estatal es 
de 1 270 mm anuales, las lluvias se presentan en verano en los meses de junio a 
octubre. 
 
Figura 3.4. Mapa del Estado de Puebla, con distribución climatológica. Fuente: Carta de 
Climas, INEGI, México, 2011. 
 
 
3.4.2 Hidrografía 
 
El Estado de Puebla se encuentra en la superficie de escurrimiento de cuatro 
regiones hidrológicas: Pánuco, Tuxpan, Nautla y Papaloapan, pertenecientes a la 
vertiente hidrológica del Golfo de México; y la región del Balsas, que corresponde a la 
vertiente del Océano Pacífico (Véase la Figura 3. 5). 
 
 
Marco de Referencia 
 
 
 
 
3. 5 DEMOGRAFÍA 
La entidad posee características contrastantes en lo referente a la distribución de 
la población en todo el territorio. 
Aquí se localiza la cuarta zona metropolitana más grande del país en cuanto al 
número de habitantes, cuyo centro es la ciudad de Puebla y su zona conurbada que 
incluso abarca varios municipios del vecino estado de Tlaxcala. 
Sin embargo, el contraste radica en que más de la mitad de la población estatal 
vive en localidades con menos de 15 mil habitantes. Existen sólo 25 localidades que 
sobrepasan este número de personas, y la mayoría está ubicada en la franja central del 
Estado. En esta parte se ubican la ciudad de Puebla y las localidades que constituyen su 
zona metropolitana, al oriente de esta mancha urbana se encuentran Tepeaca, 
Tecamachalco, Acatzingo y Ciudad Serdán. 
En el sureste de la entidad se localiza la segunda ciudad que es Tehuacán, y muy 
cerca de ella se encuentra Ajalpan, que es otro centro urbano. En el norte sólo tienen 
categoría urbana las localidades de Huauchinango, Xicotepec y Zacatlán. Finalmente en 
el suroeste las ciudades más importantes son Atlixco e Izúcar de Matamoros. (Véase la 
Figura 3.6). 
 
Figura 3.5. Estructura hidrológica del Estado de Puebla. 
Fuente: Anuario Estadístico del Estado de Puebla, INEGI, México, 2009. 
 
 
 
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Figura 3.6. Centros