Informe-autoevaluacion-final-Ciencias-Sociales

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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA ÉNFASIS CIENCIAS S OCIALES 
PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN 
INFORME FINAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARTA NORA ÁLVAREZ RÍOS 
(COORDINADORA DE AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA) 
 
BEATRIZ E. HENAO VANEGAS 
(COORDINADORA ACADÉMICA DEL PROGRAMA) 
 
MARÍA EUGENIA VILLA SEPÚLVEDA 
(DOCENTE DE APOYO) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ART ES 
MEDELLÍN 
ABRIL DE 2006 
 
 
 
 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 2 
TABLA DE CONTENIDO 
 
INFORMACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA .................................................................. 5 
PRESENTACIÓN..................................................................................................................... 6 
RESEÑA HISTÓRICA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA................................................... 9 
RESEÑA HISTÓRICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN ......................................... 13 
MISIÓN.............................................................................................................................. 14 
PROPÓSITO ...................................................................................................................... 14 
VISIÓN............................................................................................................................... 15 
MARCO REFERENCIAL...................................................................................................... 16 
1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS................................................................................ 16 
1.1 LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES - FILOSOFÍA EN EL MARCO 
DEL GENERALISMO INICIAL DE ÁREAS MÚLTIPLES ....................................... 16 
1.2 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CIENCIAS SOCIALES (ÁREA MAYOR Y 
MENOR) EN EL MARCO DEL PROFESIONALISMO DOCENTE......................... 18 
1.3. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CIENCIAS SOCIALES (ÁREA MAYOR Y 
MENOR) EN EL MARCO DEL CRITICISMO SOCIAL............................................ 20 
1.4. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN GEOGRAFÍA - HISTORIA EN EL 
CONTEXTO DE LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA. ..................................................... 21 
1.5 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN GEOGRAFÍA-HISTORIA EN EL 
CONTEXTO DE LA REFORMA CURRICULAR DE 1988. ...................................... 22 
1.6 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS 
SOCIALES..................................................................................................................... 24 
2. SITUACIÓN ACTUAL DEL PROGRAMA ................................................................ 25 
2.1 FILOSOFÍA INSTITUCIONAL. ................................................................................ 25 
Misión ............................................................................................................................ 25 
Objetivos ........................................................................................................................ 25 
Objetivo General........................................................................................................ 25 
Objetivos Específicos................................................................................................. 26 
2.2 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y GESTIÓN...................................................... 26 
2.3 BASES LEGALES Y ESTRUCTURA DEL PROGRAMA....................................... 27 
2.3.1 Bases Legales de Orden Nacional ........................................................................ 27 
2.3.2 Estructura Legal del Programa............................................................................. 28 
2.3.3 Políticas Institucionales........................................................................................ 30 
3. PROSPECTIVA DEL PROGRAMA............................................................................ 31 
3.1 La Educación en el contexto internacional.............................................................. 31 
3.2 Las ciencias sociales en el contexto internacional .................................................. 33 
3.3 Implicaciones para el programa de los estudios de prospectiva sobre la formación 
de profesores de ciencias sociales .................................................................................. 34 
DISEÑO METODOLÓGICO PARA PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN DE LOS 
PROGRAMAS DE LICENCIATURA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN ................. 36 
DISEÑO DE LA EVALUACIÓN...................................................................................... 37 
POBLACIONES Y MUESTRAS....................................................................................... 37 
PONDERACIÓN DE FACTORES Y CARACTERÍSTICAS............................................... 38 
Jerarquización de Factores................................................................................................. 38 
Evaluación y calificación.................................................................................................... 41 
Explicación de la ponderación de cada factor: ................................................................... 41 
Misión y Proyecto Institucional ..................................................................................... 41 
Estudiantes ..................................................................................................................... 42 
Profesores....................................................................................................................... 42 
Procesos Académicos..................................................................................................... 43 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 3 
Bienestar Institucional.................................................................................................... 44 
Organización, Administración y Gestión ....................................................................... 45 
Egresados e Impacto sobre el Medio.............................................................................. 45 
Recursos Físicos y Financieros ...................................................................................... 46 
Recolección y análisis de la información ........................................................................... 46 
FACTOR Nº 1: MISIÓN Y PROYECTO INSTITUCIONAL.............................................. 48 
Característica 1 Misión Institucional. ............................................................................... 48 
Característica 2 Proyecto Institucional. ........................................................................... 51 
Característica 3 Proyecto Educativo del Programa. ......................................................... 54 
Característica 4 Relevancia Académica y Pertinencia Social del Programa. ................. 59 
CALIFICACIÓN DEL FACTOR UNO .................................¡Error! Marcador no definido. 
FACTOR Nº 2: ESTUDIANTES........................................................................................... 67 
Característica 5: Mecanismos de Ingreso. ....................................................................... 67 
Característica 6. Número y calidad de estudiantes admitidos. .......................................... 69 
Característica 7: Permanencia y deserción estudiantil. .................................................... 72 
Característica 8. Participación en Actividades de Formación Integral. ........................... 76 
Característica 9. Reglamento Estudiantil. ....................................................................... 78 
CALIFICACIÓN DEL FACTOR DOS.................................................................................. 82 
FACTOR Nº 3 PROFESORES...............................................................................................83 
Característica 10 Selección y Vinculación de Profesores.................................................. 83 
Característica 11: Estatuto Profesoral................................................................................. 85 
Característica 12: Número, Dedicación y Nivel de formación de los Profesores............... 91 
Característica 13: Desarrollo Profesoral............................................................................. 94 
Característica 14: Interacción con las Comunidades Académicas...................................... 97 
Característica 15: Estímulos a la docencia, investigación y extensión o proyección social y 
cooperación internacional................................................................................................. 101 
Característica 16: Producción de Material Docente ......................................................... 105 
Característica 17: Remuneración por Mérito.................................................................... 107 
CALIFICACIÓN DEL FACTOR TRES .............................................................................. 110 
FACTOR No 4: PROCESOS ACADÉMICOS .................................................................... 111 
Características 18 y 20. Integralidad e interdisciplinariedad del Currículo...................... 111 
Característica 19. Flexibilidad del Currículo.................................................................. 116 
Característica 21. Relaciones nacionales e internacionales ........................................... 120 
Característica 22. Metodologías de Enseñanza .............................................................. 122 
Característica 23. Sistema de Evaluación de Estudiantes................................................ 124 
Característica 24: Trabajos de los estudiantes ................................................................ 127 
Característica 25. Evaluación y autorregulación del programa ....................................... 128 
Característica 26. Investigación formativa ..................................................................... 131 
Característica 27. Compromiso con la Investigación...................................................... 135 
Característica 28. Extensión o proyección social ............................................................ 138 
Característica 29. Recursos Bibliográficos..................................................................... 142 
Característica 30. Recursos Informáticos y de comunicación ......................................... 144 
Característica 31. Recursos de apoyo didáctico ............................................................. 145 
CALIFICACIÓN DEL FACTOR CUATRO ....................................................................... 146 
FACTOR 5: BIENESTAR INSTITUCIONAL .................................................................... 147 
Característica 32. Políticas, programas y servicios de Bienestar Universitario ................... 147 
CALIFICACIÓN DEL FACTOR CINCO ........................................................................... 159 
FACTOR No 6: ORGANIZACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN .......................... 160 
Características 33 y 35: Organización, administración y gestión del programa y Dirección 
del programa..................................................................................................................... 160 
Característica 34. Sistemas de comunicación e información........................................... 166 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 4 
Característica 36. Promoción del programa..................................................................... 172 
CALIFICACIÓN DEL FACTOR SEIS................................................................................ 174 
FACTOR No 7: EGRESADOS E IMPACTO SOBRE EL MEDIO.................................... 175 
Característica 37. Influencia del programa en el medio .................................................. 175 
Características 38 y 39. Seguimiento de los egresados e Impacto de los egresados en el 
medio social y académico................................................................................................. 178 
CALIFICACION DEL FACTOR SIETE............................................................................. 181 
FACTOR Nº 8: RECURSOS FÍSICOS Y FINANCIEROS................................................ 182 
Característica 40: Recursos Físicos .................................................................................. 182 
Característica 41 Presupuesto del Programa..................................................................... 194 
Característica 42 Administración de Recursos ................................................................. 196 
CALIFICACIÓN DEL FACTOR OCHO............................................................................. 198 
CALIFICACIÓN TOTAL DEL PROGRAMA.................................................................... 199 
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 201 
ANEXOS .............................................................................................................................. 205 
 
 
 
Dónde está el plan de acciones mejoradoras? 
 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 5 
 
 
INFORMACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA 
 
 
 
Universidad: Universidad de Antioquia. 
Facultad: Facultad de Educación. 
Departamento: Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes. 
Dirección: Calle 67 N° 53 - 108 Bloque 9 oficina 434. 
Apartado Aéreo: 1226 
E-mail: bhenao@ayura.udea.edu.co 
Página Web: www.ayura.udea.edu.co 
Teléfono: 210 57 28 
Fax: 210 57 04. 
Programa: Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias 
Sociales. Versión 01. Código 01602 
Resolución que lo crea: Resolución MEN No. 2066 del 14 de julio de 2000. Acuerdo 
Académico No. 0165 de marzo 8 de 2000. Acuerdo de 
Consejo de Facultad No. 47 de marzo 13 de 2000. (Plan de 
Estudios). 
Registro ICFES: 1201437230005001. 
Modalidad: Presencial. 
Jornada: Diurna. 
Título que otorga: Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias 
Sociales. 
Número de estudiantes: 319, a febrero de 2006. 
Número de profesores: 39: 3 de planta, 4 ocasionales, 2 de tiempo completo, 2 
ocasional medio tiempo y 32 profesores de cátedra. (No se 
incluyen los profesores del Campo Pedagógico) 
Número de egresados: 4, a marzo de 2006. 
 
 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 6 
PRESENTACIÓN 
 
Antes de iniciar la labor de cambiar el mundo, da tres vueltas por tu propia casa. 
Proverbio chino 
Hay tanto de bueno en el peor y tanto de malo en el mejor que es absurdo condenar a nadie. 
Proverbio hindú 
Un secreto: mirarse al espejo 
Pro-verbo de tiempo 
 
Este informe es el resultado de un proceso de revisión de la Licenciatura en Educación Básica 
con Énfasis en Ciencias Sociales, cuyos inicios están en la autorreflexión y en los 
cuestionamientos que los pares colaborativos hicieron a dicha licenciatura, en su visita 
cumplida en el mes de marzo de 2004. Juzgada por la rapidez de los ritmos 
acontecimientales de la actualidad, la entrega, de dicho informe, aparece, ante los ojos de la 
mayoría, como una entrega demasiado tardía. No obstante, nuestro atraso se fundamenta más 
en la cautela que en el abandono, una cautela que nace del auto-reconocimiento de algunos 
problemas que han afectado al programa en su estructura, y nos ha exhortado a realizar unos 
movimientos de tal magnitud y complejidad, que en ciertos pasajes, aumentaron los titubeos, 
y atrasaron la realización del sueño, sueño que hemos intentadomaterializar, enfrentando 
nuestras insatisfacciones, y por esa vía, derribando, en lo posible, aquellos aspectos que se 
han erigido como obstáculos en el devenir de la licenciatura. Una mejor imagen de la 
complejidad de la tarea confiada, la muestran, precisamente, los problemas que enunciamos a 
continuación: 
Sugerimos no colocar estos apartes en la presentación, pues desde el comienzo se sesga la 
posición si se comienza comunicando “desavenencias”, problemas y debilidades si se quieren 
mencionar háganlo más adelante 
 
1. Reducido número de profesores de planta 
• Recarga de la labor de los docentes para ejercer al mismo tiempo actividades 
docencia, investigación y extensión. 
• La imposibilidad para crear una línea de investigación consolidada 
2. Estructura administrativa de la Facultad 
• La Facultad de Educación, presenta tal crecimiento en número de estudiantes, en 
programas presenciales, a distancia y postgrados, que en determinado momento 
puede llegar a colapsar 
• Los problemas puntuales de la licenciatura pueden perderse en la vastedad de los 
problemas de la Facultad. Por ejemplo los avances de la pedagogía no han 
repercutido tan positivamente como se espera, en el desarrollo específico del 
programa de Ciencias Sociales. De hecho, lo que se observa es la concepción de la 
pedagogía como una especie de área contemplativa, un abstracto. 
3. Ausencia de líneas de investigación 
• El programa carece de un soporte esencial para desarrollar los proyectos didácticos, 
para proponer problemas de investigación y eventuales soluciones, y para estudiar la 
amplia gama de cuestiones relacionadas con la pedagogía y didáctica de las Ciencias 
Sociales 
• No se ha podido establecer una comunidad académica con la finalidad de pensar en 
términos investigativos los problemas propios de las ciencias sociales escolares. 
• No son muy claros los procedimientos utilizados para vincular a los estudiantes del 
Programa a la investigación de los problemas de aula, espacio en donde se 
desempeñarán en el futuro inmediato la mayoría de ellos. 
Comentario [D1]: De dónde 
salió esta palabra? En ningún 
diccionario está 
Comentario [D2]: mayúscula 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 7 
4. Problemas en el Plan de de Estudios 
• Un número excesivo de espacios académicos. 
• Poca flexibilidad 
• Una concepción bi- temática de las ciencias sociales 
• Desarticulación horizontal entre la pedagogía, el proyecto pedagógico y los saberes 
específicos 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 8 
El Comité de Autoevaluación de la Licenciatura y el de la Facultad de Educación ha 
trabajado, pues, en el proceso de acreditación teniendo claro que evaluarse es un ejercicio 
complejo que no admite fórmulas simples. Por ello, desde sus inicios se implicó en la tarea 
de convertir dicho proceso en una posibilidad para conocer que tan cercanos o distantes están, 
la Facultad y sus programas, de sus horizontes de sentido. De este modo, se apostó por un 
proceso sistemático y reflexivo, que permitiera no sólo describir lo ya existente, sino 
entenderlo en sus múltiples relaciones. En ese sentido, el presente informe, más allá de 
responder a los requerimientos de estándares de calidad, se propone mostrar el estado del 
Programa en relación con la responsabilidad que tiene, ante la sociedad, de ofrecer una 
formación pertinente, de calidad con equidad. Es en el contexto de la sana tensión entre el 
“ser” y el “deber ser”, en el que la crítica interna se hizo posible. De allí que la revisión, el 
análisis y la evaluación de cada característica, se realizara pensando en la importancia de 
reconocer los aciertos y los desaciertos para sugerir en consecuencia, una propuesta de 
acciones de mejoramiento, centrada en los problemas estructurales de la Facultad y del 
Programa. 
 
Es así como el lector encontrará en el presente informe, las persistencias, los cambios y las 
perspectivas que dinamizan la estructura de la licenciatura que hemos auto-evaluado, 
siguiendo no sólo los parámetros del Comité Nacional de Acreditación (CNA), sino además 
los de nuestra experiencia básica. Esto es, reconociendo la importancia de cuantificar, sin 
renunciar al conocimiento de la realidad a partir de las variables que la definen y la 
determinan. (Análisis cualitativo). Una experiencia que hoy- a seis años de haber iniciado el 
recorrido por una nueva apuesta de formación- reconocemos como fructífera. De ello hablan 
los cambios significativos en la apreciación que desde el año 2000 a esta parte, se detecta 
entre los estudiantes del Programa, estudiantes que a pesar y precisamente por los grandes 
obstáculos que saben que es preciso derribar en materia educativa, han mostrado desde sus 
actos contados(los visibles)1 y los des-contados (los invisibles), que es posible ser un buen 
maestro en Colombia. 
 
La estructura del informe esta organizada del modo como sigue: en un primer lugar aparecen, 
las reseñas históricas de la Universidad y de la Facultad de Educación; en un segundo aparte, 
el marco de referencia (el contexto) en el que se ha insertado el Programa en su devenir. En 
este aparte se describen las transformaciones que la licenciatura ha tenido a lo largo de sus 
cincuenta años, para posteriormente esbozar su situación actual, y su visión prospectiva. 
Finalmente, se describe y sustenta del diseño metodológico implementado en el desarrollo del 
proceso. La parte central del informe da cuenta del estado de cada uno de los factores 
definidos por el CNA, esto es, Misión Institucional, Estudiantes, Profesores, Procesos 
Académicos, Bienestar Institucional, Organización Administración y Gestión, Egresados e 
Impacto sobre el Medio y, Recursos Físicos y Financieros. Se indican los resultados 
analíticos, obtenidos a partir de la contrastación de fuentes, la sistematización de las 
percepciones de las diferentes audiencias y, del estado del debate en foros, conversatorios, 
entrevistas y otros eventos. Cada característica revisada, trae al final una evaluación de 
logros y dificultades en relación con los aspectos y las variables que debían examinarse y 
sobre las cuales se sugiere, un plan de acciones de mejoramiento, que van como documento 
alterno de el informe acá presentado. En la parte final, se presenta un cuadro que muestra en 
valores porcentuales la calificación total del programa en relación con el grado de 
cumplimiento de cada una de sus características, una evaluación que sólo arroja estados 
parciales, y por ende, está abierta a la revisión permanente. 
 
1 Nicolás Armando Herrera Díaz del Programa a 4 años y Hamlet Stebphennson Oyola Valencia 
Valencia del Programa actual, fueron los mejores a nivel nacional en las pruebas ECAES 
Comentario [D3]: Especificar 
cuál de todas las licenciaturas 
Comentario [D4]: Esta no es 
la palabra adecuada para la 
idea que se quiere expresar 
Comentario [D5]: tildar 
Comentario [D6]: quién tiene 
la responsabilidad? especificar 
Comentario [D7]: cuál 
programa? 
Comentario [D8]: “L” en 
mayúscula 
Comentario [D9]: “Consejo”, 
no comité 
Comentario [D10]: quitar 
punto 
Comentario [D11]: minúscul
a 
Comentario [D12]: espacio 
Comentario [D13]: este 
párrafo sobra 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 9 
RESEÑA HISTÓRICA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ∗∗∗∗ 
 
 
Durante dos siglos, la Universidad de Antioquia ha sido el Alma Mater de Antioquia, y su 
historia es también la historia de la región y de Colombia. Su origen se remonta a la época 
colonial. Fundada en 1803, como un Colegio de Franciscanos, en cuyo seno se desarrollaron los 
estudios superiores de aquella época: Gramática, Filosofía y Teología. Después de un cierre de 
sus aulascon motivo de los acontecimientos del "Grito de Independencia", el Colegio 
Constituyente de Antioquia determinó, en 1812, la reanudación de las cátedras de Gramática y 
Filosofía, trató de instaurar los primeros estudios de Derecho, y designó a Juan Cancio Acevedo 
para dirigir todo lo relacionado con la obra del nuevo colegio2. 
 
El Colegio de Antioquia, como se llamó en aquel tiempo, ingresó en una nueva fase de su vida 
por decreto expedido el 9 de Octubre de 1822. Con la firma del General Santander, y de José 
Manuel Restrepo, Secretario del Interior, se asignaron al Colegio los bienes del suprimido 
Convento de Franciscanos. Para conmemorar este acontecimiento, desde el siglo XIX se 
considera el 9 de octubre como día clásico de la Institución. 
 
En 1827, el Libertador Simón Bolívar autorizó el establecimiento de los estudios de 
jurisprudencia, y la institución pasó a llamarse Colegio de Medellín. En 1834, el ahora "Colegio 
Académico" tenía matriculados 66 cursantes y 4 asistentes en el aula de Filosofía, 16 en la de 
Derecho, y 6 en la de Gramática. 
 
A mediados de 1851, y por casi un año, las instalaciones de esta Institución fueron convertidas 
en cuartel, y reabiertas en 1852, esta vez con el nombre de Colegio Provincial, reanudo sus 
cátedras de filosofía con el modelo de la universidad europea. 
 
En 1856 se hallan plenamente conformadas las escuelas de literatura, matemática, ciencias 
intelectuales, medicina y jurisprudencia. Por su parte, la Legislatura de Antioquia le otorgó 
facultad para conceder los títulos de Licenciado y Doctor en Derecho, Ingeniería Civil y 
Medicina. 
 
Hacia 1865, gracias al carácter de Estado Soberano, Antioquia reformó su educación. Se llamó 
Universidad de Antioquia a toda la estructura educativa, y Colegio Central a la parte 
correspondiente a los estudios superiores. 
 
Medio siglo después de los primeros intentos por instaurar los estudios de mineralogía y 
química, se ordenó por fin, en 1886, crear la Escuela de Minas y, al año siguiente, por Decreto 
181 del 3 de Marzo de 1887, se anexó a la Universidad. Algo similar ocurrió a comienzos del 
siglo XX con la Escuela de Agricultura. En 1896 se cambió nuevamente el nombre de la 
Universidad de Antioquia por el de "Colegio de Zea". 
 
A comienzos del siglo XX, la Universidad continuaba formando profesionales en Medicina y 
Derecho, e impulsando el desarrollo científico y cultural de la región. 
 
 
∗Esta reseña sobre la Universidad ha sido elaborada con apartes del Informe de Autoevaluación 
Institucional presentado por la Vicerrectoría de Docencia. 
2 Revista Universidad de Antioquia. No 3, Jul-Ago 1935 
Comentario [D14]: omitir 
esta reseña (toda), nombrarla a 
modo de cita para que se 
remitan al informe de 
autoevaluación institucional 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 10 
Desde 1935 se procedió a publicar la Revista de la Universidad de Antioquia y revistas 
especializadas en los campos de la Medicina y el Derecho. A partir de 1941 inició de manera 
sistemática la labor de su Emisora Cultural y, también desde aquel tiempo, se dio origen al 
Museo Arqueológico de la Institución. 
 
También en la década de los 40, tanto el desarrollo industrial como el proceso de mayor 
complejidad social y económica que implicaba la continua expansión del mundo urbano, 
requerían alta calificación profesional en áreas nuevas, como la Química y la Economía, así 
como nuevas necesidades en materia cultural. 
 
Después de 1930, por diversos caminos, en el seno de la Universidad de Antioquia nacieron 
otras instituciones universitarias. En 1936 fue un grupo de estudiantes y profesores de la 
Universidad el que dio origen a la Universidad Pontificia Bolivariana. Al año siguiente, la 
Escuela de Agronomía y Veterinaria, denominada ahora Instituto Agrícola, fue adscrita al 
Ministerio de Educación Nacional, y desde 1938 se llamó Facultad Nacional de Agronomía, 
que pasó a la Universidad Nacional, sede Medellín, en 19403. Por esta misma fecha se 
incorporó la Escuela de Minas a la Universidad Nacional de Colombia, y se cambió su nombre 
por el de Facultad Nacional de Minas. En 1950, nuevamente un grupo de profesores y 
estudiantes de la Universidad de Antioquia fundaron la Universidad de Medellín. 
 
Por este tiempo, la Universidad de Antioquia tenía un poco más de mil estudiantes en sus siete 
programas académicos. Si se tiene en cuenta que la matrícula universitaria nacional era 
entonces de 10.632 estudiantes: 7637 en universidades públicas y 2995 en privadas, el peso de 
la Universidad de Antioquia era bastante alto pues representaba el 13 por ciento de la 
universidad pública, y casi el 10 por ciento de la población universitaria del país4. 
 
Entre 1960 y 1980 se abrieron más de cincuenta (50) programas de formación profesional en 
pregrado, más de treinta (30) programas de postgrado, y programas de extensión e 
investigación. De otro lado, se implantó un nuevo modelo de organización y funcionamiento 
con base en la departa mentalización, y se hizo especial énfasis en la vinculación de profesores 
de tiempo completo. 
 
Al promediar el siglo XX, esta misma Institución iniciaba programas en disciplinas 
paramédicas, como enfermería y bacteriología. Así mismo, se crearon estudios en áreas como 
la de Educación (1954), considerada muy importante para transformar toda la estructura 
educativa del país. 
 
Con la creación del Instituto de Estudios Generales, en 1960."se ponía la filosofía en el centro 
y en la base de la formación académica de todas las facultades de la universidad, para que 
desde allí se desprendieran otros saberes prácticos y profesionalizantes como las ramas de un 
mismo tronco"5. La Filosofía se constituía, así, en el centro de la formación académica. 
 
 
3 RESTREPO Toro, Hernando, La Educación Superior. En: Historia de Antioquia. Medellín : 
Suramericana de Seguros, 1988. p. 367. ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE 
UNIVERSIDADES-FUN. Estadística de la Educación Superior. 1957. Bogotá : ASCUN, 1961. 
Tomo I. p. 7 
dónde está el pie de página 4? 
5 URIBE De Hincapié, María Teresa. Universidad de Antioquia. Historia y Presencia. Medellín: 
Universidad de Antioquia, 1998. p. 488 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 11 
El traslado de la Universidad a la actual Ciudad Universitaria se inició en 1968. Su 
construcción se había proyectado para quince mil estudiantes, cifra que en ese momento 
resultaba exagerada; el diseño arquitectónico contó con la asesoría de representantes de las 
entidades extranjeras que habían contribuido a financiar la obra y obtuvo el Premio Nacional 
de Arquitectura. La Ciudad Universitaria no era el único signo visible de la transformación de 
la Institución: cambios académicos, administrativos y pedagógicos estaban anunciando el 
advenimiento de la universidad de masas; desaparece el Instituto de Estudios Generales para 
dar paso a la Facultad de Ciencias y Humanidades6. 
 
En la década del ochenta se creó, en 1984, el Departamento de Publicaciones de la 
Universidad como importante recurso en la difusión de la cultura. En 1980 se inician los 
programas a Distancia en la Facultad de Educación y en 1983 se atendieron 2500 estudiantes 
en 8 licenciaturas. En 1988 se creó el Instituto de Estudios Políticos, y en 1989 el Instituto de 
Estudios Regionales; los cuales surgieron en un nuevo contexto donde se reconocía la 
actividad investigativa como vital función de la Universidad. 
 
El escenario de los años noventa se caracterizó por un nuevo perfil del estudiante y del 
profesor. Estos giros de los noventa enmarcados en un mundo que se globaliza y que 
revoluciona las formas de producir, transmitir y acceder al conocimiento, abren para la 
Universidad de Antioquia un panorama de incertidumbres entre lasdemandas futuras y el 
anclaje al pasado7. 
 
En 1993, el proyecto universitario se enmarcó en cuatro puntos en los cuales se consideraba 
la sociedad como valor fundamental en las actividades universitarias: apertura a las distintas 
corrientes del pensamiento, la ciencia y la técnica; construcción de alianzas estratégicas con 
las organizaciones civiles y productivas y con el Estado; desarrollo de una ética creadora de 
puentes entre los distintos estamentos universitarios; y la aceptación de la universidad como 
bien público. 
 
A mediados de la década de los noventa la Universidad proyectó "entregarle al medio 
profesionales competentes y competitivos, el afán de profundizar los servicios de apoyo a la 
sociedad, en el marco de la equidad y, en fin, el propósito de formar ciudadanos solidarios, 
comprometidos con la convivencia y la tolerancia, depende en definitiva del convencimiento 
estamental e individual"8. 
 
Surge un nuevo ideal universitario "el ideal del conocimiento como función pública; el ideal 
de la excelencia académica, a partir de la investigación y la actividad docente en los campos 
de las ciencias, las técnicas, las letras y las artes; el ideal de la función social a través de la 
investigación sobre problemas específicos y de la participación en las diferentes 
manifestaciones culturales y la acción colectiva"9. También se plantea la necesidad de una 
formación menos profesionalizante y más integral. 
 
En esta década – en concordancia con la Misión de la Universidad como espacio donde 
impera la crítica, la consolidación de una comunidad académica con reconocimiento 
internacional, el mejoramiento de la calidad, el fortalecimiento de la investigación y la 
 
6 Ibid., p. 549-550 
7 Ibid., p. 659 
8 Ibid., p. 681 
9 Ibid., p. 686 
 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 12 
modernización de los modelos pedagógicos– surge una nueva concepción de regionalización 
y se da la posibilidad de ofrecer programas de pregrado y postgrado. De igual manera se da 
inicio a programas como: “De País en País” (1991), la Dirección de Relaciones 
Internacionales (1992), los semilleros de matemáticas y de otras dependencias (1993), 
Expouniversidad (1993), se extienden programas a la región de Urabá (1994) y a la región del 
Bajo Cauca (1996) el Programa Guía Cultural (1995), Agenda Cultural Alma Máter (1995), y 
el Programa Universidad, Valores y Vida (1996). 
 
En 1999, a partir de reconocimientos ya existentes, se consolidan los Premios Nacionales a la 
Creación en las Artes y en las Letras; los cuales desde 2001 se denominan Premios 
Nacionales de Cultura Universidad de Antioquia. 
 
Hoy, la Universidad de Antioquia marcha a la vanguardia de la investigación en el país. No 
sólo es la Institución con la mayor cantidad de proyectos científicos inscritos en Colciencias, 
sino también la de mayor número de grupos de investigación considerados de excelencia. 
Además, retribuye a la sociedad con programas de extensión que llevan el conocimiento más 
allá de las aulas, como una manera de contribuir a mejorar la calidad de vida de su 
comunidad. En el proceso de formación atiende cerca de veinticinco mil (25.000) estudiantes 
matriculados en casi ochenta (80) programas de pregrado, y más de cien (100) programas de 
posgrado, en todas las áreas del saber. 
 
Doscientos años después, la Universidad de Antioquia sigue fiel a sus postulados iniciales: 
Es, ahora más que nunca, el proyecto cultural colectivo más importante de Antioquia, y se ha 
convertido en un referente investigativo y académico de Colombia y de Latinoamérica. 
 
 
 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 13 
RESEÑA HISTÓRICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN 
 
La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia fue creada mediante 
decreto No 342 de Junio 19 de 1953, expedido por el Brigadier General Pío Quinto Rengifo, 
gobernador de Antioquia. El 28 de agosto del mismo año el Consejo directivo de la 
Universidad la creó como unidad académica con la aprobación de su primer pensum de 
estudios. 
 
El 1° de marzo de 1954 se iniciaron las labores de docencia con los programas de Biología y 
Química, Matemáticas y Física, Sociales y Filosofía; un año más tarde se abrieron los 
programas de Idiomas y Literatura10. Una primera etapa que de acuerdo con el profesor 
Bernardo Restrepo Gómez, denominamos “generalista de áreas múltiples en los saberes 
específicos por enseñar”, asociada con un modelo económico y político promotor de una 
industria de tecnología no muy avanzada y en el campo educativo la tendencia a una 
formación profesional amplia y general en concordancia con las exigencias propias del 
desarrollo de los colegios, donde el profesor debía impartir y enseñar todas las asignaturas. 
 
El profesor Restrepo explica cómo entre 1965 y 1966 se dio la etapa del profesionalismo 
docente, en la cual se definió una formación más especializada tanto en el saber del docente 
(pedagógico) como en la especialidad por enseñar (disciplinar), la cual se circunscribe a dos 
áreas, una mayor y otra menor, adelantándose en cierto modo a las necesidades de tecnología 
avanzada y educación especializada, planteadas a la educación por el modelo exportador con 
miras a confrontar la competencia internacional. 
 
Las luchas estudiantiles de comienzos de los 70, marcan un hito importante en la formación 
de los maestros, el advenimiento del ciclo recesivo de 1973 con su impacto negativo sobre la 
clase media y sobre el desempleo profesional, son hechos que tienen amplio eco en la 
capacidad de protesta universitaria. En el terreno educativo el gremio docente se ocupaba en 
la lucha por el estatuto y el escalafón del magisterio, lo cual sin duda aportó de manera 
significativa en una sensible conciencia política. Estos hechos son los que el profesor 
Restrepo determina como la etapa sociologista o del criticismo social y que define como un 
“estado de alma más que un cambio en lo administrativo o académico” Este momento 
coincide con el auge del modelo exportador “que intentó hacer de Colombia el Japón de 
Sudamérica” y también con la crisis del movimiento estudiantil entre 1971 y 1976, de tal 
suerte que la creación de programas de licenciatura, en áreas vocacionales y técnicas 
(docencia comercial, agropecuaria, mecánica industrial y electrotecnia), promovió mas una 
educación crítica, dedicada a la explicación de la situación social, que tecnicista o 
pragmática. 
 
En 1978 se empiezan a hacer visibles las primeras reacciones contra la saturación 
sociologista del currículo. Se crean los postgrados en investigación socioeducativa y 
sicopedagógica. A la vez que se acrecienta la discusión sobre la administración de los saberes 
científicos, las especialidades en el currículo de la Facultad, debate que devela el problema de 
la duplicidad curricular y ocupacional entre las licenciaturas en Educación y los programas 
“puros” ofrecidos por otras facultades. 
 
 
10 Esta cronología se elabora de acuerdo con el trabajo del profesor Bernardo Restrepo Gómez “Los 
30 años de la facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y sus cuatro configuraciones 
curriculares” Medellín, octubre de 1983. 
Comentario [D15]: programa
s o licenciaturas? 
Comentario [D16]: colocar 
un asterisco o algo que lleve al 
pie de página 
Comentario [D17]: Adicionar 
coma 
Comentario [D18]: Adicionar 
coma 
Comentario [D19]: Adicionar 
coma 
Comentario [D20]: Adicionar 
coma 
Comentario [D21]: Adicionar 
coma 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 14 
Hechos importantes para la vida del maestro y sus procesos formativos se suceden en ésta 
época: aparece el Estatuto Docente del Magisterio(Decreto 2277 de 1979) que crea 
condiciones para la formación de docentes de los niveles de preescolar y básica primaria en la 
universidad; tiene lugar la reforma postsecundaria (Decreto 080 de 1980) y se impulsa 
oficialmente la modalidad de educación superior a distancia en el país. Esta confluencia 
orientan lentamente el rumbo de la Facultad en una nueva dirección, que puede denominarse 
“hacia” la pedagogía científica. Un destacado lugar tiene en este proceso el proyecto 
interuniversitario “Hacia una Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia”, iniciado en 
1980 por cuatro importantes universidades colombianas bajo la dirección de la Facultad de 
Educación de la Universidad de Antioquia”.11 
 
Estos son tiempos importantes para el fortalecimiento de la identidad, para cimentar el objeto 
de la Facultad de Educación, se trata de recuperar lo académico, las disciplinas o saberes 
específicos, desarrollar la investigación y aumentar la producción intelectual. Paralelamente 
se convive con múltiples corrientes, la tecnología educativa alimentada con los avances de la 
informática, la enseñanza a distancia; la del saber pedagógico que sigue el modelo 
arqueológico; la corriente epistemológica que plantea la interdisciplinariedad en la 
pedagogía; la corriente que propugna por la construcción del objeto pedagógico; la corriente 
que impulsa la educación popular, etc. Indicadores claros de una búsqueda de identidad, que 
señala la crisis como fuente de alternativas para el debate. 
 
En 1988 la propuesta curricular bajo el título “Maestros para el tercer milenio” se propone 
formar al licenciado en el saber por enseñar y en el dominio sobre lo que caracteriza su hacer 
docente la pedagogía. Como estrategia define los núcleos y los subnúcleos y se empeña en 
establecer un trabajo interdisciplinario con otras facultades que sirven las disciplinas y 
ciencias especificas. 
 
En 1998 el decreto 272 conduce a la facultad a una nueva reflexión sobre su objeto, asumir 
la pedagogía como el saber fundante exige también potenciar el trabajo investigativo e 
interdisciplinario de tal manera que se pueda generar conocimiento propio y transformar la 
práctica pedagógica. 
 
La Facultad de Educación ha definido su quehacer y proyectado su crecimiento y desarrollo 
institucional de la siguiente forma: 
 
MISIÓN 
 
La Facultad de Educación, es una dependencia básica y fundamental de la estructura 
académica y administrativa de la Universidad de Antioquia, y en tal sentido tiene como 
Misión la misma que ha sido definida por su organismo rector, tiene como quehacer 
fundamental la investigación, producción y aplicación de conocimiento pedagógico para el 
desarrollo de la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación en la sociedad 
contemporánea. 
 
PROPÓSITO 
 
 
11 Ibid., p. 8. 
Comentario [D22]: Omitir, 
“suceder” no es un verbo 
reflexivo 
Comentario [D23]: Adicionar 
coma 
Comentario [D24]: Adicionar 
coma 
Comentario [D25]: singular 
Comentario [D26]: adicionar 
dos puntos 
Comentario [D27]: mayúscul
a 
Comentario [D28]: adicionar 
coma 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 15 
La Facultad de Educación tiene por propósito adelantar la consolidación de una comunidad 
académica que oriente sus acciones de investigación, reflexión, producción y aplicación hacia 
el desarrollo del campo teórico y la práctica de la pedagogía, entendida ésta como espacio de 
saber propio y autónomo, en proceso de construcción y reconstrucción continua e incesante. 
 
Fundar su reflexión sobre la enseñanza, en las interrelaciones ciencias-epistemología-
pedagogía y su concreción en didácticas específicas, con el propósito de consolidar la 
cualificación de las prácticas pedagógicas. 
 
En síntesis para la Facultad de Educación, el propósito es formar un excelente maestro, 
equivalente a lograr un hombre culto, íntegro, pluralista, flexible, sensible, crítico, 
responsable, transformador del medio, tolerante y con pasión por el saber y la enseñanza. 
 
VISIÓN 
 
Proyectarse hacia el futuro como una organización académica, investigativa, productiva, 
flexible y pertinente al medio regional y nacional, concentrando todos sus recursos, esfuerzos 
e inteligencia en el desarrollo de: 
 
Nuevos conocimientos pedagógicos y didácticos en grupos de Investigación pedagógica, 
teórica y experimental, a los que debe pertenecer cada profesor de la Facultad, según su 
especialidad. 
 
Nuevos modelos de enseñanza y de formación de maestros para los distintos niveles de la 
educación, incorporando las nuevas tecnologías como la informática y la telemática. La 
Facultad debe ser un centro de “demostración” de los nuevos modelos de enseñanza y de 
formación de maestros. 
 
Nuevos materiales didácticos en el formato convencional de libro, en formato electrónico y 
multimedia, con tal calidad que podamos competir a nivel internacional, orientándonos hacia 
la formación de nuevos maestros. 
 
La producción académica será colectiva, en equipos de trabajo interdisciplinarios y 
aprovechando las fortalezas de los académicos de otras facultades y universidades 
(interdisciplinaria e interinstitucional). 
 
Para que la Facultad se consolide como unidad académica debe apoyarse en una nueva 
estructura organizacional por procesos, alrededor de cada línea de producción académica. 
 
 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 16 
MARCO REFERENCIAL 
 
1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS 
 
1.1 LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES - FILOSOFÍA E N EL MARCO DEL 
GENERALISMO INICIAL DE ÁREAS MÚLTIPLES 
 
La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia fue creada por 
Acuerdo del Consejo Directivo de marzo 20 de 1953, Acta No. 1099 y por el Decreto 
departamental No. 342 del 19 de junio de 1953. Inició sus labores el 1° de marzo de 1954 
con cuatro programas académicos: Ciencias Sociales y Filosofía; Ciencias Biológicas y 
Química; Matemáticas y Física y, Filología e Idiomas, que desde el punto de vista 
administrativo se denominaron Secciones. Su objetivo era la formación de profesores que 
desempeñarían sus funciones en los colegios y Escuelas Normales de Antioquia y del país. 
En ese marco, el primer plan de estudios del programa proponía que: 
 
Las ciencias sociales están dedicadas a la preparación del profesorado en Historia Nacional y 
Universal, en Historia de la Cultura y del Arte, en Geografía Patria y Universal, en Economía 
y en otras materias que con éstas se relacionan para lo cual es claro que el alumno 
universitario de hoy que será el profesor del futuro próximo, requiere tener una preparación 
clásica, humanística y cristiana en materia que dan cultura pedagógica, formación idiomática 
y preparación psicológica, filosófica, moral y religiosa adecuadas. 12 
 
En su formulación, el plan de estudios comprendía cuatro años. Sin embargo, en 1955 se 
exigieron sólo dos para optar al título, y en 1957 la exigencia fue de tres, en este año se 
gradúa la primera promoción en Licenciatura Ciencias Sociales y Filosofía. La intensidad 
total de créditos para optar al título era de 114. La variación en la duración de la 
Licenciatura, entre otros factores, obedecía a la necesidad de unificar este criterio a nivel 
nacional sugerido por la Universidad Pedagógica de Tunja, entidad que reemplazó en su 
papel liderador a la Escuela Normal Superior. En 1960 se dispuso que además de los tres 
años se debía comprobar el ejercicio docente por el término de un año y con una intensidad 
mínima de 15 horas semanales y un seminario intensivo con un mes de duración. 
 
El programa de Ciencias Sociales Filosofía nació en el contexto de la institucionalización, en 
el país, de la historia y la geografía. La conformación de este Programa respondía a la 
necesidad de profesionalizar a quienes se dedicabana la enseñanza de esta área en la 
educación primaria y secundaria. Aunque los licenciados formados en el área tenían 
conocimientos en antropología, economía, sociología, sicología y filosofía, su énfasis 
formativo estaba en las áreas de historia y geografía. 
 
Estos primeros licenciados en Ciencias Sociales Filosofía, al igual que los del resto del país, 
estuvieron fuertemente influenciados por una variada élite de investigadores egresados de la 
Escuela Normal Superior (1936-1952), un escenario de formación académico investigativo 
que había establecido la Licenciatura en Ciencias Sociales “con una visión humanística y 
 
12 ROMERO, Elisa; Giancarlo Barazzuti y otros. Treinta años de la Facultad de Educación de la 
Universidad de Antioquia: Su Génesis y Desarrollo. Medellín: Universidad de Antioquia Facultad de 
Educación. 1983, p.15. 
Comentario [D29]: se 
sugiere acotar este capítulo, 
concretarlo 
Comentario [D30]: entre 
comillas el párrafo 
Comentario [D31]: adicionar 
coma 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 17 
universal del saber orientada al conocimiento y transformación de la realidad colombiana”13. 
La reflexión científica dio cuenta de las modernas tendencias historiográficas, geográficas y 
pedagógicas. Sus egresados desde diferentes disciplinas sociales, abrieron nuevos horizontes 
a las universidades colombianas que se encontraban de espaldas a los avances científicos del 
siglo. Se inició así un proceso de innovación, reflexión y cuestionamiento del quehacer 
docente. De allí, que los Programas ofrecidos por la Facultad de Ciencias de la Educación de 
la Universidad de Antioquia, fueran los mismos que propuso en su momento la Escuela 
Normal Superior. 
 
Esta primera etapa de la Facultad de Ciencias de la Educación y con ella el programa de 
Ciencias Sociales, responde según el profesor Bernardo Restrepo Gómez, a un generalismo 
de áreas múltiples en los saberes específicos por enseñar. Entre 1946 y 1957, el sistema 
educativo colombiano buscaba adaptarse a los cambios políticos (generados por la guerra 
civil de la Violencia) y a las transformaciones de la nueva estructura demográfica (migración 
campo –ciudad) y económica (proceso de sustitución de importaciones) del país. Además, 
para 1952, las reformas que se presentaron en el plano educativo tendieron a la 
recristianización del magisterio, dado que la reacción conservadora se empeñó en la 
moralización católica con el ánimo de dejar atrás las reformas planteadas por la 
modernización lopista. 
 
En ese contexto el primer currículo de la Facultad de Ciencias de la Educación (1954 y 
1963), reprodujo el Plan de Estudios de las Escuelas Normales vigente en 1953, se trataba de 
“un modelo pedagógico tradicionalista que privilegiaba la autoridad del maestro, la autoridad 
del texto y la bondad de las instituciones legítimas y portadoras de autoridad”14. El saber por 
enseñar va tomando fuerza y poco a poco se va desvaneciendo el énfasis pedagógico. Entre 
1954 y 1959 en el programa de Ciencias Sociales se reducen los cursos del área pedagógica, 
de 10 a 4. 
 
La enseñanza de las Ciencias Sociales, no llegó a las aulas con la intención de transmitir 
conocimientos científicos o generar aprendizajes en sentido estricto, tal como lo demandaba 
el contexto, sino de formar a los ciudadanos en una “cultura general” inculcadora de valores 
tendientes a reforzar la idea de una identidad nacional que no había podido consolidarse 
desde la Independencia de España15. Así, la tendencia o Escuela historiográfica que primó en 
la formación de los primeros licenciados en Ciencias Sociales, fue la nacionalista romántica. 
 
Desde esa visión -que se generalizó en el mundo occidental, en el llamado “siglo de la 
consolidación nacional“-, se pretendió construir un espíritu nacional, a través de la 
exhortación del sentimiento de “amor a la patria”. Por ello se centró el interés en el relato de 
los grandes y pormenorizados acontecimientos políticos y militares buscando la justificación 
histórica de un proyecto nacionalista. La idea era, “entusiasmar el sentimiento nacional y 
 
13 BRAVO Molina, Carlos Ramiro. “La Concepción Curricular, Interdisciplinar de las Ciencias 
Sociales de La Escuela Normal Superior Proyecto Fundante de la Licenciatura en Ciencias Sociales en 
Colombia 1936-1952” Coloquio Internacional Sobre Currículo. Propuestas para armar la educación 
del nuevo siglo. Universidad del Cauca, noviembre 29 a diciembre 2 de 2000. Popayán. Memorias 
CD-Room. 
14 RESTREPO GÓMEZ, Bernardo. Op.cit. p.14. 
15 Todavía a finales de los 50s y principios de los 60s la enseñanza de la historia estaba fuertemente 
afectada por la concepción del Decreto 2388 de julio de 1948 que ordenaba:...”el conocimiento de la 
patria, el culto a los próceres y la veneración por los símbolos nacionales como elementos 
imprescindibles de fuerza social, de cohesión nacional y dignidad ciudadana..” 
 
Comentario [D32]: 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 18 
estimular la emoción patriótica en los educandos”16. Así, próceres, fechas, y accidentes 
geográficos fueron transformados en contenidos curriculares. 
 
En consonancia con el nacionalismo romántico, la tendencia geográfica que guió la 
formación de los primeros egresados fue una geografía descriptiva fundamentada en variables 
de orden físico-natural, cuyo interés se centraba en demostrar la singularidad y las diferencias 
entre unas regiones y otras; la tarea consistía en realizar una buena descripción de contenidos 
espaciales en sus formas de paisajes naturales y culturales. Este paradigma heredado de la 
escuela francesa fue adaptado en el país, a inicios del siglo XX, por Francisco Javier Vergara 
y Velasco, propuesta que en su momento constituyó una novedad metodológica, pero que no 
contó con un entramado teórico que hiciera lectura de este enfoque en la complejidad espacial 
tropical colombiana. Su importancia radicó en la producción de datos, desconociéndose el 
trabajo teórico sistematizado. Pablo Vila, institucionalizó este modelo de regiones naturales 
con adaptaciones analíticas y prospectivas, sin embargo, sus aportes sólo tuvieron eco, 
posteriormente. 
 
En este escenario, la propuesta pedagógica no podría ser otra que la acumulativa, informativa 
y descriptiva, donde el alumno era un receptor pasivo de contenidos ya elaborados, o, valga 
decir, para el caso de la historia, un coleccionista de vejeces de anticuario. 
 
1.2 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CIENCIAS SOCIALES (Á REA MAYOR Y 
MENOR) EN EL MARCO DEL PROFESIONALISMO DOCENTE. 
 
Para la década del 60 la influencia norteamericana en la política nacional, era notoria en el 
campo educativo, en las universidades se evidenciaba una situación de dependencia tanto en 
las orientaciones políticas como en su financiamiento. Este contexto incidía también en la 
estructuración de las facultades de educación y de sus programas. 
 
En 1962 la Facultad de Ciencias de la Educación contaba con Departamentos de ciencias 
Básicas y Humanas referidos a los programas de licenciatura que ofrecía, sus cursos se 
abrieron a los diferentes programas de la Universidad para dar cubrimiento al programa de 
Estudios Generales. Mediante la reforma administrativa de 1964, estos departamentos 
pasaron a Integrar el Instituto de Estudios Generales. En 1965 la facultad tomó el nombre de 
Facultad de Educación; su propósito era la docencia, la investigación, la experimentación y 
la extensión en el campo netamente pedagógico educativo. La reflexión giró en torno al 
quehacer y la Facultad se empeñó en el profesionalismo docente. La Facultad ofrecía el 25% 
del plan de estudios referido al campo pedagógico, mientras que el Instituto de Estudios 
Generalesofrecía el 75%, o sea los cursos de formación humanística y científica. Sin 
embargo, esta situación “fue creando una crisis de identidad que amortiguó el esfuerzo 
profesionalista”17. 
 
En 1964 se instauró el Sistema de Créditos, que le daba un valor cuantitativo a cada curso; al 
cabo de 4 años los estudiantes matriculados en tiempo completo en la Facultad de Educación, 
debían acumular un total de 160 créditos, mientras que aquellos de tiempo parcial tardaban en 
sumar este mismo número de créditos seis años y medio. Los créditos estaban repartidos por 
áreas así: En humanidades y ciencias básicas de 30 a 35 créditos, en el campo profesional 
docente de 30 a 35 y en el de especialización de 80 a 85. Las materias de ciencias básicas y 
 
16 OCAMPO, Javier. “De la historiografía romántica y académica a la nueva historia.” En: Gaceta de Colcultura No.12-13, Bogotá,1977, p.64 
 
17 RESTREPO GÓMEZ, Bernardo, Op. Cit. P. 27. 
Comentario [D33]: mayúscul
a 
Comentario [D34]: mayúscul
a 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 19 
las de especialización debían ser cursadas en el Instituto de Estudios Generales o en las 
facultades competentes para el desarrollo de los programas. Las materias profesionales 
debían cursarse en la misma facultad de educación 18 
 
La Facultad se organizó en los Departamentos de Estudios Profesionales, Sicología y 
Orientación, Investigación y Servicios a la Comunidad y, Medios de Enseñanza. El modelo 
pedagógico fue pragmático y conductista de acuerdo a la influencia de las fundaciones 
norteamericanas Ford, Rockefeller, Kellog, Laubach y Fullbright, en el marco de la política 
de la Alianza para el Progreso. La reforma académica y administrativa de la facultad, inicia 
el despegue de lo propiamente educativo 19. 
 
En el ámbito pedagógico, el psicoanálisis y la sicología estructuralista disputaban su dominio 
en las formas de aprender y enseñar, sin embargo, fue el conductismo el que predominó, 
teniendo como correlato una racionalidad instrumental propuesta por la tecnología educativa. 
El programa Licenciatura en Ciencias Sociales y Filosofía, pasó a denominarse en 1965 
Licenciatura en Educación Ciencias Sociales y Filosofía, atendiendo al aspecto profesional de 
la educación, más que al de la especialidad. En 1966, y como producto de la división de la 
especialización en un área de saber mayor y otra menor, se estructuraron los programas así: 
área mayor geografía, menor historia; área mayor historia, menor filosofía; área mayor 
filosofía, menor historia. 
 
En los años 60s, los marcos tradicionales en los que se movía el estudio y la enseñanza de las 
Ciencias Sociales empezaron a cuestionarse: las condiciones históricas específicas 20 y las 
profundas transformaciones que se estaban produciendo en las Ciencias Humanas 
(estructuralismo, existencialismo, y diferentes tendencias del marxismo, etc.), coadyuvaron a 
que las Ciencias Sociales se convirtieran no sólo en el campo de interpretación de la sociedad 
sino, también en un instrumento de lucha política tendiente a la transformación 
revolucionaria de la sociedad, tal como lo proponía la teoría marxista. 
 
Las evidencias más claras de ruptura con las formas tradicionales de enseñar y aprender 
ciencias sociales coinciden históricamente, con la profesionalización de los primeros 
historiadores en el país, un proceso contemporáneo al desarrollo de la economía y la 
sociología colombianas, las cuales bajo el influjo de la Escuela de los Annales franceses y del 
marxismo, iniciaron la lucha contra el empirismo imperante en las ciencias. Así, en Colombia 
“La enseñanza de la historia y la geografía se convirtieron en el mejor trampolín de 
adoctrinamiento (partidista en muchos casos) o de desfogue de las frustraciones sociales de 
los docentes”21. La realidad social logró entrar a la escuela, pero a partir de una lectura 
emotiva de la teoría marxista, lo cual no colaboró mucho en la ruptura con las formas 
tradicionales del aprendizaje y de la enseñanza de las ciencias sociales, sino que por el 
contrario, dejó como resultado final algo igual a lo que intentaba “superar”: las fechas, los 
datos, la repetición, y la memorización. 
 
18 Acuerdo del 21 de febrero de 1967. Artículo 1, parágrafo 1. 
19 Acuerdo No. 2 de 1967 del Consejo Directivo 
20 El impacto político, económico y social que lograron dibujar a escala internacional, las revoluciones 
china y cubana y, a nivel nacional, los procesos de transformación de las guerrillas liberales y 
cuadrillas bandoleras en guerrillas de izquierda. Además, la nueva hegemonía de la burguesía unida a 
la lucha social, económica y política de la nueva clase obrera dada la generalización de los procesos de 
industrialización y de las relaciones de producción capitalista que éstos generaron. 
21 BETANCOURT, D; Gómez, J; Vega, R. y otros “La enseñanza de las Ciencias Sociales en 
Colombia. Balance y perspectivas”. En: Educación y Cultura No.47, agosto de 1988, p.6. 
Comentario [D35]: mayúscul
as 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 20 
Los contenidos geográficos que primaron en los planes de estudio durante ésta década fueron, 
el estudio físico de las regiones naturales, los contenidos del aspecto humano y económico y 
una estática descripción de las unidades político-administrativas. El paradigma 
Neocuantitativista de la denominada Nueva Geografía, que buscaba explicar la variación 
espacial de los fenómenos sobre la superficie de la Tierra, tenía también eco en el país; los 
estudios geográficos inscritos en esta tendencia buscaban la producción de conocimiento útil 
para la resolución de los problemas, mientras, el análisis locacional de carácter lineal y 
predictivo, pretendía cuantificar los fenómenos para establecer las causas generales que los 
explicaban. Desde esta perspectiva la geografía adquirió un componente básicamente 
analítico y temático. En ese ámbito fueron de especial importancia asignaturas como 
geografía física, climatología y geomorfología.22 
 
1.3. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CIENCIAS SOCIALES (Á REA MAYOR Y 
MENOR) EN EL MARCO DEL CRITICISMO SOCIAL 
 
El acuerdo 29 de 1970, modificó la estructura de la Facultad de Educación, conformándose 
los Departamentos de Orientación y Fundamentos de la Educación; Administración, 
Supervisión y Currículo; Centro de Investigaciones Educativas y, Centro de Extensión. Las 
luchas del movimiento estudiantil universitario de esa década, promovieron una educación 
criticista, en el contexto del llamado experimento marxista universitario, lo que generó una 
ruptura con el modelo pedagógico conductista y pragmático de la Facultad de Educación. El 
movimiento estudiantil reaccionó directamente en contra de la ingerencia de las fundaciones 
extranjeras, planteó el cogobierno de estudiantes y profesores, exigió la libertad de cátedra y 
propugnó por el análisis social y político desde todos los cursos y actividades universitarias. 
 
Esta etapa sociologista vio crecer la protesta del magisterio contra el primer proyecto de 
estatuto docente; la homologación de profesionales de áreas distintas a la educación, fue uno 
de los puntos críticos que el magisterio rechazó y que en la Facultad de Educación agudizó la 
protesta, dado que entre 1969-70 la universidad creó programas paralelos a los de educación: 
química, biología, física, matemáticas, filosofía, historia, con el fin de estimular la 
investigación para el desarrollo de las ciencias básicas y humanas, lo que devino en una 
duplicidad curricular y ocupacional entre las licenciaturas en educación y los programas 
puros. “Estos programas de competencia profesional en el mercado y de actitud hacia los 
programas paralelos contribuyeron al desarrollo de la etapa sociologistade la facultad de 
educación”23. En esta fase de criticismo social se descuidó “lo pedagógico en aras de su 
sobredeterminación social e ideológica”24. Los profesores reaccionaron contra la saturación 
sociologista del currículo y se empeñaron en sacar adelante un enfoque epistemológico-
investigativo. 
 
Coherente con el sociologismo que vivía la universidad, las asignaturas correspondientes a la 
historia, se adaptaron teóricamente a los postulados marxistas. Sin embargo, las tendencias 
enmarcadas dentro de las nuevas formas de hacer historia, o dentro de lo que se denomina 
“Nueva Historia”, se iban perfilando en algunos cursos, intentando ir más allá de este 
 
22 Es importante resaltar que la institucionalización de la geografía en Colombia dio paso a la 
formación de la Asociación Colombiana de Geógrafos –ACOGE- en 1967 agremiación que se 
convirtió en elemento cohesionador de docentes y geógrafos para discutir los problemas y los 
intereses de la geografía en el país, dado que este saber sólo había encontrado posibilidades de 
expansión a través de los programas curriculares. 
23 RESTREPO Gómez, Bernardo, op.cit. p.38. 
24 RESTREPO Gómez, Bernardo, Ibid. p.43. 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 21 
modelo, de la narración minuciosa de acontecimientos aislados y de la exaltación del pasado 
y de las tradiciones de los hombres extraordinarios. Se proponían reconocer otros aspectos 
de la realidad social diferentes al político-militar, proponiendo la relación pasado-presente 
como una forma de reconocer que el pasado es interrogado de acuerdo con las 
preocupaciones presentes, partiendo de la construcción de hipótesis, de conceptos y de la 
interacción disciplinar. 
 
La irrupción de estas nuevas tendencias se trenzó, hacia finales de los años 70s, con las 
llamadas didácticas del medio, (el entorno como fuente privilegiada de investigación y 
construcción del conocimiento social) que surgen en Francia e Italia como propuestas 
pedagógicas específicas para las ciencias sociales. No obstante, no fue claro en su momento 
para muchos docentes, qué observar en ese entono, así como tampoco fueron claros los 
aportes de la investigación histórica a la enseñanza de la historia, pues, las variaciones no 
fueron sustanciales. De hecho como lo señalan los hermanos De Zubiría, “El debate que le 
dio la Nueva Historia a las concepciones lineales, historicistas y heroicas de la historia, hay 
que aplaudirlo; pero ellos no abordaron el problema pedagógico, pues, no era este su 
problema...”25. 
 
En consonancia con las nuevas formas de historiar, también surgen nuevos enfoques 
geográficos como la geografía humanista que orienta el trabajo de la dimensión social de los 
fenómenos hacia el estudio de los comportamientos y sentimientos frente al lugar (el espacio 
subjetivo), reflexión sobre los fenómenos geográficos que pretende lograr una mejor 
comprensión del hombre y su condición; en contraposición a la geografía neocuantitativa o 
teorética. No obstante, la geografía que se enseñaba en la Facultad de Educación, para el 
momento, no respondía a los nuevos planteamientos conceptuales, por el contrario, 
perseguía los postulados de la geografía regional y los de la geografía empírico analítica. 
Tradición que se mantendrá hasta la década del noventa. 
 
1.4. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN GEOGRAFÍA - HISTORI A EN EL 
CONTEXTO DE LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA . 
A partir de 1978 el objeto pedagógico adquiere un tratamiento epistemológico-investigativo y 
la pedagogía de las ciencias busca una reflexión múltiple, diferente y heurística. Una 
búsqueda por cimentar científicamente el objeto de la facultad dentro de la universidad y 
dentro del sector educativo como un todo, estimular la investigación y propugnar por la 
producción intelectual. Se estructura un nuevo currículo en el campo pedagógico compuesto 
por 15 cursos que responderían al objetivo de fortalecer el enfoque pedagógico en dos vías: 
desde el saber epistemológico y desde el saber sobre el quehacer pedagógico-educativo. Se 
estimuló así una riqueza de perspectivas pedagógicas: tradicional, conductista, desarrollista. 
Consecuente con ello, el Acuerdo 12 de 1981, determinó una nueva estructura para la 
facultad, organizándose en cuatro Departamentos: Pregrado, Educación Avanzada, Centro de 
Investigaciones Educativas y, Centro de Educación a Distancia y extensión. 
 
De acuerdo con Bernardo Restrepo, “el avance de la ciencia en todos los campos no se 
refleja en la formación de docentes los cuales, confrontados con un currículo generalista, 
superficial, difícilmente manejan el objeto propio de cada ciencia y más difícil aún el método 
científico”26. En consonancia con lo anterior, en 1981 se presenta una nueva reforma 
 
25 DE ZUBIRÍA, Julián y Miguel De Zubiría. “La Reforma Curricular en Ciencias Sociales”. En: 
Educación y Cultura N.9, sep/1986, p.37. 
26 RESTREPO Gómez, Bernardo. Op. Cit., p. 51. 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 22 
curricular que busca formar un docente potenciado científica y pedagógicamente, superando 
el modelo de áreas mayores y menores, dando más fuerza al área predominante o única. 
 
En el semestre 01 de 1984 se aplicó el programa aprobado por Resolución No. 0880 de julio 
14 de 1982, en el cual el currículo da énfasis al área de Especialización que puede ser 
Geografía o Historia. La licenciatura en Educación Geografía-Historia potenció, en ese 
marco, el componente geográfico, las asignaturas de este campo, fueron ofrecidas por la 
Facultad, en tanto que la universidad no creó un pregrado en Geografía y los profesores 
adscritos al departamento que los ofrecía en la Facultad de Ciencias Sociales, pasaron a 
depender del Departamento de Pregrado de la Facultad de Educación. Las asignaturas del 
componente histórico fueron ofrecidas por el Programa de Historia, creado en esta década y 
dependiente de la Facultad de Ciencias Sociales. 
 
Aunque en la Licenciatura se continuó enseñando la geografía desde enfoques tradicionales, 
varios profesores desarrollaron sus estudios de postgrado en el exterior, oxigenando la 
metodología del saber por enseñar, consecuente con ello, se cuestiona el método didáctico 
expositivo, privilegiando la metodología activa basándose en procesos de observación directa 
o indirecta. 
De acuerdo con el profesor Jesús Peláez, 27, la observación directa se concebía como una 
parte esencial de la geografía, que incluía fundamentalmente salidas de campo, visitas a 
fábricas, talleres y estudio del clima a partir de observaciones meteorológicas con o sin 
empleo de instrumentos, mientras la observación indirecta hacía referencia a la utilización e 
interpretación cartográfica a diferentes escalas, al empleo de material gráfico, análisis de 
libros de viajes y de datos estadísticos; todo ello vertido en trabajos prácticos de construcción 
de maquetas y modelos de simulación. En síntesis, se proponía la actividad como estrategia 
que genera motivación y mayor intercambio de ideas, lo que impulsa la investigación y la 
crítica, garantizando mejores aprendizajes. 
 
En los años 80s, dos elementos condujeron a que el Ministerio de Educación Nacional 
(MEN) impulsara una reforma curricular en Ciencias Sociales: El posicionamiento de 
cognitivismo piagetiano frente al conductismo y el psicoanálisis; y el debate sobre la 
enseñanza de la historia propuesto por investigadores sociales reconocidos (Kalmanovitz, 
Arciniegas, Fals Borda, etc). De esta manera, mediante el decreto 1002/1984 se presentaron 
los marcos conceptuales del currículo en Ciencias Sociales. Se retomaron algunos aportes de 
las ciencias sociales, los criterios metodológicos de la pedagogía activa y algunos 
planteamientos de la sicologíacognitiva. El objetivo era avanzar hacia la integración de la 
historia y la geografía, buscando formar hombres críticos a partir del conocimiento de la 
realidad nacional e internacional que estuvieran dispuestos a participar en forma conciente en 
la vida social del país. 
 
1.5 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN GEOGRAFÍA-HISTORIA E N EL 
CONTEXTO DE LA REFORMA CURRICULAR DE 1988. 
 
Con la reforma curricular de 1988 “Maestros para la transición entre dos milenios”, la 
Facultad de Educación, optó por la Pedagogía y el problema de la enseñanza como ejes 
rectores de su quehacer. Esta reforma se propuso pensando en que dicho saber es el que la 
diferencia de las Facultades que forman profesionales en otros saberes. En ese sentido, el 
enfoque curricular propugnó la articulación de los contenidos por enseñar con la 
 
27 Peláez, Jesús. “Enseñanza de la Geografía”. En: Memorias X Congreso Colombiano de Geografía. 
Armenia, 1987. 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 23 
investigación de los métodos de enseñanza de diferentes saberes, para la formación de 
docentes con autonomía intelectual. 
 
Una de las metas de la Reforma fue impulsar el mejoramiento y la calidad de la enseñanza de 
las ciencias, las técnicas y las artes, buscando elevar al nivel de profesión el ejercicio de la 
educación. La estructura curricular propuesta por la Reforma, estaba conformada por los 
siguientes Campos de Formación (integrados por Núcleos Curriculares y éstos por 
Subnúcleos o componentes particulares): Formación Pedagógico-Didáctica, Formación 
Socio-Educativa y Formación en el saber específico o saber por enseñar. 
 
En el contexto de dicha Reforma, el Comité Académico aprobó el Programa Licenciatura en 
Educación Geografía-Historia, con un plan de estudios integrado por seis Núcleos 
Curriculares: núcleo de Geografía General; núcleo de Teoría y Métodos de la Historia; 
núcleo de Europa, Asia y África; núcleo de América; núcleo de Colombia y Antioquia; 
núcleo Técnico Metodológico en Geografía. 
 
Con la reestructuración del Programa se buscó actualizar los contenidos y mejorar la calidad 
académica; establecer la correlación Historia-Geografía basándose en las reformas 
implantadas por el Ministerio de Educación Nacional a la Educación Media 28 y adoptar 
modelos pedagógicos y metodológicos acordes con las demandas del momento. El sustento 
teórico de la formación histórica y geográfica, según los lineamientos del nuevo programa, 
supuso el abordaje integrado de unidades de análisis, que se haría “...ya en términos de 
hechos o de regiones geográficas, ya en los de fenómenos o de periodos históricos” 29. Sin 
embargo, como puede colegirse, los contenidos en estas dos disciplinas continuaron 
obedeciendo a las formas tradicionales de enseñanza de ambos saberes. Así, en la historia se 
continuó superponiendo lo cronológico al análisis de procesos y en la geografía seguía 
primando un enfoque regional. 
 
El Seminario “La formación del licenciado en ciencias sociales en la Universidad de 
Antioquia”, realizado en 1990, fue un evento que sirvió como elemento explicativo de los 
términos en que se consolidó la reforma. En él se pusieron en consideración varios aspectos, 
tres de ellos claves. El primero se refería a la falta de identidad del estudiante, explicado en 
gran medida por la dicotomía entre los saberes específicos y el saber pedagógico. El 
componente que mayor problemática presentaba era el histórico, recibido como “cursos de 
servicio” por parte de la Facultad de Ciencias Sociales, los que no eran diseñados en una 
perspectiva didáctica, creando un obstáculo epistemológico en la fundamentación 
didactizante del saber por enseñar. 
 
El componente pedagógico constituyó el segundo elemento de discusión; los cursos 
pedagógicos se evaluaron como una obligación, más que como fundamento del quehacer del 
maestro, por la falta de correlación de los cursos, por la repetición temática de varios de ellos 
y por la falta de fundamentación teórica o por la estructuración incipiente de otros, cuyo 
resultado reflejó una gran desventaja del saber pedagógico frente a los saberes específicos. 
 
El tercer aspecto fue el de las prácticas docentes que presentaba vacíos como: una mínima 
experiencia; falta de conceptualización dado que la posibilidad de ella no se tenía desde el 
inicio de la carrera; falta de organización y sistematización, además de las dificultades con 
 
28 Decreto 1002/84 
29 MICHEL, J; PELÁEZ, J; y otros. Licenciatura en Geografía-Historia, Plan de Estudios Integrado. 
Universidad de Antioquia. 1988, p.6. 
Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 24 
los profesores cooperadores y con las instituciones donde se realizaban las prácticas, de ello 
se evidenció falta de sustentación orgánica y en esa medida poca probabilidad de que se 
generaran modelos de ejercicio docente. 
 
Los tres aspectos mencionados fueron la base para realizar ajustes en los procesos de 
enseñanza y aprendizaje, en ese sentido, el programa fue modificado en su estructura 
curricular para adecuarlo a los requerimientos y a las exigencias del medio y de los 
desarrollos disciplinares. Los cursos del campo histórico fueron ofrecidos directamente por 
licenciados en Geografía-Historia, Historia- Filosofía y por historiadores que se vincularon al 
programa. Además la práctica docente fue estructurada y guiada por un Seminario de 
Práctica, cuyos resultados se evidencian en los ejercicios investigativos que realizan los 
estudiantes en las instituciones educativas donde llevan a cabo la Práctica Profesional I y II y, 
que presentan como trabajo final en sesión abierta a profesores y estudiantes de la Facultad. 
 
De las demás ideas presentadas a consideración, se puede colegir que según los estudiantes, 
el licenciado de Ciencias Sociales debía manejar los elementos conceptuales básicos del saber 
por enseñar; fundamentar ese saber desde una perspectiva didactizante y tener una adecuada 
formación respecto a las teorías de los saberes específicos acorde con los desarrollos 
disciplinares. 
 
Es importante resaltar que desde la década del noventa en el programa se visualizan las 
disciplinas geográfica e histórica como campos de conocimiento en constante proceso de 
construcción, de allí que los nuevos enfoques y tendencias han permeado los contenidos de 
los diferentes cursos, en los que la discusión teórica y la reflexión epistemológica poco a 
poco van ganando terreno a favor del fortalecimiento disciplinar de los futuros docentes. En 
ese sentido, cobran importancia los análisis de la geografía humanista y los de la geografía 
crítica, esta última entendida como el estudio de la génesis de los fenómenos geográficos para 
su comprensión cuyo énfasis se da sobre el lugar concreto de la acción, el espacio colectivo 
donde los análisis geográficos deben ser socialmente significativos, es decir, la pobreza, la 
injusticia, la marginación. La Nueva Historia se constituye en el horizonte historiográfico 
principal desde el que se analiza el devenir de los procesos históricos que se discuten en los 
diferentes cursos de la licenciatura, en donde prima lo social sobre lo individual y en la que 
están presentes los diferentes niveles de pensamiento de la praxis humana. 
 
El programa, que actualmente viene formando a sus últimos egresados, se sustenta en dos 
disciplinas: Geografía e Historia y prepara a los futuros docentes para desempeñarse en la 
Educación Básica Secundaria. Está constituido por cuatro núcleos fundamentales: 
Pedagógico-didáctico, Geográfico, Histórico y uno denominado complementario. En cada 
uno de ellos se ofrece una gama de asignaturas que apuntan a cualificar al maestro en estos 
saberes y en su didáctica. Las asignaturas están distribuidas