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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN PREESCOLAR: 
UNA UNIDAD DIDÁCTICA BASADA EN EL CICLO DE SOUSSAN PARA LA 
PROTECCIÓN DEL CANGREJO AZUL 
 
Trabajo presentado para optar al título de Magíster en Educación 
EDILMA LILIANA COGOLLO LÓPEZ 
DARLIN ZUNILDA ROMAÑA JIMÉNEZ 
 
Asesor(a) 
LEIDY DAHIANA RIOS ATEHORTUA 
 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - LÍNEA CIENCIAS 
NATURALES 
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
CAREPA, MAYO 13 DE 2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
El presente trabajo de investigación forma parte del programa de Maestría en 
Educación -Línea Ciencias Naturales- de la Facultad de Educación de la Universidad de 
Antioquia. Este estudio, tuvo como propósito analizar el pensamiento científico que 
iban desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel preescolar, de la Institución 
Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, del municipio de Turbo - Antioquia, 
Colombia. 
Para desarrollar el estudio, se hizo necesario un análisis teórico en torno a: 
pensamiento científico, características del pensamiento infantil, y en especial, las 
características del pensamiento científico de niñas y niños en edad preescolar; de igual 
manera, se abordaron algunos obstáculos epistemológicos que limitan la adquisición de 
esta forma de pensar y la fundamentación del ciclo de Soussan como estrategia 
didáctica para desarrollarlo. 
 Los objetivos propuestos en el estudio se centraron en: a) identificar las 
características del pensamiento científico infantil b) describir las características del 
pensamiento científico, c) reconocer los obstáculos epistemológicos que limitan el 
desarrollo del pensamiento científico en niños y niñas; y d) establecer algunas 
contribuciones del ciclo de Soussan como estrategia didáctica para el desarrollo del 
pensamiento científico. 
El diseño metodológico, se enmarcó en el enfoque cualitativo, fundamentado en 
el método estudio de caso intrínseco. El caso fue conformado por un grupo de 35 
estudiantes, del cual, se extrajo una muestra de 5 niños del nivel preescolar -3 niñas y 2 
niños-, con edades que oscilaban entre 5 y 6 años. Durante el desarrollo del estudio se 
implementó una unidad didáctica basada en el ciclo de Soussan sobre la valoración y 
protección del Cangrejo Azul”, a la vez, se aplicaron como técnicas e instrumentos: 
entrevistas semiestructuradas, observación participante y notas de campo, de tal manera 
que permitieran la extracción, tratamiento y análisis de la información a la luz de los 
objetivos de investigación y constructos teóricos. 
Dentro de los resultados de la investigación se estableció que el pensamiento 
científico infantil es una manera de dar explicaciones de acontecimientos surgidos en la 
cotidianidad, las cuales deben superar la intuición y el sentido común; el desarrollo de 
esta forma de pensar ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada 
adaptación de las ideas a los hechos –objetividad-, lo cual implica una organización 
I 
 
 
 
coherente de las mismas –sistematicidad”- Bunge (1958); además, manifestando 
aspectos como: curiosidad, asombro, capacidad para hacer preguntas y sorprenderse y 
plantear hipótesis. 
El pensamiento científico infantil es adquirido fundamentalmente a partir de 
experiencia reales, es decir, cuando tienen una interacción directa con el objeto que 
desean describir o conocer, además, puede estar limitado por obstáculos 
epistemológicos -verbal, animista, por experiencias básicas- los cuales se evidenciaron a 
lo largo de la aplicación de una unidad didáctica sustentada en el ciclo de Soussan. 
En cuanto al uso del ciclo de Soussan, se resalta su coherencia metodológica, el 
potencial didáctico y pedagógico que ofrece para abordar la enseñanza de las ciencias, 
facilitando con ello el acceso al conocimiento científico y al desarrollo del pensamiento 
científico desde el nivel preescolar. 
Palabras claves: Pensamiento científico infantil, ciclo de Soussan, unidad 
didáctica, obstáculos epistemológicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMMARY 
This work of investigation is part of the program of Magister in education- line 
natural science- of Education Faculty at the University of Antioquia. This study had as 
goal to analyze the scientific thought that a group of preschool level children were 
developing at the Educational Institution School Normal Superior of Urabá of Turbo- 
Antioquia, Colombia. 
To develop this study was necessary a theoretical analysis about: scientic 
thought, the characteristics of children’thought and in special the characteristics of 
scientific thought of girls and boys in preschool age. 
Similarly, it was aborded some epistemological obstacles which limit the 
adquisition of this form of thinking, and the foundation of Soussan´s cicle like didactic 
strategy to develop learning situations from early ages. 
The objectives in this study were focused on: a) to identify the characteristics of 
scientific children’s thought, b) to describe the characteristics of science thought, c) to 
recognize the epistemological obstacles which limit the development of scientific 
thought in boys and girls, and d) to establish some contributions of Soussan’s cicle like 
didactic strategy for the development of science thought. 
The methodological desing, was framed in the qualitative approach, based on the 
method intrinsic case study. This case was formed by a group of 35 students, which was 
extracted a sample of 5 children (3 girls and 2 boys) of preschool level with ages 
between 5 and 6 years. During the development of study, was implemented a didactic 
unit based on the Soussan’ cicle about the value and protection of blue crab, at the same 
time they were applied as techniques and instruments: semi-strutured interviews, 
participant observations and field notes; so it let the extraction, treatment and analysis 
of the information in light of the objectives of investigation and theoretical constructs. 
Within results of investigation, it was stablished that the scientific children’s 
thought is a way to give explanations of facts surged in the daily life, which must 
overcome the intuition and the common sense; the development of this thinking occur 
as children do ‘’an adequated adaptation from ideas to acts- objetivity, which imply a 
coherent organization of it –systematization’’- Bunge (1958), besides, manifesting 
aspects like: curiosity, wonder, hability to make questions, surprised and hypothesize. 
 
 
 
Refering to the use of Soussan’s cycle, it is highlighted the high didactic and 
pedagogic potential to address the teaching of the sciences, facilitating with it the access 
to the science knowledge and the development of science thought from preschool level. 
Key words: (Children's scientific thought, Soussan’s cicle, didactic unit, 
epistemological obstacles) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATORIAS 
 
Dedicamos a Dios el éxito y la satisfacción de esta investigación por ser un 
regalo de él, siempre lo hemos sentido así desde que iniciamos los estudios, ha sido 
nuestro guía durante todo el proyecto. 
 A nuestras familias: Esposo, hijos, padres y hermanos, quienes nos apoyaron 
moral y afectivamente durante todo el proceso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
II 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
Inicialmente expresaremos nuestros reconocimientos a la GOBERNACIÓN DE 
ANTIOQUÍA, en cabeza del doctor Sergio Fajardo y su equipo de trabajo, el cual desde 
la Secretaria de Educación Departamental en convenio con el Plan Atrato Gran Darién, 
nos concedió una beca, para adelantar los estudios de Maestría y mediante ello 
cualificar nuestra profesión docente y llevar a feliz término el trabajo de investigación. 
Agradecemos en especial a la UNIVERSIDADDE ANTIOQUIA, por desplazar 
hasta la subregión un excelente equipo docente que nos orientó y acompaño en este 
arduo proceso formativo; de igual manera a la SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE 
TURBO, por autorizar los permisos necesarios para que adelantar el estudio 
investigativo. 
Deseamos expresar de todo corazón nuestros más sinceros agradecimientos a 
todas aquellas personas que nos brindaron su colaboración, sus conocimientos, su ayuda 
incondicional y por sobre todo su amistad durante la realización de esta investigación. 
Estos son los resultados de un gran equipo de trabajo, directivos del colegio 
y compañeros de trabajo. 
A Claudia Álvarez y su grupo de niñas y niños (preescolar B), por habernos 
permitido entrar en sus vidas y compartir con nosotras sus saberes, su mundo infantil, 
sin su disposición y colaboración esta investigación no hubiera sido posible. 
Hacemos un especial reconocimiento a nuestra asesora, Leidy Dahiana Ríos 
Atehortua, quien estuvo al pendiente de orientarnos durante el proceso investigativo; de 
igual manera queremos exaltar la paciencia de Gabriel, Adrián, Sebastián, Julián, Maria 
y Lorenzo, nuestros hijos, por todo el tiempo dejado de compartir con ellos, no podemos 
dejar de mencionar a Harrison (el esposo de Darlin), porque a través de su tolerancia y 
disposición incondicional siempre colaboró en lo que estuviera a su alcance. 
A todas las personas que de una u otra manera aportaron para que este sueño se 
hiciera realidad, mil y mil gracias. Dios los bendiga. 
 
 
III 
 
 
 
 
INDICE 
Resumen I 
Dedicatorias II 
Agradecimiento III 
Índice IV 
Introducción 1 
 Pág. 
CAPÍTULO 1- ¿PORQUE INCENTIVAR EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN 
PREESCOLAR? 
1.1. Justificación 4 
1.2. Planteamiento del problema 7 
1.3. Pregunta de investigación 11 
1.4. Objetivos de la investigación 11 
CAPÍTULO 2 - MARCO TEÓRICO 
2.1. Antecedentes 12 
2.2. Un acercamiento al pensamiento científico 16 
2.2.1. Características del pensamiento infantil 17 
2.2.1.1. Pensamiento dirigido por la percepción 17 
2.2.1.2 Enfoque limitado 17 
2.2.1 3.Enfoque centrado en el cambio 17 
2.2.1.4 Razonamiento Causal Lineal 18 
2.2.1.5 Conceptos Indiferenciados 18 
2.2. 1.5 Pensamiento dirigido por la percepción 18 
2.2.1.6 Dependencia del contexto 18 
2.2.2 Pensamiento científico infantil 19 
2.3. Obstáculos Epistemológicos que limitan el desarrollo del Pensamiento 25 
2.3.1 Las experiencias Básicas 27 
2.3.2. El obstáculo verbal 29 
2.3.3. Obstáculo animista 30 
2.4. Ciclo de Soussan y sus contribuciones al desarrollo del pensamiento científico 
 infantil 32 
 
IV 
 
 
 
CAPÍTULO 3 – DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 
3.1. Enfoque y Método 36 
3.2. Participantes y contexto 37 
3.3. Técnicas para extraer la información 38 
3.3.1. La observación participante 38 
3.3.2. Entrevista semiestructurada 39 
3.4. Instrumentos de investigación 39 
3.4.1. Grabación de vídeos 40 
3.4.2 El Diario de campo 40 
3.4.3. El Dibujo 41 
3.5. Fases de la investigación 41 
3.6. Unidad didáctica 42 
CAPITULO 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS 
4.1. El caso: niños y niñas de preescolar 44 
4.2. Técnicas para el análisis de la información 45 
4.3. Proceso de Triangulación 47 
4.4. Categorías de Análisis 48 
4.4.1 Categoría 1: características del pensamiento científico en el preescolar 49 
4.4.1.1. Objetividad del pensamiento científico infantil 50 
4.4.1.1.1 Repertorio conceptual por fuentes de objetividad 51 
4.4.1.1.2. Referentes externos 53 
4.4.1.1.3 Objetividad por vivencias reales 60 
4.4.1.1.4 El dibujo y la objetividad racional 64 
4.4.1.2. Sistematicidad del pensamiento infantil 70 
4.4.2. Categoría 2: Obstáculos epistemológicos en el pensamiento infantil 76 
4.4.2.1. Obstáculo verbal en los preescolares 77 
4.4.2.2. El animismo: un obstáculo en el pensamiento científico del preescolar 83 
4.4.2.3. Obstáculo de experiencias básicas 87 
4.5 El ciclo de Soussan en el desarrollo del pensamiento científico 94 
4.6. Habilidades científicas en preescolar: categoría emergente 109 
CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES 115 
6. REFERENTES BIBLIOGRAFICOS 125 
7. ANEXOS 130 
 
 
 
 
LISTA DE TABLAS 
 Pág. 
Tabla N°1: Comparación pensamiento científico y pensamiento científico infantil 23 
Tabla N°2: Enunciados de E1 95 
Tabla N°3: Enunciados de E2 96 
Tabla N°4: Enunciados de E3 98 
Tabla N°5: Enunciados de E4 100 
Tabla N°6: Enunciados de E5 102 
 
LISTA DE GRÁFICAS 
Gráfica N°1: Síntesis de unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos” 43 
Gráfica N°2: Rasgos de la objetividad como parte del pensamiento científico 51 
Gráfica N°3: Explicaciones de niñas y niños, momento de aproximación 54 
Gráfica N°4: Explicaciones de niñas y niños, momento de aproximación 55 
Gráfica N°5: Explicaciones de niñas y niños, momento de estructuración 55 
Gráfica N°6: Obstáculos epistemológicos identificados durante la investigación. 77 
 Gráfica N°7: Manifestaciones del obstáculo verbal identificadas en la investigación 77 
 
LISTA DE DIBUJOS 
Dibujo N° 1: ¿Cómo son los cangrejos? 66 
Dibujo N°2: ¿Dónde viven los cangrejos? 66 
Dibujo N°3: Diferencias físicas entre un cangrejo macho y una hembra 67 
Dibujo N° 4: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? Según E3 84 
Dibujo N°5: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? Según E2 88 
 
LISTA DE FOTOS 
FotoN°1: Explicación ciclo de vida del cangrejo. Por E1 58 
Foto N°2: Explicación ciclo de vida del cangrejo. Por E2 59 
Foto N°3: ¿Cómo es la casa del cangrejo? 69 
Foto N°4: ¿Cómo es la casa del cangrejo? 69 
Foto N°5: Parte externa de un cangrejo hembra 80 
Foto 6: Modelación en plastilina del hábitat del cangrejo 104 
Foto N°7: Armando el rompecabezas del cangrejo 104 
Foto N°8: Organización de la secuencia del ciclo de vida del cangrejo 104 
 
 
 
Foto N° 9: Trabajo en equipo 107 
Foto N° 10: Trabajo en equipo 107 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El pensamiento científico facilita una adecuada interpretación y comprensión de 
los acontecimientos que surgen en la cotidianidad, favoreciendo el desarrollode 
argumentos claros y sólidos que ayudan en la adopción de actitudes razonadas y críticas 
ante la toma de decisiones, lo cual repercute positivamente en primera instancia a nivel 
individual y posteriormente en el entorno social del cual se hace parte. 
Generalmente el pensamiento científico se asocia directamente con el método 
científico, sin embargo desde la perspectiva de la presente investigación y específicamente 
desde el ámbito infantil, se asume como una manera de explicar acontecimientos surgidos 
en la cotidianidad, la cual debe superar la intuición y el sentido común; el desarrollo de esta 
forma de pensar ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada adaptación de 
las ideas a los hechos –objetividad-, lo cual implica una organización coherente de las 
mismas –sistematicidad”- Bunge (1958); además, manifestando aspectos como: curiosidad, 
asombro, capacidad para hacer preguntas y sorprenderse y plantear hipótesis. 
Las características del pensamiento científico infantil enunciadas en el párrafo 
anterior permiten evidenciar la manera como este se va desarrollando, así como los 
obstáculos que lo limitan; estas particularidades pueden servir de insumos para que el 
maestro implemente metodologías pertinentes encaminadas a mejorar procesos de 
razonamiento en el estudiante, de tal manera que los tenga en cuenta al tomar decisiones o 
emitir explicaciones bien fundamentadas a partir de situaciones en las que se encuentre 
inmerso, aspectos que se consideran deficientes entre algunos estudiantes de los grados 
supriores (10° y 11°) de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá del 
municipio de Turbo. 
 Plantear alternativas de solución desde el aula, para las dificultades detectadas en 
entre los estudiantes de los grados 10 y 11 de la Institución Educativa Escuela Normal 
Superior de Urabá, llevo a la reflexión sobre la necesidad de cimentar buenos procesos 
encaminados a desarrollar el pensamiento científico desde edades tempranas, en ese sentido 
se consideró el preescolar como el escenario ideal para iniciar el desarrollo de esta forma de 
pensar, aprovechando el alto potencial de aprendizaje que tienen los estudiantes de este 
nivel. 
2 
 
 
Fomentar la adquisición de pensamiento científico en niñas y niños, no tiene como 
finalidad la formación de pequeños científicos busca ayudarlos a que expresen con claridad 
y coherencia sus ideas, mejorar sus niveles de razonamiento, así como la percepción de lo 
que ocurre a su alrededor y la búsqueda de solución a situaciones problémicas en que se 
vean inmersos; esta forma de pensar es indispensable en la adecuada inmersión del mundo 
de la ciencia y fundamental para desenvolverse positivamente en la vida cotidiana. 
El rastreo bibliográfico sobre pensamiento científico muestra que esta forma de 
pensar es diferente a otras formas del pensamiento, en el caso de niñas y niños, estos están 
en capacidad de desarrollarlo desde muy tempranas edades, siempre y cuando las personas 
que están a cargo de los primeros niveles de formación, consideren que tienen la capacidad 
para hacerlo, por lo tanto, aprovecharán su curiosidad, capacidad de asombro y potencial de 
aprendizaje para ofrecerles espacios formativos desde el aula y potenciar la adquisición de 
habilidades y actitudes científicas para la formación de ciudadanos con capacidad de 
plantear alternativas de solución a las problemáticas de su contexto. 
 Dado que el trabajo investigativo centró su atención en la manera como niñas y 
niños de nivel preescolar iban desarrollando pensamiento ciento científico, se hizo 
necesario estructurar un marco teórico que permitiera analizar en profundidad esta manera 
de pensar – conceptualización y caracterización-, el cual comprende uno de los capítulos de 
la investigación y está subdividido en cinco apartados: 
 Los antecedentes: que sirvieron como referentes para informar de los avances y 
conclusiones a las cuales se han llegado en torno al tema - pensamiento científico- hasta el 
momento; conceptualización sobre pensamiento científico a nivel general: características 
del pensamiento infantil; aspectos que caracterizan el pensamiento científico desde una 
óptica infantil y los obstáculos epistemológicos que limitan esta forma de pensar. 
 Otro de los capítulos que conforman la estructura del estudio investigativo es la 
metodología, la cual fue estructurada de tal forma que sirviera de apoyo para el alcance de 
los objetivos planteados acorde a la edad de los preescolares, en ella se explica el contexto 
de su desarrollo, las técnicas e instrumentos aplicados, así como los aspectos tenidos en 
cuenta para selección y análisis de la información. 
 El cuarto capítulo presenta el análisis de la información extraída y en el capítulo 
final se puntualizan las conclusiones siguiendo el orden de los objetivos propuestos; de 
3 
 
 
igual manera, están presentes las recomendaciones y limitaciones, a través de las cuales se 
plantea la necesidad de generar procesos investigativos en los que se continúe 
profundizando sobre el desarrollo del pensamiento científico desde edades tempranas y 
aquellos aspectos que lo limitan. 
Por último se presentan los anexos, conformados por: la unidad didáctica - con sus 
propios anexos -; información detallada de las transcripciones y demás documentos que 
sirvieron de apoyo para fundamentar el análisis, las conclusiones y limitaciones generadas 
durante el proceso investigativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
CAPÍTULO 1. 
¿PORQUÉ INCENTIVAR EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN PREESCOLAR? 
“Si tenemos en cuenta la riqueza de los niños, con sus interpretaciones propias del 
mundo, entonces el conocimiento del niño debe de ser ubicado en el punto de partida del 
proceso. Por lo tanto, debemos ayudarlos a expresarlas, ponerlas en palabras y en primera 
instancia demostrarles que en cada idea que un niño elabore se esconde una idea 
científica” 
Francesco Tonucci. 
En este capítulo se exponen las causas que motivan la presente investigación, el 
interrogante que la orienta y los objetivos que se pretenden alcanzar a partir de la 
realización de la misma. 
 
1.1 Justificación 
El niño y la niña se caracterizan por ser curiosos y tener capacidad de asombro, 
estas dos condiciones los impulsan a explorar su entorno, durante esta actividad: observan, 
razonan, cuestionan, realizan descripciones, elaboran explicaciones, es decir, llevan a cabo 
procesos de orden epistémico; de esta manera van desarrollando un pensamiento de tipo 
científico, el cual se asocia con la manera de proceder frente a una situación problémica, 
toma de decisiones y explicación de acontecimientos surgidos en la cotidianidad, lo cual 
debe superar la intuición y el sentido común. 
Es importante tener en cuenta que el pensamiento científico es un proceso mental 
que va más allá de elaborar ideas, pensar científicamente implica buscar explicaciones a 
interrogantes, es decir “desarrollar actividades y actitudes de manera coordinada y 
organizada para dar respuestas que satisfagan las expectativas de quien inicialmente se las 
plantea” Rojas (2009). 
Fomentar el desarrollo del pensamiento científico en niños y niñas desde el nivel 
preescolar no tiene como finalidad la formación de pequeños científicos, sino estimular sus 
capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes frente a situaciones en las que están 
5 
 
 
inmersos, de tal manera que avancen positivamente en la comprensión de su entorno y 
puedan desenvolverse favorablemente en él, con las herramientas necesarias para afrontar 
las exigencias vertiginosas de los actuales desarrollos científicos - tecnológicos y su 
influencia a nivel personal y social. 
La responsabilidad de desarrollar pensamiento científico recae fundamentalmente 
en la escuela, donde se deben brindar espacios formativosque permitan aprovechar las 
características naturales de niñas y niños, para encauzarlos hacia hábitos de pensamientos 
que superen la intuición, el sentido común y la naturaleza animada con la que tienden a 
observar y explicar cómo funciona el mundo. 
Atendiendo a lo expuesto en el párrafo anterior, los planteles educativos deben ser 
espacios donde se propicien hábitos de pensamiento, al respecto Furman y De podestá 
(2009), expresan: “Sí nuestros niños no aprenden a pensar científicamente, el futuro nos 
depara un escenario muy preocupante, sobre todo si queremos construir una sociedad 
participativa con las herramientas necesarias para generar ideas propias y decidir su 
rumbo”… (p.10). 
La escuela juega un papel determinante en el acceso al conocimiento científico, en 
ella se aprende a identificar problemáticas y a comprender cómo funcionan las cosas, es 
desde sus aulas donde se accede a información acorde con la ciencia, además “representa el 
acceso a unos conocimientos que nos capacitan, y nos fortalecen en una relación más 
adecuada con el entorno. En esa línea de ideas, el conocimiento científico es el objetivo, es 
el punto de llegada” Puche (2000, p.56). 
Las niñas y niños tienen un potencial innato que no debe desperdiciarse ni 
literalmente dejarse morir, llegan al preescolar con conocimientos empíricos del mundo, 
producto de su interacción con el medio durante sus primeros años de vida, desde que 
nacen van desarrollando ideas sobre cómo es el mundo del que hacen parte y la manera en 
que pueden desenvolverse adecuadamente en él; durante esta actividad manipulan objetos, 
tocan, palpan, olfatean, prueban, indagan y a partir de su experiencia estructuran 
explicaciones al respecto. 
Con base en lo anterior puede afirmarse, que niños y niñas no son tablas en blanco 
sobre las cuales deba escribirse, llegan a la escuela con un conocimiento básico, producto 
de su trasegar e interactuar en el mundo, lo anterior constituye su propia manera de verlo y 
6 
 
 
entenderlo, a partir de ello realizan inferencias e interpretaciones; según Driver, Guesne y 
Tiberghien (1989), “llegan a la escuela con ideas e interpretaciones de los fenómenos que 
estudian, aunque no hayan recibido ninguna enseñanza sistemática al respecto” (p.21). 
Las ideas con las que los estudiantes llegan a la escuela no deben ser consideradas 
como negativas o positivas, pues es su manera de comprender cómo funcionan las cosas, 
sin embargo, es pertinente prestar especial atención a su naturaleza, pues en ocasiones no 
están bien fundamentadas, convirtiéndose en obstáculos para la adquisición de pensamiento 
científico y su adecuada transferencia hacia otros contextos 
El maestro debe tener en cuenta el saber previo con que el estudiante llega a la 
escuela y potencializarlo, de tal manera que desde las primeras etapas se vayan 
consolidando procesos que les permitan desarrollar mejores formas de razonamiento, en ese 
sentido es válido resaltar los esfuerzos que el gobierno nacional ha venido realizando desde 
el año 2011, a través de la estrategia nacional de atención a la primera infancia “De Cero a 
Siempre”, desde ella enfatiza que: Las bases sobre las cuales se irán complejizando las 
capacidades, habilidades y potencialidades humanas, se sientan en los primeros años (p.11), 
e invita a aprovecharlas para ayudarles en la comprensión gradual de la realidad – la cual 
no siempre es tangible ni verificable-. 
Las orientaciones que se brindan desde el programa de cero a siempre, deben ser 
tenidas en cuenta por el docente, principalmente de preescolar, para que aproveche las 
características naturales de las niñas y niños -curiosidad, asombro, exploración del medio, 
entre otras- de este nivel de escolaridad para implementar estrategias didácticas, donde 
estos sean protagonistas de su propio aprendizaje, dándoles oportunidad para explorar o 
literalmente “untarse” con la realidad que desean conocer, catapultándolos hacia 
aprendizajes más significativos y la valoración del conocimiento. 
No hay por qué postergar la formación científica de niñas y niños en el preescolar, 
relegando esto a grados de escolaridad más avanzado, tal vez por considerar que no poseen 
las capacidades para lograrlo, desperdiciando su potencial cognitivo y la oportunidad de 
aprovechar esta etapa de formación para ayudarlos a educar su curiosidad natural hacia 
hábitos de pensamiento más eficientes, de tal manera que se les facilite la comprensión del 
entorno. 
http://www.deceroasiempre.gov.co/Paginas/deCeroaSiempre.aspx
http://www.deceroasiempre.gov.co/Paginas/deCeroaSiempre.aspx
7 
 
 
Es desde la disertación realizada en los párrafos anteriores, que se considera 
importante la presente investigación, pues analizar la manera como se va desarrollando 
pensamiento científico desde el nivel preescolar, contribuirá a la formación de estudiantes 
con mayores capacidades para actuar adecuada y responsablemente ante las problemáticas 
que se les presente, sienta además una base cognitiva sólida para las generaciones futuras, 
pues los ayuda a comprender el mundo y desenvolverse apropiadamente en él. 
Aprovechar el contexto y las circunstancias que este ofrece para implementar 
procesos didácticos pertinentes a través de la enseñanza de las ciencias, permite enlazar al 
currículo de preescolar temáticas diferentes a las que tradicionalmente contempla, además 
le da protagonismo a niñas y niños como productores de ideas a partir del conocimiento 
científico al que van teniendo acceso. 
 
1.2 Planteamiento del problema 
Turbo, es un municipio de Colombia localizado al noroccidente del departamento de 
Antioquia en la zona de Urabá; por su posición geoestratégica se presenta como polo de 
desarrollo económico para el departamento, con proyectos que van desde lo social y económico 
hasta lo turístico y cultural, posee grandes potencialidades naturales y culturales en su territorio 
que lo hacen biodiverso, pluriétnico y multicultural; es además la región con mayor extensión 
costera sobre el golfo de Urabá. 
Es válido resaltar, que a pesar de ser el municipio con mayor extensión costera, se 
percibe poco conocimiento y valoración del potencial biodiverso, económico y político que esto 
representa, por lo cual sus habitantes van en contravía de los proyectos que el gobierno nacional 
y departamental vienen contemplando para impulsar el desarrollo de esta región , entre los 
cuales se destaca la creación de un gran puerto a través del cual el departamento de Antioquia 
exportará sus productos hacia el exterior. 
En contraste con las potencialidades del territorio Turbeño, se presentan algunas 
limitaciones en su contexto, como es la influencia de actores armados al margen de la ley, 
pandillas y narcotráfico, este último, instaura en la mente de sus habitantes el equivocado 
mensaje que “delinquir paga”. En este orden de ideas, es válido traer a colación el trabajo 
investigativo realizado entre La Organización para las Naciones Unidas –ONU-, Gobernación 
8 
 
 
de Antioquia y la universidad EAFIT, a través del cual se estableció que gran parte de la 
cultura de la ilegalidad que se ha implantado en Turbo, se da por la capacidad económica de 
las bandas criminales. 
Desde el contexto antes descrito, se perciben inadecuadas formas de pensar en sus 
habitantes, que se convierten en obstáculos para el desarrollo del pensamiento desde el ámbito 
científico, por ejemplo: que estudiar no es muy provechoso, pues en un solo viaje de la blanca –
refiriéndose a la cocaína- pueden conseguir el dinero suficiente para cambiar su vida; las armas 
representan una forma de poder y quienes las usan anteponen sus intereses, pasando por encima 
de los demás , para obtener lo que desean. 
 Bajo el referente social anteriormente descrito niñas y niños llegan a la escuela con la 
percepción que los problemas se solucionan de manera rápiday fácil a través de la violencia y 
el dinero, en ese sentido la formación académica no es relevante para ellos, por consiguiente el 
acceso al conocimiento científico es poco valorado, y abstraerlos de esta forma de pensar se 
convierte en un desafío para las instituciones educativas. 
En medio de este panorama de violencia e ilegalidades, se encuentra la Institución 
Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, la cual tiene como misión la formación de 
ciudadanos éticos, reflexivos, autónomos, críticos, que valoren las riquezas de su contexto, que 
piensen en su bienestar, pero también en el de los demás, desafío con el que están 
comprometidos administrativos y docentes. 
Las autoras de la presente tesis como parte del equipo docente de la Institución 
Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, y desde su experiencia en el área de ciencias 
Naturales en los grados 10 y 11, con el ánimo de contribuir a la misión institucional, realizaron 
una lectura del panorama que se visualiza en el aula entre los estudiantes de la media, al 
respecto puntualizan que estos presentan dificultades para brindar explicaciones claras y 
coherentes, a veces un simple porque sí, lo consideran una respuesta o recurren a argumentos 
facilistas para responder a ciertos interrogantes, por ejemplo: Vemos porque tenemos ojos, con 
los cuales dejan ver su incorrecta forma de pensar, quizás por falta de conocimiento o 
inadecuadas metodologías direccionadas desde la escuela. 
9 
 
 
Ubicándonos en el contexto institucional y municipal , los resultados de las pruebas 
SABER en la básica y media académica,- específicamente en el área de ciencias naturales - no 
han sido los mejores, hay muy pocos estudiantes con desempeños adecuados, la mayoría de los 
casos se ubican en los niveles mínimos e insatisfactorios, se infiere con ello que hay 
dificultades para utilizar información de tipo científico, interpretar fenómenos naturales y 
resolver problemas, aspectos que fueron corroborados con las recomendaciones que el 
Ministerio de Educación Nacional realizó a la Institución Educativa Escuela Normal Superior 
Urabá, a partir de los resultados de las pruebas saber 2013. 
Además de lo antes descrito - condiciones poco favorables del entorno para preocuparse 
por el estudio y las debilidades observadas en los resultados de prueba SABER-es válido 
resaltar que los estudiantes de los grados 10 y 11, por la edad en la que se encuentran tienen tan 
variados intereses que la motivación por el estudio en muchas ocasiones se reduce a los 
condicionamientos que exige una nota, sin importarles si han adquirido las destrezas de 
pensamiento necesarias para desenvolverse adecuadamente en cualquier otro contexto, 
principalmente en el ámbito Universitario y posteriormente en el laboral. 
Plantear alternativas de solución desde el aula, para las dificultades detectadas en 
entre los estudiantes de los grados 10 y 11, llevo a la reflexión sobre la necesidad de 
cimentar buenos procesos encaminados a desarrollar pensamiento científico desde edades 
tempranas, en ese sentido se consideró el preescolar como el escenario ideal para hacerlo, 
aprovechando el alto potencial de aprendizaje que tienen los estudiantes de este nivel. 
Ayudar a promover desde las primeras edades la adquisición de pensamiento 
científico, permitirá que niñas y niños puedan dar explicaciones a los acontecimientos 
surgidos en la cotidianidad, buscando que superen la intuición y el sentido común, de igual 
manera que hagan uso adecuado del conocimiento científico y propongan alternativas de 
solución viables a problemas en los que se vean inmersos. 
Por lo expuesto en el párrafo anterior, se afirma que orientar hábitos de pensamiento 
desde una óptica científica no debe postergarse para niveles educativos superiores - básica 
secundaria o media - es necesario aprovechar el nivel preescolar, pues aún niñas y niños no 
tienen tan dispersa la intención por aprender, lo que si ocurre en otras etapas de la vida - 
adolescencia, adultez- , además en las primeras edades afloran por naturaleza características 
10 
 
 
como: curiosidad, asombro, capacidad para hacer preguntas y querer buscarles respuestas, lo 
cual es inherentes al pensamiento científico, por lo tanto, es en esta etapa de escolaridad donde 
se deben sentar las bases para estimular esta forma de pensar. 
Niñas y niños tienen un potencial innato para adentrarse en el mundo del conocimiento, 
el cual no debe desperdiciarse, es por ello que al llegar a su primer escenario escolar -el 
preescolar-, se le deben brindar espacios pedagógicos motivantes y desafiantes que optimicen 
sus capacidades, canalizando adecuadamente sus impulsos y deseos de aprender a partir de una 
correcta interpretación y comprensión de los acontecimientos surgidos en la cotidianidad, desde 
esta perspectiva se evoca el lenguaje poético de Gabriela Mistral, a través del cual invita a 
valorar las capacidades de los infantes: 
...Muchas de las cosas que necesitamos pueden esperar. 
El niño no puede. 
Ahora es la hora, 
Se están formando sus huesos, 
Se está haciendo su sangre, 
 Y se están desarrollando sus sentidos. 
No podemos responderle “mañana”. 
Su nombre es “hoy”. 
 
Se considera que el análisis de la manera como se va desarrollando el pensamiento 
científico, contribuirá al desarrollo de esta forma de pensar, pues conduce a la 
identificación de sus características, las situaciones que las suscitan o aquellas que la 
limitan, lo cual servirá de insumo al docente para diseñar y aplicar procesos pedagógico - 
didácticos que impulsen este tipo de pensamiento desde edades tempranas, para que 
repercuta positivamente en su futura formación académica, guiándolos hacia la valoración 
de los recursos de su entorno y el desarrollo de una actitud crítica de su contexto social. 
 
 
 
11 
 
 
1.3 Pregunta de investigación 
¿De qué manera van desarrollando pensamiento científico un grupo de niñas y niños del 
nivel preescolar en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, mediante la 
aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el ciclo de aprendizaje de Soussan? 
 
1.4 Objetivo general 
Analizar el pensamiento científico que van desarrollando un grupo de niñas y niños de 
nivel preescolar, en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, a partir de 
la aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el ciclo de Soussan. 
 
1.5 Objetivos específicos 
1. Identificar las características del pensamiento científico infantil, a partir de referentes 
teóricos abordados durante el proceso de investigación. 
2. Describir las características del pensamiento científico que van desarrollando niñas y 
niños de nivel preescolar, mediante la implementación de una unidad didáctica basada en el 
ciclo de Soussan. 
3. Reconocer los obstáculos epistemológicos que limitan el desarrollo del pensamiento 
científico en niños y niñas de nivel preescolar, mediante la implementación de una unidad 
didáctica basada en el ciclo de Soussan. 
4. Establecer algunas contribuciones del ciclo de Soussan al desarrollo del pensamiento 
científico en el nivel preescolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
CAPÍTULO 2. 
MARCO TEÓRICO 
 
 
Para analizar la manera como van desarrollando pensamiento científico un grupo de 
niñas y niños de nivel preescolar, fue pertinente la revisión de trabajos investigativos 
similares para determinar los avances y conclusiones a las cuales se ha llegado en torno al 
tema, por otro lado, se requirió la profundización en los aportes teóricos que se han dado 
sobre: pensamiento científico, características del pensamiento infantil, pensamiento 
científico infantil, obstáculos epistemológicos y ciclo de Soussan, para ayudar en la 
comprensión del objeto de estudio. 
Las consideraciones anteriores constituyen la esencia del presente capítulo 
investigativo. 
 
2.1Antecedentes 
 
La revisión de trabajos investigativos similares al abordado en la presente 
investigación se orientó hacia los temas de: Pensamiento científico y ciclo de Soussan. 
En torno a la importancia del desarrollo del pensamiento científico es pertinente 
traer a colación el aporte realizado por Serrano (2008), quien realizó una investigación a 
través de la cual aplicó estrategias que le permitieron a niños “vivenciar diversas 
experiencias en el desarrollo de procesos básicos como: observación, clasificación, 
predicción, seriación, uso de números, medición, inferir y comunicación” (p.150). 
 A partir de esta investigación, Serrano (2008), afirmó que se debe “tomar 
conciencia que es en la educación inicial, donde se sientan las bases de la personalidad; por 
tanto, es allí donde se debe iniciar la formación del pensamiento científico”, para contribuir 
a la formación de individuos críticos y creativos, capaces de dar respuesta a la solución de 
las necesidades que el país presenta. 
El trabajo investigativo realizado por Al-Ahmadi y Reid (2011), se centró en la 
conceptualización de pensamiento científico y las posibilidades de que este se pudiera 
medir o no, llegando a la conclusión de que este pensamiento es diferente a otras formas 
13 
 
 
de pensar, además aplicaron una prueba a 809 estudiantes de secundaria, para medir el 
pensamiento científico, concluyendo que este crece con la edad - sobre los 16 años-, pero 
no muestra si ese crecimiento es causado simplemente por el desarrollo cognitivo o por el 
incremento en experiencia en ciencias. De igual manera los autores enfatizan que las 
características del pensamiento científico se relacionan con el carácter, el lugar y el manejo 
de la experimentación, incluyendo el sitio donde se formuló la hipótesis. 
Por su parte, Rodríguez (2013), mediante la investigación desarrollada con 
estudiantes de séptimo a duodécimo grado, durante las clases de ciencias, estableció varias 
conclusiones en torno al desarrollo del pensamiento científico, resaltándose las siguientes: 
● La gestión del educador en ciencias debe estar alineada con el desarrollo del 
pensamiento científico de sus estudiantes. 
● Los jóvenes para convertirse en personas con conocimientos y pensamiento 
científico deben contar con una educación científica, de esta manera podrán 
distinguir entre la ciencia falsa y la evidencia científica como parte de la toma de 
decisiones responsables. 
● Es necesario que desde las escuelas se generen reflexiones en torno a los contenidos 
y metas del programa de ciencias, lo cual contribuirá a la alineación de los 
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje; la planificación de la enseñanza en 
esta área y la corroboración del dominio de las destrezas de pensamiento científico 
de los estudiantes. 
Finalmente, la autora plantea que existe todavía mucho camino por recorrer en función 
de la formación de estudiantes que piensen científicamente y continúen formándose en una 
cultura científica. 
Otro referente sobre pensamiento científico, lo brinda Tierrablanca (2009), quien define 
esta forma de pensar como: 
Un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que permiten 
explicar el mundo natural, dar respuesta a los acertijos que están presentes en la 
naturaleza. Las habilidades que caracterizan a este pensamiento son: la 
pregunta, la predicción, formulación de hipótesis, indagación, construcción de 
inferencias, búsqueda de evidencias, experimentación, obtención de 
conclusiones, comunicación de resultados (p.20). 
14 
 
 
La autora, argumenta sobre la posibilidad de que los niños en educación preescolar 
desarrollen un pensamiento científico, “en tanto los educadores pensemos que tienen todas 
las capacidades y habilidades para hacerlo, bajo una orientación educativa adecuada que 
conceptualice a la niñez como un espacio de creación cognitiva, con proceso mentales que 
comparten paralelismos con los adultos creativos” (p.23). 
Otro proceso investigativo en torno al pensamiento científico infantil, es el realizado 
por Gallego, Castro y Rey (2008), quienes concluyeron que no solo basta con definir el 
pensamiento científico infantil, identificar sus problemáticas y la forma como afecta la 
comprensión y construcción de conocimiento científico, es necesario pensar en posibles 
soluciones para que los educadores logren mejorar los resultados en la enseñanza de las 
ciencias. 
Los trabajos realizados por Puche (2000), en torno al niño como científico, 
permiten puntualizar que: “en el periodo de los dos a cinco años se pueden rastrear 
características del pensamiento racional, que son atribuidas al pensamiento científico” (p. 
31). De igual manera la autora expresa que: 
Esa racionalidad científica no se reduce a las acciones de un científico en su 
laboratorio con una bata blanca y con un microscopio, sino que corresponde a 
operaciones cognitivas espontáneas que están muy relacionadas con lo que 
nosotros llamamos una racionalidad mejorante, (p.31). 
La racionalidad mejorante señalada por Puche, está conformada según ella, por 
cinco herramientas: Clasificación, experimentación, formulación de hipótesis, planificación 
y experimentación. 
Por otro lado, en el ámbito internacional y nacional han surgido iniciativas que 
fomentan el uso de habilidades y actitudes científicas para impulsar el desarrollo del 
pensamiento científico desde edades tempranas. 
En el contexto internacional se destacan: El programa La Main à la Pâte en Francia 
y el Proyecto 2061 de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (American 
Association for the Advancement of Science) en Estados Unidos, quienes además de 
potenciar habilidades y actitudes científicas en niños y niñas, impulsan el aprendizaje de las 
ciencias desde edades tempranas. 
http://www.aaas.org/
http://www.aaas.org/
15 
 
 
A nivel nacional se encuentran: El Programa Ondas del Departamento 
Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (COLCIENCIAS), Pequeños 
Científicos de la Universidad de los Andes, Universidad de los Niños de EAFIT en 
Medellín, así como las iniciativas del Parque EXPLORA con las rutas pedagógicas y el 
club “Pequeños Exploradores” del centro interactivo MALOKA en Santa Fe de Bogotá, a 
través de diferentes eventos y actividades estimulan el abordaje de las ciencias desde los 
primeros años. 
Las iniciativas nacionales vienen impulsando la curiosidad y creatividad en los 
diferentes niveles educativos, con la finalidad de potenciar habilidades y capacidades 
científicas, las cuales ayudan en la estructuración y organización de la información que se 
extrae del medio, facilitando su interacción, valoración y comprensión del entorno, la 
identificación de problemáticas que lo afectan así como la posterior generación de 
propuestas como alternativas de solución a las mismas, todo lo anterior favorece la 
promoción del desarrollo del pensamiento científico. 
En cuanto a la implementación del ciclo de aprendizaje de Soussan para adelantar 
procesos investigativos, se destaca la realizada por García (2006), quien indago sobre el 
aprendizaje de la química en estudiantes de secundaria, desde la cual se establecieron las 
siguientes conclusiones: la aplicación de esta forma de trabajar - ciclo de Soussan- generó 
mayor motivación hacia los procesos de formación; propició el trabajo en equipo, aspecto 
que fortaleció la toma de decisiones para dar respuestas a las problemáticas planteadas; el 
proceso didáctico que se logró establecer a través de este ciclo de aprendizaje, mejoró el 
aprendizaje en las alumnas. 
Otra investigación que fundamentó su investigación en el ciclo de Soussan es la 
realizada por García Buenaño (2012), desde la cual se buscaba diseñar una unidad 
didáctica fundamentada en este ciclo de aprendizaje para desarrollar el concepto de 
ecosistema, utilizando el museo entomológicode la Universidad Nacional de Colombia, 
sede Medellín, como recurso didáctico con los estudiantes del grado sexto de la Institución 
Educativa Villa Flora, frente a las bondades del ciclo de aprendizaje utilizado, se destacó 
su metodología, porque permite al docente direccionar el aprendizaje, evitando presentar 
contenidos a la deriva y sin secuencia lógica, lo que redunda en conceptos mejor 
fundamentados y organizados. 
16 
 
 
2.2 Un acercamiento al pensamiento científico. 
Pensar es un acto cotidiano que el ser humano realiza de manera espontánea para 
llevar a cabo cualquier actividad, algunas tan simples como cruzar una calle, otras más 
complejas y de gran relevancia que pueden incluso llegar a cambiar la historia de la 
humanidad. De igual manera, se piensa al tratar de dar o encontrar explicaciones a 
interrogantes que surgen en la cotidianidad, intentando con ello comprender lo que ocurre 
en la realidad, este acto posibilita la estructuración del pensamiento. 
Para elaborar pensamientos el sujeto debe disponer de una serie de procesos que le 
faciliten su organización y consolidación para una mejor comprensión y/o explicación de 
los hechos en los que se encuentra inmerso, es en este sentido que cobra importancia el 
desarrollo del pensamiento desde el ámbito científico, “el cual busca dar explicaciones 
profundas de los acontecimientos que surgen como problemas en la vida cotidiana” Ruiz 
(2004). 
La solidez del pensamiento que se posee surge cuando el ser humano enfrenta 
situaciones en las que debe tomar decisiones y resolver problemas a partir de sus 
razonamientos, si este supera la intuición y el sentido común, entonces se dice que es de 
tipo científico, el cual ha sido analizado por diferentes autores, destacando entre ellos a 
Bunge (1958), quien hizo grandes aportes a la comprensión de esta forma de pensar. 
En este orden de ideas, Bunge (1958), plantea que el pensamiento científico debe 
contener principalmente las siguientes características: Objetividad y racionalidad (p. 10), 
las cuales pueden ser analizadas contemplando aspectos como: sistemático, fáctico, 
trascendente, analítico, claro y preciso, simbólico, comunicable, verificable, metódico, 
explicativo, predictivo, abierto y útil, los cuales son criterios propios de la ciencia. 
Autores como Molina y Ramírez (2014), enfatizan que el pensamiento científico 
tiene ciertas particularidades que lo hacen diferente a otras formas de pensar y a la vez 
permiten describirlo, atribuyéndole las siguientes características: consciente, crítico e 
innovador, así como razonado y lógico; por su parte, Rojas (2009), retoma lo expresado por 
Segura y Molina (1988), y lo define como una “acción mental que busca explicaciones, 
entendiendo como acción el conjunto de actividades y actitudes que se realizan en forma 
sistemática y organizada” (p. 40). 
17 
 
 
Los argumentos planteados hasta el momento sobre pensamiento científico lo 
caracterizan de manera general, pero no establecen distinciones entre esta forma de pensar 
en niñas o niños y la de un adulto, este último tiene ciertas ventajas, pues ha tenido la 
oportunidad de adquirir vastas experiencias a lo largo de su vida, destacándose entre ellas el 
desarrollo de su lenguaje y la interacción con el entorno, lo cual le ayuda en sus niveles de 
abstracción y acceso al conocimiento para desarrollar mejores niveles de comprensión y 
tomar decisiones razonadas a partir de la información que posee. 
 
2.2.1 Características del pensamiento infantil. 
Antes de conceptualizar sobre pensamiento científico en edades tempranas, es 
pertinente abordar algunas particularidades del pensamiento infantil, lo cual ha sido 
retomado en la presente investigación desde los aportes de Driver, Guesne y Tiberghien 
(1989), quienes le atribuyen algunas características, las cuales se describen a 
continuación: 
2.2.1.1 Pensamiento dirigido por la percepción. 
Es la tendencia de los alumnos a basar inicialmente su razonamiento en las 
características observables de una situación problémica. (p.291), es decir, niñas y niños 
elaboran ideas de cómo funciona la realidad a partir de aquellos aspectos que les son 
relevantes y los que captan a través de sus sentidos, información que usan para fundamentar 
sus ideas y posteriormente emitir opiniones con base en ellas. 
 En este orden de ideas, la escuela debe tener en cuenta esta forma de pensar de los 
niños y niñas para direccionar estrategias didácticas que les permitan profundizar en lo 
percibido, para evitar la fundamentación de ideas de manera superficial. 
2.2.1.2 Enfoque limitado. 
Es una característica estrechamente relacionada con la anterior, para Driver et al 
(1989), niñas y niños centran su atención en la parte más sobresaliente de los eventos que 
perciben, lo cual les impide ver la realidad como un todo, situación que los lleva a una 
comprensión parcial de los hechos o fenómenos. 
2.2.1.3 Enfoque centrado en el cambio. 
Tendencia que tienen niñas y niños a centrar su atención en los cambios evidentes 
de las situaciones que observan más que en los estados de equilibrio o estáticos, por lo 
18 
 
 
cual, al momento de dar cuenta de una experiencia, se limitan a describir solamente 
aquellos eventos de los cuales pudieron percatarse y que les resultaron significativos 
durante el proceso, en este sentido Driver, et al (1989), exponen que les cuesta hacer una 
síntesis de todo el recorrido vivido durante la actividad. 
2.2.1.4 Razonamiento Causal Lineal. 
Las explicaciones que niñas y niños brindan de situaciones en las que se encuentran 
inmersos, son de manera lineal, es decir, en una sola dirección, por ejemplo cuando un 
balón es chocado contra una pared, tienden a pensar que es éste quien ejerce la fuerza, les 
es difícil entender que entre los dos hay una interacción que no depende sólo del objeto que 
se mueve, por lo cual la comprensión que hacen del fenómeno es parcial reduciéndolo solo 
a las características observables que les llama la atención 
2.2.1.5 Conceptos Indiferenciados. 
Tendencia de niñas y niños a utilizar distintos conceptos - diferentes desde el 
punto de vista científico - para explicar una situación en particular, los utilizan no 
propiamente de manera consistente, pues consideran que hay alguna similitud entre ellos; el 
uso de estos términos pueden estar relacionados con el contexto en el cual se desenvuelven, 
a veces hacen uso de palabras a las que claramente desconocen su significado, pero que de 
acuerdo al lugar donde se encuentran les sirven para argumentar sus explicaciones. 
2.2.1.6 Dependencia del contexto. 
Las generalizaciones que manifiestan los niños, están estrechamente relacionadas 
con el entorno del cual proceden las percepciones que fundamentan sus explicaciones, las 
cuales elaboran remitiéndose al contexto donde realizaron una actividad o se presentó la 
situación problémica. 
Es válido resaltar que los aportes realizados por Driver et al, a la comprensión del 
pensamiento infantil, que consideran una tendencia natural en la forma de pensar de niñas y 
niñas, la cual superan a medida que van creciendo, en la presente investigación algunas de 
estas características - enfoque limitado, conceptos indiferenciados, dependencia del 
contexto, - son vistas como limitantes para desarrollar en forma adecuada el pensamiento 
científico y más adelante serán explicadas a la luz de obstáculos epistemológicos 
planteados por Bachelard (2000). 
19 
 
 
Para continuar con el análisis entorno a la manera cómo piensan niños y niñas, es 
pertinente traer a colación el aporte de Tonucci (2004), quien plantea que: “si hay un 
pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil”; desde esta perspectiva es 
necesario caracterizarlo para una mejor comprensión de cómo se manifiesta en la etapa 
infantil. 
 
2.2. 2 Pensamiento científico infantil.El nivel preescolar es una oportunidad para desarrollar el potencial de aprendizaje 
que tienen niñas y niños, el cual debe ser aprovechado por la escuela para generar espacios 
reflexivos, pedagógicos y didácticos que conduzcan a la valoración de ellas y ellos como 
agentes de conocimiento, con capacidad de generar ideas, hacerse preguntas y sorprenderse, 
así como brindar explicaciones a sus interrogantes. 
La valoración de niños y niñas como agentes productores de ideas, con capacidad de 
plantearse interrogantes y posibles soluciones a los mismos, no siempre fue así, Zugasti 
(2012), expresa que hace 30 años no era acogida la idea de asociar o establecer una 
analogía entre la forma como procede un niño al resolver o explicar una situación con la de 
un científico, enfatiza además, en la influencia ejercida por Jean Piaget durante aquellos 
tiempos, en cuanto al análisis del crecimiento y desarrollo intelectual de niñas y niños, a 
quienes consideró irracionales y con un pensamiento precausal. 
En cuanto a las capacidades infantiles, Piaget (1991), expresó: si preguntamos algo 
a niños menores de siete años resulta sorprendente la pobreza de sus pruebas, su 
incapacidad para motivar sus afirmaciones ( p.43), así mismo agregó que es a partir de los 
siete u ocho años que el niño se detiene a pensar antes de actuar y empieza a reflexionar. 
El pensamiento del niño, según Piaget (1991), presenta las siguientes 
características: Irreversible, pues se le dificulta hacer razonamientos en un sentido, para 
luego devolverse hasta el punto de partida y centrado en sí mismo, es decir, egocéntrico, 
esta última condición genera en él una limitación para comprender a su interlocutor, al 
considerar sólo su propio punto de vista, lo que dificulta su capacidad de reflexión desde 
una posición diferente a la suya: según el autor, “el egocentrismo excluye, por consiguiente, 
toda objetividad” (p. 34). 
20 
 
 
En contraposición a lo planteado por Piaget, en el transcurso del presente estudio 
investigativo, se considera que niñas y niños pueden alejarse del egocentrismo en la medida 
que participen en actividades que fomenten el trabajo en equipo y el respeto por normas de 
convivencia., de esta manera tendrán la oportunidad de comprender puntos de vista 
diferentes al suyo, aclarar y/o confrontar las dudas que tengan. 
 Autores posteriores a Piaget, afirman que niños y niñas tiene la capacidad para 
desarrollar pensamiento científico, el cual asocian con la forma de proceder que estos 
utilizan para resolver o explicar una situación, al respecto Schulz y Sommerville (2006), 
exponen como los pequeños, a través de sus juegos demuestran que las cosas no se 
producen al azar, todo lo que sucede puede explicarse a la luz de ciertas causas, aunque 
estas no se observen directamente, por lo tanto tienen un nivel de pensamiento mucho más 
profundo de lo que normalmente se cree. 
Otra postura que se aleja de la visión piagetiana es la propuesta por Gopnik 
(2006), quien expresa que niñas y niños están muy lejos de ser pre-causales e insensibles al 
pensamiento lógico como hasta el momento se había planteado; desde edades tempranas 
tienen capacidad para tomar decisiones y asumir una posición desde la interacción con su 
entorno inmediato o las inferencias hechas a partir de él. 
La autora agrega además, que los educadores pueden fomentar habilidades 
cognitivas en niñas y niños mediante el juego, presentándoles situaciones que cuestionen su 
visión intuitiva del mundo, para estimular la búsqueda de explicaciones, las cuales a veces 
se parecen de forma asombrosa a las propuestas por los mismos científicos. 
Frente a la posibilidad de ver al niño como un pequeño científico, Puche (2000), 
afirma que “en el periodo de los dos a los cinco años se pueden rastrear características del 
pensamiento racional que son atribuidas al pensamiento científico” (p.30), apreciación que 
es contraria a lo propuesto por Piaget, quien a esa edad considera que niñas y niños tienen 
un razonamiento prelógico. 
La presente investigación se aleja de la postura Piagetiana, asumiendo a niños y 
niñas capaces de pensar en forma consciente e independiente, con una lógica interna que 
hacen evidente al emitir explicaciones, además pueden enfrentar situaciones problémicas 
del contexto, proponiendo maneras de resolverlas; estas capacidades no se deben 
21 
 
 
subestimar, sino aprovecharlas desde la escuela para fomentar el desarrollo de su 
pensamiento desde una óptica científica. 
 Desarrollar pensamiento científico en niños y niñas, los enriquece a nivel 
intelectual y personal, aspecto que les posibilita comprender su entorno, además, facilita el 
acceso a conocimientos propios de la ciencia, los cuales deben ser orientados por un adulto 
capacitado, que propicie una interacción formativa con los demás, tendiente a la generación 
y confrontación de ideas, para ayudarles a moldear actitudes y aptitudes que favorezcan sus 
procesos de aprendizaje. 
Lo antes expuesto, se fundamenta en uno de los aspectos que contempla la teoría 
sociocultural de Vygotsky, la cual plantea que: “Es en la interacción con los otros, en 
diversos ámbitos sociales que el niño y la niña aprenden y se desarrollan integralmente” 
(Chávez, 2001, p.63); por lo tanto, se asume que” la interacción con el entorno social 
propicia transferencia de aprendizajes a nivel individual”, aspecto considerado por 
Vygotsky (1978), Zona de Desarrollo Próximo. 
La distancia entre lo que niñas y niños pueden hacer solos, cuando enfrentan 
situaciones problémicas y el potencial que pueden desarrollar al ser ayudados por otras 
personas de mayor conocimiento, es lo que Vygotsky (1978), define como Zona de 
Desarrollo Próximo, esta capacidad posteriormente la usan en forma autónoma y voluntaria 
para mostrar independencia cognitiva e incluso autorregular sus propios procesos 
formativos. 
Para acercarnos a la manera cómo niñas y niños piensan y elaboran ideas, es 
meritorio destacar los aportes de Tierrablanca (2009), quien define el pensamiento 
científico infantil como “un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que 
permiten explicar el mundo natural, dar respuesta a los acertijos que están presentes en la 
naturaleza” (p.20), además justifica con diferentes argumentos como se desarrolla esta 
forma de pensar, los cuales son: 
1. La extraordinaria habilidad que tienen para hacer preguntas, en cuyo acto va 
implícita el asombro y la curiosidad, esta última es espontánea y natural en niñas y 
niños, así como en los adultos creativos, impulsándolos hacia lo desconocido y la 
búsqueda de explicaciones para sus inquietudes. 
22 
 
 
En cuanto a la curiosidad la autora resalta que genera una disposición 
positiva hacia el aprendizaje, sin ella no habrá interés en buscar nuevas 
explicaciones, ni la motivación por explorar el entorno, por lo tanto el acceso a 
nuevas comprensiones sobre la realidad sería cada vez más limitado; razón por la 
cual deben estimularse procesos creativos desde tempranas edades. 
2. Otro aspecto que caracteriza al pensamiento científico infantil es la manera como 
niñas y niños perciben las cosas, lo cual está determinado por los aspectos que 
logran captar su atención, es válido resaltar que esta percepción no siempre es la 
misma que en los adultos por la intención personal con la que se acercan a las cosas. 
El pensamiento científico infantil también es descrito por Segura (2011), quien 
destaca como básico en esta forma de pensar la capacidad para elaborar preguntas y 
asombrarse, igualmente establecer relaciones entre cosas distantes o distintas, genera en 
quien lo posee seguridad ante retos y/o dificultades, confianza en los demás como 
colectivos e igualmente considera que busca comunicar ideas con la intención de 
compartirlas o convencer a otros del razonamiento que aportan. 
 Por suparte Jiménez (2012), expresa que el pensamiento científico infantil es 
sistemático, autónomo, conduce a la elaboración de preguntas, permite realizar 
comparaciones entre situaciones o fenómenos, facilita el dar explicaciones desde lo que se 
observa y comprobar las hipótesis que se plantean o al menos intentar hacerlo. 
En concordancia con las ideas expuestas, se considera que en niñas y niños están 
dadas las condiciones para desarrollar pensamiento científico - curiosidad, asombro, 
elaboración de preguntas, manera particular para percibir las cosas-, lo cual ocurre en la 
medida que se supere el pensamiento común e intuitivo, proceso que amerita la 
identificación de algunas limitantes que se conocen como obstáculos epistemológicos. 
Antes de puntualizar sobre los obstáculos epistemológicos que limitan el desarrollo 
del pensamiento científico, se considera pertinente hacer un paralelo entre los aportes de 
algunos autores destacados sobre pensamiento científico y pensamiento científico infantil, 
para identificar puntos de encuentro que permitan asumir una postura frente a la manera 
cómo será caracterizada esta forma de pensar en el presente estudio investigativo. 
 
 
23 
 
 
Tabla N° 1: Comparación entre pensamiento científico y pensamiento científico infantil. 
Pensamiento Científico Pensamiento Científico Infantil 
 
Objetivo y racional, características que 
pueden ser analizadas contemplando 
aspectos como: sistemático, fáctico, 
trascendente, analítico, claro y preciso, 
simbólico, comunicable, verificable, 
metódico, explicativo, predictivo, abierto 
y útil, los cuales son criterios propios de la 
ciencia. Bunge (1958). 
 
 
Curiosidad, creatividad, asombro, habilidad 
para hacer preguntas, forma de percibir 
(Tierrablanca, 2009). 
Sistemático y organizado Rojas (2009), en 
concordancia con lo expresado por Segura 
y Molina (1988). 
 
. 
Asombro, capacidad para elaborar 
preguntas, habilidad para establecer 
relaciones entre cosas distantes o distintas, 
busca comunicar ideas con la intención de 
compartirlas o convencer a otros del 
razonamiento que aportan; aporta seguridad 
ante los retos y/o dificultades, así como 
confianza en los otros como colectivos 
(Segura 2011). 
 
Busca dar explicaciones profundas de los 
acontecimientos que surgen como 
problemas en la vida cotidiana, Ruiz 
(2004). 
Curiosidad, Sistemático, autónomo, 
habilidad para comparar y establecer 
regularidades en situaciones o fenómenos, 
elaboración de preguntas, imaginar 
explicaciones para lo que observan, explicar 
24 
 
 
con evidencias, comprobar sus hipótesis, 
intercambio de ideas,(Jiménez, 2012). 
Consciente, crítico e innovador, razonado 
y lógico (Molina y Ramírez, 2014). 
 
 
Después de la revisión teórica planteada y tratando de articular aquellos aspectos 
que por naturaleza caracterizan a niños y niñas, es conveniente establecer una postura 
desde la presente investigación frente al pensamiento científico infantil, el cual se define 
como : Una manera de dar explicaciones de acontecimientos surgidos en la cotidianidad, las 
cuales deben superar la intuición y el sentido común; el desarrollo de esta forma de pensar 
ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada adaptación de las ideas a los 
hechos –objetividad-, lo cual implica una organización coherente de las mismas –
sistematicidad”- Bunge (1958); además, manifestando aspectos como: curiosidad, asombro, 
capacidad para hacer preguntas y sorprenderse y plantear hipótesis. 
Las características de objetividad y sistematicidad se retoman a partir de los aportes 
de Bunge (1958), para el autor la objetividad implica una concordancia entre las 
explicaciones con la realidad – la cual no siempre es tangible ni verificable - es decir, que 
las ideas se adapten aproximadamente a los hechos, y la sistematicidad comprende una 
conexión lógica entre las ideas, bajo la guía de un hilo conductor alrededor del cual giren 
de forma organizada los argumentos que se expongan. 
Para emitir ideas haciendo una adecuada adaptación de las ideas o hechos que se 
desean transmitir, guiadas por un hilo conductor, se recurre necesariamente a la 
racionalidad, la cual, es un criterio fundamental del pensamiento científico, pero, se 
considera está inmersa cuando se brindan explicaciones objetivas y sistemáticas, puesto 
que: ser racional significa no quedarse sólo en imágenes o sensaciones percibidas, 
comprende la generación de ideas a partir de ello y la organización de las mismas para 
emitir conceptos o juicios, Bunge (1958). 
El considerar a niños y niñas con pensamiento científico no implica una 
comparación de sus definiciones con estándares ya construidos por la ciencia, es verlos con 
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la capacidad de dar a conocer sus ideas con claridad y respaldar sus explicaciones con 
argumentos razonados. 
Partiendo del argumento planteado en el párrafo anterior, se considera que al 
caracterizar el pensamiento científico infantil como objetivo, no significa que las 
explicaciones brindadas por niñas y niños, corresponda a una verdad acabada o ya 
demostrada, sino, a las nuevas interpretaciones que son capaces de elaborar a partir de los 
hechos en los que se encuentran inmersos, alejadas de la intuición y del sentido común, con 
las cuales justifican sus posturas, toma de decisiones o modelos planteados al respecto y 
que en sí mismas – las explicaciones- tienen una lógica interna. 
 
2.3 Obstáculos Epistemológicos que limitan el desarrollo del Pensamiento Científico 
en niñas y niños 
Desarrollar pensamiento científico infantil, implica tener en cuenta, que esto ocurre 
cuando las explicaciones de los infantes son objetivas y sistemáticas, lo cual se alcanzará al 
superar algunos aspectos que las limitan, los anterior se plantea en concordancia con lo 
propuesto por Mora (2002), quien considera que esta forma de pensar se alcanza cuando se 
superan algunos obstáculos epistemológicos, lo cuales serán descritos a la luz de Bachelard 
(2000). 
Los obstáculos epistemológicos, para Bachelard (2000), son “causas de 
estancamientos y hasta de retroceso que se hacen presente en el acto mismo de 
conocer”(p.15), agrega además, que están representados por las explicaciones o situaciones 
que limitan la adquisición del conocimiento científico convirtiéndose en impedimento para 
la estructuración del pensamiento desde el ámbito científico, por consiguiente se genera una 
interrupción en la forma básica de interpretar el mundo y argumentar en torno a él. 
En este sentido, el desarrollo del pensamiento científico ocurre en la medida que 
niñas y niños superen la intuición y el pensamiento común, en cuyas bases se encuentran 
las explicaciones que se dan a fenómenos y/o situaciones del contexto desde la experiencia 
cotidiana, las cuales, a nivel infantil tienden a presentar un alto grado de imaginación y 
superficialidad, carente de un proceso reflexivo que conduzca a interpretaciones y 
argumentos posibles. 
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Los argumentos que emiten niños y niñas, no deben ser considerados como buenos 
o malos, puesto que son sus respuestas frente a la forma como consideran ocurren las cosas; 
es deber del docente tomarlas como punto de referencia para direccionar procesos 
educativos pertinentes que conduzca al estudiante hacia la auto- reflexión y racionamientos 
que soporten la crítica. 
Las explicaciones que niños y niñas elaboran a partir de los hechos en los que se 
encuentran inmersos, suelen estar influenciadas por algunos obstáculos epistemológicos 
que se hacen evidentes en los argumentos con que expresan su manera de pensar, pero que 
al ser analizados desde una perspectiva de pensamiento científico resultan inadecuados, 
por consiguiente, es necesario prestarles especial atención y brindar espacios formativos 
que posibiliten la superación de los mismos. 
Los obstáculos epistemológicos tienenalgunas particularidades, las cuales según 
Astolfi (1999), se describen de la siguiente manera: 
1. A nivel mental generan la movilización de conocimientos previos pero de 
manera equivocada, por lo tanto, deben considerarse como positivos. 
2. Facilitan razonar de manera sencilla; no son un tropiezo para el 
pensamiento, sino, que están en el pensamiento mismo; constituyen una 
herramienta necesaria para avanzar en la adquisición del conocimiento. 
3. Pueden inducir a los sujetos a cometer errores. 
4. Abarcan no sólo la dimensión racional, sino que pueden extenderse a lo 
afectivo, lo emocional, lo fantástico, lo mítico; ellos mismos le permiten al 
sujeto ser consciente de las limitaciones que posee; dándole la posibilidad 
de caer en cuenta de su naturaleza al reflexionar sobre su existencia. 
Diferentes investigadores, han retomado algunos de los obstáculos 
epistemológicos propuestos por Bachelard para explicar cómo limitan la adquisición del 
pensamiento científico, en este sentido Mora (2002), describió algunos de ellos, estos 
fueron: Conocimientos previos, peligro de la explicación por utilidad, conocimiento 
general, obstáculo verbal y el animista. 
Para efectos de la presente investigación, sólo se profundizará en la descripción de 
los siguientes obstáculos: Conocimientos previos, verbal y animista, veamos en detalle cada 
uno de ellos: 
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2.3.1 Las experiencias Básicas. 
Este obstáculo epistemológico es definido por Barón, Padilla y Guerra (2009), como 
una experiencia que reduce la realidad a los datos sensibles, en la cual lo que se observa o 
siente, es lo real y no surge la necesidad de abstraer una idea objetiva (P. 94); se infiere que 
esta limitación centra su atención en aquellas explicaciones inmediatas que surgen de 
vivencias cotidianas y que llegan a ser consideradas como obvias, en este sentido, el 
interlocutor asume que no necesita profundizar al respecto. 
Las Experiencias Básicas han sido denominadas a través del tiempo de distintas 
maneras, Mora (2002), opto por llamarlas conocimientos previos; cuya influencia sobre el 
aprendizaje se ha venido impulsando desde los años 70, posteriormente el constructivismo 
radical los nombró ideas previas; autores como Viennot (1976) y Novak (1982), 
desarrollaron estudios en donde resaltan que los estudiantes antes de llegar a la escuela ya 
han desarrollado ciertas concepciones -ideas previas-, algunas de las cuales persisten aun 
después de haber accedido a una enseñanza formal. 
En la presente investigación, las experiencias básicas, se asumen bajo el nombre de 
ideas previas, Rayas, citada por Martínez, Méndez y Paz (2004),expresa que estas son 
concepciones adquiridas por los estudiantes sin haber recibido ninguna enseñanza 
metódica, es decir explicaciones surgidas a partir de su interacción con el entorno, sin 
ningún acercamiento al conocimiento formal, por consiguiente son de naturaleza intuitiva y 
a-científicas e inciden negativamente en la estructuración del pensamiento desde el ámbito 
científico. 
En contraposición a lo anterior, pensar científicamente requiere explicar por qué las 
cosas funcionan así y no de otra manera, evitando emitir razonamientos desorganizados y 
distantes de conceptos científicos o sin una adecuada adaptación de las idea a los hechos, 
así mismo, implica que estos sean debatidos, a nivel grupal, para establecer consensos 
avalados desde saberes propios de la ciencia. 
El uso de las ideas previas para fundamentar explicaciones es valorado de manera 
negativa por Bachelard (2000), quien las considera frágiles y una limitante para el 
pensamiento científico, para el autor, las experiencias básicas o ideas previas son: 
El primer obstáculo en la formación de un espíritu científico, es la 
experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que, ésta sí, es 
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necesariamente un elemento integrante del espíritu científico. Puesto que la 
crítica no ha obrado explícitamente, en ningún caso la experiencia básica 
puede ser un apoyo seguro (p. 27). 
 
Frente a la funcionalidad de las ideas previas, Mora (2002), expresa que “cargan de 
subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones erróneas, ya que las cosas se 
ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son”(p.78), lo anterior permite 
afirmar que las ideas previas son una especie de anteojos a través de los cuales niñas y 
niños tratan de interpretar el mundo en el que se encuentran inmerso, esto les resulta difícil, 
pues los referentes que tienen construidos a nivel mental producto de su poca interacción 
con el mundo y acceso al conocimiento formal, los llevan a cometer errores en sus 
interpretaciones, debido a la inadecuada adaptación que en ocasiones hacen de sus ideas a 
los hechos. 
Es válido aclarar, que lo inadecuado de las ideas previas radica en que están basadas 
en experiencias cotidianas que no han sido debatidas o sometidas a la crítica, pero que 
resultan útiles al momento de dar una explicación porque tienen aceptación en el contexto 
social, aspecto que refuerza su condición de obstáculo en la formación del pensamiento 
científico, para Ausubel y Pozo, citados por Mora (2002) “el principal obstáculo de las 
ideas previas o conocimientos previos, es que son bastante estables y resistentes al cambio, 
ya que por lo general, son compartidos por muchas personas de diferentes edades, 
contextos culturales, formación y países” (p. 79). 
Las limitantes generadas por ideas previas a nivel del pensamiento científico 
infantil, deben ser tenidas en cuenta por el maestro, quien debe generar espacios 
pedagógico - didácticos que le permitan a niñas y niños exponer sus explicaciones sobre el 
mundo físico y natural y desde ello llevarlos a tomar conciencia de sus razonamientos; en 
este sentido el lenguaje es fundamental, pues posibilita que las ideas previas de los 
discentes se haga visibles, pues “solo haciéndolas explícitas y siendo consciente de ellas 
lograrán modificarlas” (Mora, 2000, p.79), si es necesario. 
Las ideas previas provienen de la interacción cotidiana con el contexto, en este 
sentido pueden proceder de la percepción surgida desde experiencias personales, colectivas 
y/o aproximaciones establecidas entre distintas situaciones a partir de la realidad observada, 
29 
 
 
en este orden de ideas, Pozo et al, citados por Mora (2000), consideran que este saber 
inicial según su origen, se clasifica en: 
Concepciones espontáneas: el saber previo del estudiante nace de las 
 percepciones sensoriales que tiene a partir de sus vivencias cotidianas en el entorno que 
 se encuentra inmerso. 
Concepciones inducidas: emergen de los procesos de socialización, lo cual 
cobija eventos de interacción a nivel familiar y social, de igual manera pueden emanar de la 
influencia que ejercen los medios de comunicación sobre el estudiante. 
Concepciones analógicas: este grupo de ideas surgen a partir de la comparación que 
niñas y niños hacen entre hechos de la cotidianidad, estableciendo analogías para brindar 
explicaciones. 
En el contexto de la investigación planteada se reafirma que lo relevante de las ideas 
previas en cuanto a la estructuración del pensamiento científico, no es su origen, sino lo 
limitadas que resultan para fundamentarse en ellas y brindar explicaciones claras y 
coherentes, que describan los hechos tal y como son. 
2.3.2 El obstáculo verbal. 
En ocasiones niños y niñas mediante un término o la representación gráfica del 
mismo emiten explicaciones que consideran adecuadas para dar a conocer un concepto en 
particular, a veces sus argumentos se remiten a calificativos o cualidades relacionadas con 
lo que se les pregunta, suponiendo son suficientes para emitir su respuesta, por lo cual no 
requieren ser ampliados; la anterior descripción corresponde a lo que Bachelard (2000), 
llamo obstáculo verbal, el cual