Las-nuevas-tecnologAas-y-la--educaciAn-virtual-en-los-planes-de-desarrollo-y-de-acciAn

•

UDEAP

Muchos Contenidos

13/12/2022

¡Este material tiene más páginas!

Entonces, ¿te gustó este material?

Ayude a animar a otros estudiantes a mejorar el contenido

¿Te gustó este material? ¡Compartir! 🧡

Introducción a la Administración

122.708 Materiales compartidos

Descarga la aplicación para disfrutar aún más

Lea materiales sin conexión, sin usar Internet. Además de muchas otras características!

Vista previa del material en texto

- - - •-.:.-j &--
-'•• t ..'
17'-__.r •
— - •p .
LA rg' ¶
iz
- - - Asonacionde Profesores .Unu%ersadad de,,Paintioquia.
*kit
w pi
P(iça.11r :ÇI- gr 'Lt ¿ j. '

• s. "-,.. ?ec *-- y
f • ( - t- '-, ,t r.,o.4"-'-k. e •; it, --. >_&-a.\ •

• • 4 ) :;;- *-:
- --\ - t
,ç IA'st
"111 &W)» __ »%' • 1 Ç
¿
Asociación de Profesores - Universidad de Antioquia
Medellín s Nos, 8-9 • 2005
LECTIVA
Noe. - 9 • 2005 • Medellin, CoIoniba
ASOCIACIÓN DE PROFESORES -UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
594:0123-3386
Comité editorial
Gonzalo Medina Pérez
Hernán Mira Fernández
Jorge Aristizábal Ossa
Paula Andrea Sepúlveda Sánchez
Editor
VIctor \411a Mejía
Digitación
Marta Lucia Jiménez Madrid
Diagramación
Elkin Londoño Mejía
Portada
Panorámica de la Universidad, insertada en un detalle
del mural del maestro Pedro Nel Gómez (Biblioteca Central).
Arte de Juan Juan Fernando Mejía Ochoa.
Composición de textos, diseño,
preprensa digital e impresión:
Impresos Begón Ltda.
ASOPRUDEA
Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria
Teléfonos 2105360 2636106
asoprof@quimbay&udea.edu.co
4 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
JUNTA DIRECTIVA
ASOCIACIÓN DE PROFESORES
JHON JAIRO ZAPATA VASCO ...................................................Presidente
izapata@ayura.udea.edu.co
GABRIEL ÁLVARO CADAVID MARULANDA..............................Vicepresidente
alcadam@hotmail.com
JORGE ARISTIZÁBAL OSSA .....................................................Secretario
iarist@epm.net.co
FLOR ÁNGELA TOBÓN MARULANDA ..................................... Tesorera
jvm@epm.net.co
LUIS GABRIEL AGUDELO VIANA ............................................ Vocal 1. Representante
gagudelo@asustinianos.udea.edu.co al Consejo Superior
JHON JAIRO ARTEAGA RUEDA ................................................ Vocal 2
iarteaga@iaibana.udea.edu.co
JOSÉ LUIS PÉREZ LÓPEZ ........................................................ Vocal 3
iolupelo@matematicas.udea.edu.co
JAIME RAFAEL NIETO LÓPEZ .................................................. Suplente 1
cotis@epm.net.co
DÍDIER ÁLVAREZ ZAPATA ........................................................ Suplente 2
dial@nutabe.udea.edu.co
VÍCTOR VILLA MEJÍA .............................................................. Suplente 3
nelo@epm.net.co
CARLOS ARTURO MORALES VALLECILLA ..............................Suplente 4
carlosarmo@epm.net.co
EFRAÍN OVIEDO REGINO .......................................................Suplente 5
eoviedo@udea.edu.co
HERNÁN MIRA FERNÁNDEZ ...................................................Suplente 6
mira@epm.net.co
MARGARITA MARÍA MEJÍA .....................................................Suplente 7
mmmejia@agusrinianos.udea.edu.co
NELSON OROZCO ALZATE ....................................................Representante al
norozco@udea.edu.co Consejo Académico
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 5
TABLA DE CONTENIDO
LECTIVA EDITORIAL
LA FINANCIACIÓN DE LAS

jhon Jairo Zapata Vasco
UNIVERSIDADES PÚBLICAS
LECTIVA GREMIAL
PLIEGO DE SOLICITUDES DEL

Jorge Aristizábal Ossa
PROFESORADO

19
ACERCA DE LA EVALUACIÓN DEL

Lillian Cañas Rodríguez
DESEMPEÑO PROFESORAL EN LA

Luis Ahílo López Giraldo
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

21 Flor Ángela Tobón Marulanda
LECTIVA DOCUMENTAL
LA UNIVERSIDAD NACIONAL EN EL Marco Palacios Rozo
SIGLO XXI
29
LA REFORMA ACADÉMICA Y LA
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
PORQUÉ OPONERSE LA REFORMA DE
LA UNIVERSIDAD NACIONAL
OTRAS MIRADAS SOBRE LAS REFORMAS
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL
LA NACIONAL EN LA RUTA
DEL SIGLO XXI
RESOLUCIÓN N° 001 DEL 6 DE MAYO
DE 2005
UN Periódico
35
Jorge Enrique Robledo
39
Seminario Permanente
47 de Profesores
Marco Palacios
49
Comité Nacional de
53 Representantes Profesorales
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 7
LECTIVA INSTITUCIONAL
LAS BASES ESTRATÉGICAS DEL PLAN DE Oficina de Planeación
DESARROLLO 2006-2016 57
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA Alejandro Uribe Tirado
'EDUCACIÓN VIRTUAL' EN LOS PLANES
DE DESARROLLO Y DE ACCIÓN 67
LECTIVA PUNTUAL
PARA NO SEGUIR EN SALDO ROJO. 81 Eduardo Domínguez Gómez
EL ENSAYO INVE5TIGATIVO 93 Jhon Jairo Zapata Vasco
LA CIENCIA Y LAS HUMANIDADES: Álvaro Bustos González
UNA PERSPECTIVA BIOÉTICA 105
LECTIVA CONTROVERSIAL
INTRODUCCIÓN A MANUALITO DE

Fernando Vallejo
IMPOSTUROLOGÍA FÍSICA 113
UN DESAFORTUNADO MANUALITO DE

Juan Diego Vélez
IMPOSTUROLOGÍA FÍSICA 119
LECTIVA FRUGAL
EL INCUMPLIMIENTO: UN DEFECTO
CON PERFIL DE VIRTUD
LA NOVENA SINFONÍA Y LOS PASOS
PERDIDOS DE ALEJO CARPENTIER
SOBRE EL CASO GÓMEZ BUENDÍA
ÉTICA DE LA DISCUSIÓN
LOS CAMAJANES DE MEDELLÍN
¿TRIBUS URBANAS?
Juan Leonel Giraldo Salazar
125
Pablo Montoya Campuzano
131
Alfonso Llano
Carlos Gaviria
137 Alejandro Sanz de Santamaría
143 Alberto Valencia Gutiérrez
Víctor Villa Mejía
147
8 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
r
9
SOPRUUE,1
LECTIVA
Editorial
/ / /
Reivindica tu
1••
LA FINANCIACIÓN DE LAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS.
Un asunto que preocupa a todos
los estamentos universitarios
Jhon Jairo Zapata Vasco*
La vía de la concertación y el diálogo parece que fuera imposible con el actual
Gobierno y menos aún con su Ministra. El "lobby" con senadores y políticos que les
duele la educación colombiana, para que se legisle a favor de la financiación de la
universidad pública no ha surtido efecto; pues parece que están ahora muy
ocupados con el tema de la reelección presidencial.
La Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la educación superior, legisló en
materia de presupuesto para las universidades estatales lo siguiente:
Artículo 86: Los presupuestos de las universidades nacionales, departamentales y municipales
estarán constituidos por aportes del presupuesto nacional para funcionamiento e inversión, por
los aportes dé los entes territoriales, por los recursos y rentas propias de cada institución. Las
universidades estatales u oficiales recibirán anualmente aportes de los presupuestos nacionales
y de las entidades territoriales, que signifiquen siempre un incremento en pesos constantes,
tomando corro base los presupuestos de rentas y gastos, vigentes a partir de 1993.
Articulo 87. A partir del sexto año, de la vigencia de la presente Ley, el gobierno nacional
incrementará sus aportes para las universidades estatales u oficiales, en un porcentaje no inferior
al 30°fo del incremento real del producto interno bruto.
Este incremento se efectuará de conformidad con los objetivos previstos para el Sistema de
Universidades Estatales (SUE) yen razón al mejoramiento de la calidad de las instituciones que
lo integran".
¿Qué hacer cuando las peticiones respetuosas no son escuchadas?
Se ha presentado un Pliego Nacional Multiestamentario (docentes, trabajadores y estudiantes) al
Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación Nacional, y pasan y pasan los días sin
respuesta alguna por parte del ente gubernamental. La voz de la ministra aún no se escucha; han
Presidente de Asoprudea. Profesor de la Facultad de Educación.
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 11
pasado semanas, meses y quizás también
pasen años como ha ocurrido con el
incumplimiento continuo de la Ley 30, antes
de que el Estado arrogante escuche de los
estamentos universitarios el clamor por el
respeto de sus derechos, tales como:
• El ejercicio de la mayoría de edad
(autonomía), donde se puedan tomar
decisiones, como por ejemplo, darse su
propio currículo y nombrar sus dignatarios
para la rectoría, facultades, escuelas e
institutos.
• El aumento y no la disminución del
presupuesto estatal para las universidades
públicas, la reconsideración del régimen
salarial en el decreto 1279/03, el
mejoramiento del bienestar universitario.
El respeto de los derechos humanos, la
libertad de expresión y la libertad de
cátedra.
Quedaentonces la sensación de que sólo será
posible que sean escuchados los estamentos
universitarios cuando éstos comiencen a
presionar al Ministerio a través de las vías de
hecho, caso de la protesta, la anormalidad
académica, las asambleas permanentes, los
enfrentamientos con la fuerza pública (y,
con ello, las consecuencias funestas y
desgraciadas, de triste recordación, cuando
inmolan sus vidas jóvenes estudiantes, y se
hacen detenciones masivas). Esta vía,
pensamos, no es la más apropiada en nuestro
país; tal vez sí sea válida en los paises vecinos
de Ecuador y Bolivia, ya que cuando el pueblo
indígena se lanza a la protesta callejera es
escuchado por el Gobierno, quien se apresta
a dar soluciones a sus problemas.
Se suspenden clases, se declara la universidad
en asamblea permanente, para buscar que los
estamentos sean escuchados; pero el
gobierno no se da por enterado: desconoce
estas acciones de movilización y sólo suele
manifestar ante los medios de comunicación
que las protestas son de unos pocos y unas
cuantas universidades. También aparecen en
el escenario los eternos enemigos de la
universidad pública, amenazando con su
cierre si no se reanudan las clases.
La vía de la concertación y el diálogo parece
que fuera imposible con el actual Gobierno y
menos aún con su Ministra. El "lobby" con
senadores y políticos que les duela la
educación colombiana, para que se legisle a
favor de la financiación de la universidad
pública no ha surtido efecto; pues parece que
están ahora muy ocupados con el tema de la
reelección presidencial.
¿Qué hacer, entonces?
Se presentan otras alternativas para que la uni-
versidad pública no continué desangrando,
como las demandas contra el Estado que ac-
tualmente están en curso. Por un lado el SUE
(Sistema Universitario Estatal) contra el decre-
to 2566/03; y por el otro, la demanda del
exrectorde la Universidad Nacional, Marco
Palacio, en contra del decreto 3545 de 2004,
por considerarlo inconstitucional y violatorio
de la autonomía universitaria, cuando regla-
menta las trasferencias para ser redistribuidas
con base en indicadores de gestión del 4%
para el 2004, 8% para el 2005 y un 12% para
el 2006, indicadores dirigidos inicialmente a
la cobertura. Es válido aclarar que no hay re-
cursos frescos, el presupuesto no se
incrementa.
La realidad financiera de las universidades
públicas es bastante preocupante; el derecho
a la educación parece que no fuera posible,
ya que del Producto Interno Bruto, sólo el
0.27% se le entrega a la educación superior,
cifra que a nivel latinoamericano sólo supera
a Haití.
12 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
Un estudio reciente realizado por la
Asociación Colombiana de Universidades
(Ascun) revela que las proyecciones de
cobertura del gobierno aún no se cumplen, y
que incluso han llevado al Gobierno a revisar
la meta de 400 mil nuevos cupos propuestos
para este cuatrienio. El presupuesto nacional
para las universidades oficiales ha bajado en
los últimos años, al pasar del 11,7 por ciento
en el año 2003 al 5,7 en el 2005.
También confirma este estudio que en el
presupuesto por indicadores que destina el
gobierno a las universidades, el 68 por ciento
de los aportes es asignado a 8 instituciones
(las 22 restantes reciben el 32%). En el año
2004 en la participación de los aportes la
Universidad Nacional ocupó el primer lugar
con un 29,2%; seguida por la Universidad de
Antioquia, con el 10,34%; y luego la
Universidad del Valle, con el 7,82%.
Una puerta de entrada se abre para las
universidades estatales que presenten déficit
financieros... ¡aplicarles la ley de quiebras!
Las universidades públicas ingresan a la Ley
de Quiebras de empresas del Estado mediante
la Ley 922 de 29/12/2004, por medio de la
cual se prorroga la vigencia de la Ley 550 del
30 de diciembre de 1999. Bien sabemos que
los convenios de concurrencia donde el
Ministerio de Hacienda presiona a las
universidades para que asuman las pensiones,
los pocos recursos de gestión propia de la
mayoría, la no participación efectiva en el
presupuesto de los entes departamentales y
municipales, los malos manejos y la
corrupción en todo el territorio nacional,
llevarán más tarde que temprano a la
aplicación de la Ley de Quiebras como
ocurrió con la Universidad del Atlántico,
donde el Consejo Superior presionado por la
crisis económica, con acreedores encima,
jubilados sin salarios por más de once
mesadas, retraso en los pagos a profesores
activos, acepta la intervención: se comienzan
entonces los acuerdos de reestructuración
ejecutados por el Ministerio de Hacienda y
crédito público, desde donde comienza a
darse el recorte de personal (trabajadores,
profesores de contrato, de cátedra y de planta)
y el alza exagerada de matriculas, entre otros.
Los estudiantes de las universidades públicas
siguen demostrando cómo, a pesar del
asfixiante presupuesto, ocupan los primeros
puestos. Es el caso de la Universidad de
Antioquia, cuyos estudiantes ganaron el
Primer Concurso Académico Nacional de
Medicina realizado en Bogotá. Igualmente, en
las Pruebas ECAES los resultados son los
mejores, (recordemos al estudiante de la
Facultad de Derecho de la Universidad del
Atlántico, ocupó el primer lugar en estas
pruebas el año pasado).
Parece que las leyes y decretos del actual go-
bierno no tienen tiempo ni calendario, porque
su misión es trabajar y trabajar cada día en
contra de los trabajadores colombianos y par-
ticularmente del profesorado. Es triste ver la
decisión de la Comisión Primera del Senado,
que aprobó mantener para los congresistas el
privilegio de obtener pensiones multimillona-
rias hasta el 2010, mientras al mismo tiempo
se elimina, de manera inmediata, la mesada
catorce para los demás ciudadanos que se
pensionan desde la entrada en vigencia de la
reforma.
¿Y ahora, qué pasa con el decreto 1279/03,
donde se reglamenta el régimen salarial de los
profesores universitarios? ¿Por qué muchos
profesionales no quieren trabajar con la
universidad pública? ¿Porqué ha mermado la
productividad académica en más de un 30%
en el último año?
Basta leer el comunicado de la Rectoría de la
Universidad de Antioquia, del 28 de abril del
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 13
2005 "El decreto 1279 de 2002, por medio del
cual se establece el régimen salarial y presta-
cional de los docentes de las universidades
estatales, ha sido cuestionado por las desme-
joras que introdujo y, especialmente, por lo
que afecta el salario de enganche. Sin embar-
go, los rectores de las universidades públicas
insisten ante el Ministerio de Educación en
una modificación concertada de ese régimen,
y ya el SUE con algunas universidades públi-
cas, entre ellas la Universidad de Antioquia, y
el Ministerio de Educación Nacional constitu-
yeron una comisión encargada de proponer
una reforma al régimen salarial de los docen-
tes universitarios oficiales. Cree la Universi-
dad que la participación de delegados de los
docentes en esta comisión resulta plausible, y
está dispuesta a impulsarla. Invita a la comu-
nidad universitaria a hacer conocer sus co-
mentarios y propuestas y remitirlas a la
rectoría".
Al respeto, el rector encargado de la Universi-
dad Nacional, Ramón Fayad Nafah, en una
entrevista al periódico Alma Mater (Nro. 533,
p. 11) manifiesta que en relación con el decre-
to 1279 y los demás decretos del salario de los
profesores universitarios se han encontrado
enormes dificultades, sobre todo en las áreas
de ciencias humanas; en particular en artes,
porque el decreto está concebido desde las
ciencias naturales, donde se notan grandes
vacíos; hay que reformarlo porque la produc-
tividad académica casi se mide en términos
de lo que sería un artículo científico en las
ciencias naturales, donde se espera que haya
una publicación en revista de amplia circula-
ción de nivel internacional, difícil de cuantifi-
car en la expresión artística; agregando quepara el caso artes, el número de pares en Col-
ciencias no es suficiente para evaluar la pro-
ductividad artística de los profesores y la ley
impide que las universidades nombren sus
propios pares.
¿Y finalmente qué pasa con la autonomía
universitaria desde el currículo?
El artículo 28 de la Ley 30/92 contempla la
autonomía universitaria consagrada en la
Constitución Política de Colombia y reconoce
a las universidades el derecho a darse y modi-
ficar sus estatutos; a designar sus autoridades
académicas y administrativas; a crear, organ i-
zar y desarrollar sus programas académicos; a
definir y organizar sus labores formativas, aca-
démicas, docentes, científicas y culturales; a
otorgar los títulos correspondientes; a selec-
cionar a sus profesores; a admitir a sus
alumnos ya adoptar sus correspondientes re-
gímenes; y a establecer, arbitrar y aplicar sus
recursos para el cumplimiento de su misión
social y de su función institucional.
El decreto 2566/03 desconoce la autonomía
de las universidades para darse sus propios
currículos; como en la reglamentación del
artículo 4 frente al cual, con la presión de los
estamentos universitarios, la Ministra de
Educación tuvo que proferir la Directiva No
19 del 24 de septiembre de 2004, en la que
aclara que en ningún caso puede entenderse
que el citado artículo autoriza al Ministerio
para definir currículos o imponer planes de
estudio. Así, "es la respectiva institución de
educación superior la que propone el modelo
pedagógico que guía los procesos de diseño,
planeación y ejecución de los cursos y de los
ambientes de trabajo académico".
Pues bien; esperaremos el decreto presiden-
cial que respalde la directiva de la ministra,
para que tenga validez. Recordemos que el
Decreto 2566 tiene 15 indicadores de calidad
para obtener el registro calificado para iniciar
un programa. Las instituciones de educación
superior deberán demostrar el cumplimiento
de condiciones mínimas y características es-
pecíficas de calidad, como el nombramiento
de profesores de planta, grupos de investiga-
14 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
ción, medios educativos, infraestructura,
bienestar universitario y recursos financieros,
los cuales no se cumplen en todas las univer-
sidades estatales.
Frente a Ja problemática anterior, se propone
entonces la iniciación de clases, el restableci-
miento de la normalidad académica y la bús-
queda de alternativas de solución por medios
pacíficos y de diálogo. Pero nos preguntamos
quién será nuestro interlocutor, si tenemos un
gobierno que no quiere escuchar a la comuni-
dad universitaria (estudiantes, profesores, tra-
bajadores y directivas).
¿Será entonces la solución un pliego nacional
respetuoso, con una ministra que no quiere
concertar soluciones con los estamentos uni-
versitarios?, ¿o esperar al SUE (Sistema
Universitario Estatal) donde están todos los
rectores para que sean nuestros intermedia-
nos, cuando el mismo exrector de la Universi-
dad Nacional tuvo que presentar demanda?,
o, por último, ¿esperar que los honorables
jueces de la república en su inmensa sabidu-
ría interpreten la ley cuando habla de
financiación y autonomía de las universida-
des públicas en un estado social de derecho?
Requerimos de un Plan de Desarrollo Nacio-
nal para todas las universidades estatales, pues
así tengamos un Plan de Desarrollo para cada
una de las universidades, en unas a tres o cin-
co años y en otras a diez, la universidad
pública no tiene un Plan, elaborado conjunta-
mente con todas las universidades, acorde
con las necesidades y particularidades de
cada una de las regiones. Lo cual permitiría
que no continuemos a merced de los políti-
cos, gobiernos y ministros de turno. En otras
palabras, un proyecto unificado de universi-
dad pública. O
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 15
LECTIVA
Gremial
7
/
7/ Lucha por tu
PLIEGO DE SOLICITUDES DEL PROFESORADO.
Una aspiración de concertación
con las directivas
Jorge Aristizábal Ossa*
Vinculara los docentes de mayor preparación a los cursos básicos de las diferentes
disciplinas y hacer cumplir las normas internas sobre la docencia mínima de todos
los vinculados como tales por la institución. Esto para frenar la tendencia, también
nacional, de priorizar los pos grados por encima de los pregrados disminuyendo
notoriamente su calidad.
Desde finales del mes de octubre del año anterior la Junta Directiva de la Asociación de Profesores,
conjuntamente con el Ateneo —espacio ya institucional nuestro que congrega a la Junta y los
representantes profesorales—se dio inicio a la tarea de definir los diferentes temas, que por ser
obstáculos al desarrollo de los docentes o de la institución o aspiraciones legitimas de los
docentes, pasarían a ser el pliego de solicitudes o de reivindicaciones justificadas. Este Pliego de
Solicitudes oficialmente se presentó al señor Rector el pasado 3 de marzo, con copias a los
consejos Académico y Superior.
Las 32 solicitudes se agruparon en cinco grupos temáticos de acuerdo con los problemas o
aspiraciones que abarcaban para su tratamiento y discusión con la administración universitaria.
Ellos son: democracia universitaria (8), estabilidad de los docentes (9), salarios y reajustes (8),
derecho de jubilación (3), y bienestar universitario (4).
Democracia universitaria. Estos primeros ocho puntos del Pliego tienen como base ampliar la
democracia en la Universidad, buscando una mayor participación de los docentes en el
nombramiento de los administradores académicos, en la discusión y redacción de las
reglamentaciones que definen la dedicación exclusiva y el año sabático; contribuir a definir el
rumbo de nuestra Universidad en los próximos años en el Plan de Desarrollo, la reforma
administrativa y la investigación; y mantener informado al profesorado de todos los proyectos y
cambios que se vayan presentando e implementando.
Estabilidad de los docentes. La problemática que aqueja a los diferentes grupos de docentes de la
Universidad (tiempo completo, medio tiempo, ocasionales y vinculados 200 años) se recoge en
* Secretario de Asoprtidea. Profesor de la Facultad de ln gen¡ ería-
Medellín • Nos. 81- 9 • 2005 LECTIVA 19
este grupo proponiendo salidas viables para
cada uno de ellos, Ocupa espacio central la
situación de los docentes ocasionales, la cual
fue tratada en un artículo de Alma Mater por
nuestro presidente Juan Ignacio Sarmiento.
Las soluciones propuestas recogen el sentir del
grueso del profesorado y son viables y justas.
Este problema, ya de magnitud nacional, me-
rece que sea resuelto en forma autónoma por
nuestra Universidad. Se pretende, asimismo
vincular a los docentes de mayor preparación
a los cursos básicos de las diferentes discipli-
nas y hacer cumplir las normas internas sobre
la docencia mínima de todos los vinculados
como tales por la institución. Esto para frenar
la tendencia, también nacional, de priorizar
los posgrados por encima de los pregrados
disminuyendo notoriamente su calidad.
Salarios y reajustes. Los ocho puntos de este
grupo buscan mejorar las condiciones salaria-
les de todos los docentes universitarios, inde-
pendientemente de su categoría -se incluyen
los catedráticos y los docentes de las sedes
regionales-, porque aún seguimos en desven-
taja con los docentes de otras universidades
públicas tanto del ámbito nacional como re-
gional y local. Apoyos para compra de textos,
material didáctico y estudio de los hijos son
más que justos. El reajuste del valor hora cáte-
dra y el reconocimiento de la atención a estu-
diantes también los es. Y llevar a puntos
salariales del Decreto 1279 los bajos incre-
mentos salariales gubernamentales es más
que justo.
Derecho de jubilación. En sólo tres puntos se
trata de mejorar la condición de los docentes
en trámite de jubilación y de aquellos defini-
dos como del Régimen de Transición de la Ley
100. Sabemos que la subrogación o el recono-
cimiento que hace la Universidadsobre la di-
ferencia no liquidada por el Instituto de
Seguros Sociales en la pensión de jubilación
termina, de acuerdo a la Resolución Rectora¡
12094 del 4 de mayo de 1999, el próximo 30
de junio de este año 2005. Los docentes (tam-
bién los empleados no docentes) protegidos
por el régimen de transición que se jubilen
después del 1 0 de julio quedan por fuera de
este derecho, lo que significa una disminución
real y efectiva del monto de su pensión, un
20% menor aproximadamente. Y sobre ellos
se cierne la amenaza de la reforma pensional
uribista en curso, que debe ser aprobada en la
segunda vuelta antes de julio, que les quitaría
la mesada catorce, un 8% adicional menos, y
pagar retención en la fuente por su pensión
mayor a dos salarios mínimos, entre el 3 y el
15% menos de acuerdo al monto de la pen-
sión. No estamos con la racionalización labo-
ral. Defendemos el derecho adquirido y
entendemos que la pensión de jubilación
debe seguir siendo un reconocimiento a aque-
llos docentes que dedicaron gran parte o toda
su vida laboral al progreso de la Universidad
de Antioquia.
Bienestar universitario. Contribuyen a mejo-
rar el nivel de vida de los docentes y su grupo
familiar las condiciones de salud ocupacio-
nal: continuar con el Programa de Asistencia
Social —PRASS— permitiendo nuevas afiliacio-
nes y construir una sede social para todos los
servidores de la Universidad. Son aspiracio-
nes todas ellas legítimas.
La Rectoría respondió oficialmente a la solici-
tud expresada en su presentación de recibir a
la Junta Directiva en pleno para sustentar con
argumentos, leyes de la República y fallos de
las Cortes, la justeza de nuestras peticiones. A
nombre de la Junta Directiva actual, hago un
llamado a todos los docentes del Alma Mater
a apropiarse de este pliego de solicitudes, a
estudiarlo y discutirlo, a movilizarse por él,
para que autónomamente, directivas y profe-
sores establezcamos las bases para unas mejo-
res realizaciones de nuestro trabajo. Y si no
¿dónde está la pretendida autonomía acadé-
mica, administrativa y financiera?
o
20 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
ACERCA DE LA EVALUACIÓN
DEL DESEMPEÑO PROFESORAL
EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Lillian Cañas Rodríguez
Luis Afino López Giraldo"
Flor Angela Tobon Marulanda
Es necesario afinar los instrumentos de evaluación con indicadores de calidad y
pertinencia en el marco de/plan de desarrollo de la universidad, articulado al plan
de desarrollo de la unidad académica; pues es claro que el plan de trabajo del
profesor es el resultado de una concertación entre él y su jefe inmediato, coherente
con dichos planes de desarrollo. Además, debe indagarse acerca de las habilidades
y competencias de quien evalúa para determinar la calidad y pertinencia de los
criterios de evaluación utilizados en tan complejo proceso, el cual debe ser
realizado haciendo seguimiento de la calidad y el cumplimiento del mismo.
Introducción
La evaluación profesora¡ es un pilar fundamental en el desarrollo de la actividad universitaria y la
normatividad vigente en la materia la considera prioritaria. Sin embargo, la importancia que se le
concede desde lo administrativo suele contrastar con la ambigüedad de los procedimientos
realizados en las diferentes facultades, escuelas e institutos para aplicarla. Dichos procedimientos
asumen un matiz muy variado, en el que son pocas las unidades académicas de la universidad que
han logrado precisar una metodología adecuada para desarrollar objetivamente los componentes
de la evaluación.
La falta de coherencia en los procedimientos aplicados para evaluar puede conducir más a generar
un clima de desconcierto que al logro de los objetivos para los cuales fue propuesta la
normatividad vigente. Este artículo busca aportar elementos críticos para iniciar un debate en la
universidad pública en torno a la evaluación del desempeño profesoral, entendida como un
proceso encaminado al continuo mejoramiento de las actividades profesorales.
* Profesora de la Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia
** Profesor de la Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia.
* Profesora de la Facultad de Química Farmacéutica, Universidad de Antioquía.
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 21
Asoprudea, tiene interés en indagar y analizar
acerca de las implicaciones que generan los
procesos de evaluación del desempeño profe-
soral en diversos ámbitos de la vida universita-
ria. La Asociación de Profesores, como un
escenario de discusión, ha sido el lugar para la
interacción de diversos actores universitarios
y la puesta en común de inquietudes plantea-
das en el tema de la evaluación, entendida
ésta como un proceso que sin duda tiene hoy,
características muy diferentes. El objetivo ge-
neral propuesto por la Asociación es el de es-
tablecer un diagnóstico del proceso evaluativo
del desempeño profesora¡, en todas las depen-
dencias de la Universidad de Antioquia, e in-
dicar una política holística de mejoramiento a
la administración central articulada a las dife-
rentes unidades académicas.
En la evaluación integral confluyen muchas
fuerzas que generan serias dificultades para
llevar un proceso difícil a la práctica, superan-
do supuestos en donde se generan opiniones,
ideas e interpretaciones de diferentes órdenes.
En este sentido, el estudio propone presentar
algunos hallazgos preliminares de un tema
que amerita un análisis a profundidad que ge-
nere propuestas para mejorar el proceso de
evaluación del desempeño profesoral, a la luz
de la normatividad existente, el cual se pre-
senta actualmente con una dinámica confusa
de significados e interpretaciones. Los aspec-
tos más relevantes fueron objeto de análisis en
cuatro ejes articuladores: la normatividad re-
guladora, las instancias administrativas, los
comités de evaluación y las diversas maneras
de asumir la evaluación docente por parte de
las unidades académicas. Asimismo, estable-
cer un diagnóstico acerca de la evaluación del
desempeño profesora¡ se constituye en el pun-
to de partida para conocer la información real
de dicha evaluación y su relación con el con-
texto en que se halla inmersa. Además, nos
plantea la posibilidad de continuar generando
conocimiento en torno al tema, el cual es de
interés para los diferentes estamentos univer-
sitarios.
Es de anotar que por tratarse de un estudio de
corte cualitativo no estuvo orientado a partir
de la formulación de hipótesis sino a partir de
la enunciación de algunos interrogantes desti-
nados a arrojar luz sobre la comprensión del
tema a tratar. A través de dichos interrogantes
se indagó acerca de la composición de los di-
ferentes Comités de Evaluación, los procesos
de evaluación de la experiencia calificada do-
cente, la evaluación del desempeño destaca-
do en docencia o extensión, las fuentes
utilizadas en el proceso de evaluación y los
mecanismos de información para la retroali-
mentar el proceso.
El proceso muestra poca objetividad en la
apropiación de los mecanismos de evaluación
y una escasa articulación en aspectos de do-
cencia, investigación, extensión y administra-
ción, en los que se pueden desempeñar los
sujetos universitarios.
Aspectos metodológicos
1. La Junta Directiva de Asoprudea nombró
una Comisión de Asuntos Evaluativos, confor-
mada por los profesores: John Jairo Arteaga
—Ingeniería (coordinador)—, Carlos Mejía
—Medicina—, María Angélica Arzuaga —Enfer-
mería-, Flor Ángela Tobón —Química Farma-
céutica—, Luz Estella Isaza —Educación—,
Lilliam Cañas —Medicina—y Luis Alirio López
—Medicina—, (asesor en el análisis cualitativo
de la información recolectada).
2. Se diseña una entrevista, en la cual se for-
mulan cinco preguntas a las diferentes unida-
des académicas de la universidad, así:
• ¿Cómo está compuesto el comité de eva-
luación y cómo diseñan los instrumentos
para las evaluaciones del desempeño pro-
fesoral?
22 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
• ¿Cómo se hace la evaluacióndel desempe-
ño por experiencia calificada y la evalua-
ción por desempeño destacado en docen-
cia o extensión?
las diferentes unidades académicas revelan un
intento por aplicar literalmente la normativi-
dad general, especialmente el Acuerdo 0111.
• ¿Cuáles son las fuentes válidas de informa-
ción y cómo las obtienen?
• ¿Cómo se hizo el retorno del proceso a los
profesores?
• ¿Para la evaluación del desempeño profe-
soral durante el año 2003 se tenia normati-
vidad interna en la dependencia?
3. Se envía por escrito una invitación a cada
unidad académica para que participe en el
estudio, donde se le solicita a la administra-
ción de cada dependencia y mediante su co-
mité de evaluación una respuesta por escrito
con sustentación oral. En dicha invitación se
anexa el cuestionario de la entrevista y luego
se acuerda con cada dependencia una re-
unión, en la cual se reciben las respuestas. De
igual manera se les solicita anexar los instru-
mentos pertinentes utilizados para efectuarel
proceso de evaluación.
4. Con el propósito de ordenar y clasificar la
información se construyen cinco matrices en
donde se consignaron las respuestas obteni-
das a cada una de las cinco preguntas y se ini-
cia el proceso de análisis.
5. El análisis indaga, entre otros aspectos,
acerca del proceso de evaluación que se está
implementando para evaluar el desempeño
profesoral, tanto de la experiencia calificada
como de la evaluación del desempeño desta-
cado en docencia o extensión.
Resultados
De una revisión crítica de la normatividad vi-
gente en materia de evaluación se evidencia
una ausencia de regulación interna para pres-
cribir las directrices que deben seguir las dife-
rentes unidades académicas. Los informes de
La evaluación del desempeño destacado en
docencia o extensión, no tiene unas directri-
ces claras emanadas desde las instancias su-
periores de la universidad hacia las diferentes
unidades académicas, desconociendo el Arti-
culo 18 del Decreto 1279 de 2002. Al pare-
cer, en la mayoría de ellas el procedimiento se
realiza partiendo de los mismos parámetros
utilizados para realizar la evaluación de la ex-
periencia calificada y no diferenciándolos.
Además, no se evidencia una diferenciación
en la evaluación de las actividades relaciona-
das con la docencia y aquellas relacionadas
con la extensión. Asimismo, no existen evi-
dencias claras sobre la interpretación y la apli-
cación de la norma, entendida como un pro-
ceso permanente encausado a conocer y
mejorar el nivel de desempeño de los profe-
sores.
La intención de la normatividad es entendible
en lo que se respecta a la evaluación profeso-
ra¡, pero se queda corta a la hora de definirla,
son deficientes, y en ocasiones nulos, los ins-
trumentos que cada Facultad, Escuela o Insti-
tuto, tiene para su aplicación. En general, la
norma concibe la evaluación de los profeso-
res más desde el punto de vista cuantitativo
que cualitativo.
Se evidencia un vacío en la producción de la
normatividad interna con respecto al proceso
de evaluación profesoral, con excepción de
dos unidades académicas. De este modo, las
unidades que no producen normatividad inter-
na, se basan en la aplicación literal de la nor-
ma en los aspectos más relevantes, presentán-
dose variaciones con respecto a la evaluación
para la asignación de puntaje en el desempe-
ño destacado en docencia o extensión. Ello,
evidencia que la norma general se queda cor-
ta, cuando se dedica tiempo a la elaboración
-
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 23
de una normatividad interna para dar cuenta
de las condiciones específicas de cada Facul-
tad, Escuela o Instituto.
do, el proceso de evaluación debe ser analiza-
do en detalle para ser transformado, para no
seguir reproduciendo indefinidamente sus fa-
lencias.
No existe un sistema unificado de evaluación
de las actividades de los profesores debida-
mente definido, articulado y con retroalimen-
tación. En tal sentido, las directrices de
evaluación profesora¡ no están centradas en
evaluar y mejorar la rigurosidad académica.
De esta forma, son las diferentes Facultades,
Escuelas o Institutos las que finalmente deben
asumir los procesos de evaluación profesora¡
desde una forma empírica, sin que medie un
ejercicio de reflexión académica que redunde
en el progreso del desempeño profesora¡ y por
consiguiente en el mejoramiento de la respec-
tiva unidad académica. Además, el proceso
de evaluación es desarticulado de las instan-
cias administrativas superiores.
Resulta notable la gran autonomía por parte de
las diferentes unidades académicas para reali-
zar el proceso de evaluación, pero a su vez
existe insuficiente coordinación entre las ins-
tancias universitarias; con lo cual el interés se
centra en evaluar el cumplimiento de los com-
promisos del profesor y no en indagar acerca
de la calidad de los mismos.
De acuerdo con la dinámica de las acciones
cotidianas universitarias, la normatividad de
la evaluación profesora¡ ha sido continua-
mente reinterpretada, asumida y llevada a la
práctica de diversas formas, tanto por las dis-
tintas unidades académicas como por sus co-
mités de evaluación e incluso por los mismos
docentes; con lo cual se pasa de estar ante un
proceso concebido para optimizar el desem-
peño profesora¡ a un instrumento que sólo re-
sulta útil para sumar o restar puntos.
Los resultados de la evaluación del desempe-
ño profesoral se ponderan de acuerdo con cri-
terios que no provienen claramente de
principios de calidad académica. En tal senti-
Conclusiones
Existen grandes vacíos en cuanto a la calidad
y el contenido de la información suministrada
por parte de las diferentes unidades académi-
cas. Ello generó muchas dificultades y suscitó
interrogantes acerca de las razones por las
cuales varias unidades académicas no dieron
respuesta del proceso de evaluación profeso-
ral, a pesar de las reiteradas solicitudes de
Asoprudea a cada una de las direcciones ad-
ministrativas.
La falta de reglamentación y claridad en los
delineamientos de la administración central
de la universidad ha originado una diversidad
de interpretaciones y aplicaciones en la ma-
yoría de las dependencias, lo que puede expli-
car el poco interés y escaso compromiso en el
proceso de evaluación profesoral. También es
notable que varias dependencias, no acatan
lo reglamentado para el proceso evaluativo,
por ejemplo, carecen de comité asesor y no
evalúan a los profesores no vinculados. Las
carencias detectadas deben ser entendidas
más como un problema de la Universidad por
falta de una estructura sistémica en el proceso
de evaluación, que únicamente de la Facul-
tad, Escuela o Instituto que lo presenta. Se tra-
ta de un problema que tiene que ver en muy
buena medida con la necesidad de generar
una cultura de la evaluación al interior de la
comunidad universitaria.
Para establecer la normatividad, así como
para la aplicación del proceso de evaluación
M desempeño profesora¡ no hay democracia,
porque los profesores son ignorados en la
mayoría de las dependencias. Dicha normati-
vidad es producida unilateralmente en el ám-
24 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
bito de las instancias administrativas universi-
tarias. El proceso, así visto se hace más com-
plejo y está afectado por relaciones de poder,
constituyéndose en un escenario de tensiones
en el que se manifiestan innumerables postu-
ras sustentadas en concepciones diversas, des-
de las cuales se estructuran las prácticas de las
actividades profesorales. Pero, la que más lla-
ma la atención es la que vislumbra, en gene-
ral, una complacencia de los profesores hacia
el proceso, dando lugar a la inquietud ¿será
que no les preocupa?. Superar esa compleji-
dad requiere la participación de un trabajo
interdisciplinario continuo y sistémico.
Se observa la tendencia, por parte de las dife-
rentes unidades académicas, a centrarse casi
exclusivamente en lo dispuesto en el Acuerdo
Académico 0111 para generarnormatívidad
interna. A pesar de que el mencionado Acuer-
do hace referencia a los Artículos 80 y 88 del
Estatuto Profesora¡, los mecanismos diseña-
dos por las unidades académicas no recogen
los principios orientadores consignados en el
mismo, originandb deficiencia o carencia de
instrumentos que permitan valorar los indica-
dores del desempeño del profesor de manera
objetiva.
El proyecto de Acuerdo Académico del 10 de
febrero de 2005, por medio del cual se regla-
menta la evaluación del desempeño profeso-
ra¡, carece de aportes nuevos que contribuyan
al mejoramiento del proceso de la evaluación
profesora¡ de una manera sistémica, articula-
da y participativa. Por el contrario, se reduce a
un diseño con un contenido simple y se cons-
tituye en un resumen del acuerdo académico
0111 de 1997.
Dado que la evaluación profesora¡ está conce-
bida como "un proceso permanente encauza-
do a conocer y mejorar el nivel de desempe-
ño de los profesores", queda planteado el reto
de afianzar, redefinir y perfeccionar los meca-
nismos que se han venido implementando en
las diferentes unidades académicas para desa-
rrollarlo y retroalimentarlo. Ello no debe ser
un compromiso aislado entre las unidades
académicas, ni desarticulado con la normati-
vidad emanada de instancias superiores.
Finalmente, este análisis deja abierto yen pers-
pectiva un espacio por construir. Para su cons-
trucción se requiere del concurso de todas las
instancias universitarias involucradas en el
proceso de evaluación.
Recomendaciones
La aplicación de la norma debe ser un proce-
so democrático en donde la información sea
acesible a todos los actores interesados en el
proceso; lo cual no se evidencia al interior de
las Facultades, Escuelas o Institutos. Con ello
se estaría avanzando en el fortalecimiento de
un auténtico consenso universitario para lo-
grarequilibrio entre los intereses de los profe-
sores y los intereses institucionales.
Se requiere cualificar el proceso de evalua-
ción del desempeño profesoral y abolir la uti-
1 ización de parámetros subjetivos por parte de
los evaluadores. La evaluación debe partir de
una puesta en común de sus objetivos entre
los diversos actores involucrados en el proce-
so. Para esto se requiere avanzar en la cons-
trucción de instrumentos de evaluación
reflexivos por parte de las diferentes unidades
académicas, que generen espacios críticos de
análisis del desempeño profesoral.
Es importante afinar los instrumentos de eva-
luación con indicadores de calidad y pertinen-
cia en el marco del plan de desarrollo de la
universidad, articulado al plan de desarrollo
de la unidad académica; pues es claro que el
plan de trabajo del profesor es el resultado de
una concertación entre él y su jefe inmediato,
coherente con dichos planes de desarrollo.
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 25
Además, debe indagarse acerca de las habili-
dades y competencias de quien evalúa para
determinar la calidad y pertinencia de los cri-
terios de evaluación utilizados en tan comple-
jo proceso, el cual debe ser realizado
haciendo seguimiento de la calidad y el cum-
plimiento del mismo.
Con respecto al proyecto de Acuerdo Acadé-
mico que derogaría el Acuerdo Académico
0111, la recomendación planteada es que
debe mantenerse en tos "Considerandos" la
definición y los propósitos de la evaluación
profesora¡, de acuerdo con los Artículos 80 y
81 del Estatuto Profesoral. De igual manera,
deben presentarse explícitamente varias con-
sideraciones importantes del Instructivo que
acompaña el Acuerdo, por ejemplo lo referen-
te a la explicación de las fuentes válidas de in-
formación para la evaluación del desempeño
profesoral. Si se contara con un acuerdo bien
definido, sería innecesario anexar un instruc-
tivo para comprenderlo y aplicarlo
Se requiere elaborar un instrumento que reco-
ja la opinión de los profesores y estudiantes
con respecto al proceso de evaluación. Ello
con el fin de comprender e involucrar sus pun-
tos de vista, conocer sus expectativas y obte-
ner sugerencias para construir una propuesta
más adecuada y eficaz.
o
26 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
vav
/
/ /
LECTIVA
Documental
N
ASOPRUDEA
II
1:
LA UNIVERSIDAD NACIONAL
EN EL SIGLO XXI
Marco Palacios Rozo*
Ante la realidad del desarrollo mundial de la educación continua y de los pos grados,
estamos obligados a revalorar las condiciones en que se otorga el título de
pregrado.Quizás estemos "enseñando demasiado", entregando un profesional que
supera los requerimientos del mercado y quizás menos preparado para la
elasticidad del mundo ocupacional de nuestros días.
Uno de los temas más importantes de nuestros días es cómo podremos adaptarnos a los cambios
en el mundo yen la sociedad, que, a su turno, exigen reformas en la enseñanza que impartimos, en
la investigación que desarrollamos, en la extensión que prestamos.
Para abordar el tema, es menester subrayar aspectos específicos de la Universidad Nacional que
la hacen única, diferente al resto de universidades colombianas, con las cuales, por supuesto,
comparte muchos atributos fundamentales, en especial con las públicas.
Desde 1867, la UN ha sido un elemento esencial en la lucha por alcanzar la modernidad. Esa
especificidad permite entender mejor su presente y, por ende, proyectar el futuro de una manera
razonable. Lejos de cualquier grandilocuencia, es comprobable el rol que acredita a la Universidad
Nacional en la propuesta y realización de la igualdad y el laicismo, valores modernos por
antonomasia.
Al contribuir más que cualquier institución al desarrollo de las profesiones en el siglo XIX y
primera mitad del XX, la UN desarrolló dos elementos esenciales de la modernidad: Ja
profundización de la división social del trabajo y el afianzamiento de la movilidad social por la vía
de la meritocracia. Sin profesiones y sin clases medias no se concibe el mundo moderno. Sin libre
examen y sin igualdad de oportunidades para la realización individual, tampoco. Ese fue un
momento definitorio de la relación de esta Universidad con el país.
El segundo momento se da hacia 1936 con la reforma universitaria y los trabajos emprendidos dos
años más tarde, que dieron lugar a ese maravilloso conjunto que se llamó la Ciudad Blanca o la
Ciudad Universitaria, ubicada entonces en los extramuros de Bogotá. La UN se planteó como una
ciudad del conocimiento en la cual todas las disciplinas, profesiones y escuelas profesionales
Rector de la Universidad Nacional de Colombia. Apartes de la propuesta rector¿¡ Hacia la innovación
institucional en la Universidad Nacional de Colombia", del 30 de septiembre de 2003. Tomado de
www.unal.edu .cp
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 29
pudieran habitar armónicamente el mismo
campo. Ese soporte material expresa profun-
das convicciones y creencias en el papel de las
ciencias, las artes y las humanidades al servi-
cio de una Colombia que ingresaba, entre es-
peranzada y atónita, al mundo de las relacio-
nes sociales realmente modernas.
Hay un tercer momento en que la UN es pio-
nera en el país. En la década del sesenta se
plasmó en la UN una reforma institucional.
Asumía explícitamente que la Universidad
debía ser un instrumento al servicio de la na-
cionalidad, el crecimiento económico y la
democracia representativa. Tal instrumento
debía ser eficiente y «moderno». En pos de es-
tos propósitos habrían de redefinirse los mo-
delos institucionales y acometerse una vasta
reorganización interna.
Enunciemos sumariamente sus elementos: a)
Integrarla Universidad, es decir, demoler las
murallas corporativas de las viejas Facultades.
La Universidad se reorganizó unitariamente
para cumplirlas tres tareas de docencia, inves-
tigación y servicios a la comunidad, desempe-
ñadas en una estructura con base en los Depar-
tamentos, relativamente autónomos, cuyo pa-
pel principal sería prestar servicios de
investigación y enseñanza. b) Fortalecer un sis-
tema de reclutamiento,evaluación y promo-
ción del profesorado, bajo el principio de que
la función docente debería estar ligada a la
investigación e idealmente debía desempeñar-
se en la modalidad de tiempo completo o de-
dicación exclusiva. Meta relativamente exi-
tosa, si vemos que en 1968 Colombia y Chile
tenían el porcentaje más alto de profesores
universitarios de tiempo completo en América
Latina: 36,7°I y 37, 5 01° respectivamente. Hoy,
el 74% de ellos es de tiempo completo y dedi-
cación exclusiva, en contraste con el 24% de
todo el sistema universitario. c) La Uni-
versidad debía hacer menos rígidos los
currículos, inculcando el espíritu investigativo
y mejorando los servicios culturales y bibliote-
carios. Además debía desarrollar un sistema
de bienestar estudiantil de amplia cobertura.
Legalizada la reforma, fue posible entonces
acceder a los fondos del recién creado Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) para desa-
rrollar una ambiciosa infraestructura física,
incluidas las megacafeterías y residencias es-
tudiantiles. Paradójicamente, esta infraestruc-
tura creó una ecología que promovió lo que se
deseaba suprimir: la agitación permanente, la
sobrepolitización y la interrupción de la mar-
cha académica.
Mala imagen y realidad
El complejo residencias-cafeterías reforzó las
ideas de extraterritorialidad de los campos
universitarios. La muralla mental, y a veces
física, levantada entre la Universidad y
las calles y zonas adyacentes, magnificó ideo-
lógicamente la dinámica política antiestatal,
verbigracia, la propaganda armada de la gue-
rrilla. De allí los ambientes conspiradores, de
rumor, sospecha, recelo, aptos para el funcio-
namiento de las redes informales de poder
(profesoral, sindical, estudiantil) y el descrédi-
to en que entraron las jerarquías formales.
En 1967, el Estado enfrentó los movimientos
estudiantiles universitarios con la supresión
por decreto presidencial de todos los meca-
nismos de representación estudiantil. Medida
que cristalizó en un modelo de pugnacidad
abierta, del que todos los actores saldrían per-
diendo: el Estado, el movimiento estudiantil
organizado y la institucionalidad de la univer-
sidad pública.
Eliminar ese corto circuito fue el objetivo fun-
damental de sucesivas administraciones recto-
rales. Éste era el requisito para encontrar una
solución, una vía a la normalización, reforma
y modernización de la Universidad.
-
30 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
La descarga de la pugnacidad fue exitosa a
comienzos de la década del ochenta en la
Universidad Industrial de Santander y, poco
después, en la Universidad del Valle. A me-
diados de la década llegaría a la UN. Aunque
las universidades públicas no están claramen-
te estratificadas, ni tienen un centro dominan-
te, lo que ocurra en la UN, dado su liderazgo
indiscutible, puede ayudar a acelerar o conso-
lidar procesos en marcha.
La reconstrucción de la autoridad interna en la
UN y la clarificación de los nexos entre la ins-
titución y el Estado, así como cambios en la
subcultura juvenil de los años ochenta, permi-
tieron el retorno de la vida académica regular.
Desde la reapertura de la UN en abril de 1985
a la fecha (segundo semestre de 2003) en la
sede de Bogotá se han cursado todos los se-
mestres programados. Algo parecido ha ocu-
rrido en las demás universidades públicas.
La estabilidad envió una señal tranquilizadora
a las clases sociales que habían desertado
años atrás, como se aprecia en el crecimiento
de la demanda por cupos y la aceptación ge-
neralizada de incrementos graduales y razo-
nables de derechos de matrícula y otros
derechos académicos.
Reforma inevitable
En las últimas décadas, estamos sujetos a
otro tipo de retos: la globalización, la revolu-
ción científica y tecnológica y la aparición
avasalladora de la sociedad de la informa-
ción convergen en un hecho histórico de
gran amplitud. Las universidades pierden
crecientemente el monopolio del conoci-
miento, que pasa en muchos lugares a las
empresas y a otras instituciones especializa-
das en investigación. Y ahora la sociedad
pide cuentas a la universidad en cuanto
prestadora del servicio educativo.
Con este panorama, veamos cuáles son los
problemas que debe abordar la Universidad
Nacional. Simultáneamente con el plantea-
miento, ofreceremos propuestas al debate.
Dada la velocidad de los cambios, la Univer-
sidad necesita mucha más flexibilidad admi-
nistrativa y académica. ¿Cómo hacerlo? En la
larga marcha hacia la flexibilidad, o sea hacia
la capacidad institucional, pedagógica y cog-
nitiva que demuestre la Universidad para asi-
milar y adaptarse a los cambios incesantes.
Desde un ángulo académico, están dados los
síntomas de fatiga institucional: rigidez y obso-
lescencia de los planes de estudio, alta dura-
ción injustificada de los estudiantes en las
carreras, altísimas tasas de «mortalidad» estu-
diantil.
Creemos que la respuesta a estos problemas
lleva a la reforma académica. ¿Por dónde
empezar? Pensamos en el sistema de créditos.
Actualmente, en la UN se rigen por el sistema
de créditos 18 doctorados, 80 especial izacio-
nes, 34 especialidades y 88 maestrías. Esta-
mos en mora de aplicar este sistema a la
totalidad de los 98 programas de pregrado.
Los créditos facultan al estudiante para que
fije la ruta y el ritmo de su travesía universita-
ria de acuerdo con sus necesidades particula-
res, sus disponibilidades. El sistema permite
migrar de una carrera a otra, de una institu-
ción a otra, de una ciudad a otra y, en Europa
y Norteamérica, de un país a otro. Por sí mis-
mo, introduce no solo la simplificación, sino
la flexibilización curricular, ya que habrá asig-
naturas de carácter obligatorio.
Otro síntoma grave en la marcha académica
es la alta repetición de asignaturas, que reper-
cute en la deserción y la permanencia del es-
tudiante. Por eso es importante revisar el
examen de admisión y estudiar la convenien-
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 31
cia de establecer de nuevo el específico, se-
gún las áreas de conocimiento.
Soportes
El crecimiento vertiginoso de los conocimien-
tos en todas las áreas, la fragmentación del
conocimiento, el manejo de grandes volúme-
nes de información, son presiones reales que
obligan a replantear el tema de la docencia.
La Universidad debe poner más atención para
que los laboratorios y las bibliotecas, integra-
dos en un sistema nacional, ofrezcan soportes
adecuados y suficientes. La prioridad de esta
rectoría es la ampliación de estas infraestruc-
turas, de suerte que puedan mejorar la calidad
y ampliar la cobertura de los servicios.
Para apoyar los proyectos académicos que la
actual administración se propone desarrollar,
la infraestructura y el desarrollo de las teleco-
municacionesy la informática jugarán un pa-
pel decisivo.
Además se harán inversiones en las comuni-
caciones telefónicas, Internet y el portal web
para fortalecer los métodos de la llamada uni-
versidad virtual, mejorar los procesos admi-
nistrativos y la cobertura geográfica, y reducir
los costos, la complejidad y el riesgo.
Empleo del tiempo en el día y en el año
La propuesta más controvertida, aparente-
mente la más difícil de establecer, y la que
ofrecerá, sin duda alguna, mayores resisten-
cias, es la de reducir el tiempo que actualmen-
te emplean los estudiantes para obtener su
primer titulo universitario. Y aquí debemos ser
claros: estamos rezagados, porque el debate
ya se dio en la mayoría de países y universida-
des del mundo.
El planteamiento parte de la premisa del cono-
cimiento continuo a lo largo de la vida que
implica una revaloración del significado so-
cial y peso cognitivo del primer grado univer-
sitario. Hoy no se puede ofrecer el ingeniero
definitivo, el médico definitivo, o el abogado
definitivo, como se pretendía hace medio si-
glo. Todo grado universitario se otorga reco-
nociendo implícitamente un matiz importante
de insuficiencia. Todo conocimiento es insu-
ficiente.Por eso, ante la realidad del desarrollo mun-
dial de la educación continua y de los posgra-
dos, estamos obligados a revalorar las
condiciones en que se otorga el título de
pregrado.Quizás estemos «enseñando dema-
siado», entregando un profesional que supera
los requerimientos del mercado y quizás me-
nos preparado para la elasticidad del mundo
ocupacional de nuestros días.
Es indispensable pensaren ampliar el número
de horas laborables de 7a.m. a 10p.m. y en
Medellín desde las 6a.m., y pasar de un régi-
men semestral a uno trimestral.
Actualmente se hacen dos semestres de 16
semanas lectivas cada uno, para un total de 32
semanas. De las restantes 20 semanas, unas
siete corresponden a las vacaciones. Las otras
13 no tienen un trabajo académico definido y
sus resultados son difíciles de valorar.
En un sistema trimestral se programarían tres
períodos de 14 semanas, para un total de 42
semanas al año. De las 10 restantes, se toma-
rían siete para vacaciones y exámenes de ad-
misión. Las otras tres separarían los períodos
académicos. Las ventajas para los estudiantes
serian: disminución del tiempo de duración
de la carrera; si se pierden materias, el atraso
será de un trimestre y no de un semestre; el
estudiante tiene un menor número de asigna-
turas por período académico. En cada trimes-
tre el estudiante tendrá mayor intensidad de
trabajo en menor número de materias, lo que
32 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
significa también menos pruebas intermedias
y finales por período.
En cuanto a los profesores, proponemos que
organicen su trabajo por trimestres, de tal
manera que en un trimestre tengan «alta)) asig-
nación de cursos (tres a cuatro cursos teóricos
o prácticos para un total de 12 a 16 horas por
semana), un trimestre con asignación ((media»
(dos a tres cursos, para un total de ocho a 10
horas por semana) y un trimestre sin asigna-
ción decursos, que dedique a intensificar sus
actividades de investigación, pasantías, exten-
sión, consultorí4 o capacitación, de acuerdo
con sus interese$ y las necesidades de la uni-
dad a la cual pertenezca.
Eso aumentaría la productividad del trabajo
académico, en la medida en que cada año ten-
drá un mayor número de semanas de trabajo
formal orientado a un aprendizaje activo,
constructivo y significativo que invite a la cu-
riosidad y al descubrimiento, al desarrollo de
la capacidad de asombro. Que dote a los estu-
diantes con una disciplina intelectual bien ci-
mentada para el autoaprendizaje en las
diversas circunstancias en que se encuentre.
Salto a la universidad de posgrados
La UN puede plantearse razonablemente ser
la mejor universidad de pregrados del país y
tener los mejores estudiantes, profesores y
egresados. Para realizar la misión actual de la
UN, habremos de pasar de una manera más
resuelta a la universidad investigativa'sin
abandonar los elementos de la universidad
profesional.
Hay condiciones para dar el salto. Más que
ninguna otra institución, la UN ha desarrolla-
do los principios de la multidisciplinariedad,
pese a la rigidez administrativa, a la osifica-
ción en Facultades, a la rutina de muchos de-
partamentos y unidades básicas. La UN tiene
especialistas de primer nivel en áreas estraté-
gicas del conocimiento. Ha formado comuni-
dades académicas maduras, que llevan a lo
largo de los años proyectos de investigación
de amplio alcance y gran aliento. Y tiene una
enorme capacidad y potencial para desarrollar
maestrías y doctorados.
Las acciones orientadas a mejorar la investiga-
ción en la Universidad a lo largo de tres déca-
das echaron las bases sobre las que descansan
actualmente los programas de posgrado, al
tiempo que apoyan las lineas de profundiza-
ción de los pregrados.
La investigación requiere financiamiento. Este
viene por la vía del tiempo que la Universidad
concede a sus profesores calificados con vo-
cación y compromiso, y hace parte de la ca-
rrera docente, del plan de capacitación del
profesorado, de la dedicación exclusiva. En
ciertos casos, con recursos propios, o con
préstamos, o como contrapartida a préstamos
de distintos organismos.
La UN debe concebirse a sí misma con esas
fortalezas y posibilidades como el gran centro
nacional de doctorados del país. No hay otro
camino, si quiere continuar jalonando la edu-
cación superior de Colombia.
Hace diez años, en el informe de la Misión de
Ciencia, Educación y Desarrollo, propusimos
contemplar la necesidad que tenía el país de
formar 36.000 doctores e ingenieros de alto
nivel. Eso, teniendo en cuenta la población, el
nivel de desarrollo educativo y las necesida-
des de una apropiación endógena de la cien-
cia y la tecnología. El gobierno nacional
acogió las conclusiones de la Misión, que en
lo fundamental continúan siendo válidas.
En la sociedad del futuro, la calidad y la perti-
nencia del conocimiento serán fundamenta-
les. Existe una oportunidad real para que la
Universidad Nacional sea la formadora de los
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 33
profesores universitarios del país. Profesores
que deberán tener un bagaje de conocimien-
tos, destrezas y hábitos académicos propios
de quien ha pasado por un doctorado.
La UN propone al Estado colombiano y al sis-
tema universitario un contrato para que los
recursos de financiamiento de los doctorados,
habida cuenta de los altísimo costos de prose-
guir doctorados en el exterior, se canalicen a
esta casa de estudios.
Cambiar la UN para el país, no para la UN
Son inmensas las dificultades para embarcar-
se en cambios sustanciales como estos, y no
sobra añadir que no todo cambio, por innova-
dor que sea, representa necesariamente una
mejoría.
De un modo más preciso y claro, la idea fue
expuesta por un hombre del Renacimiento de
esta manera: ((Nada hay más difícil de tomar
en nuestras manos, que requiera más pericia
para conducir o que sea más incierto en sus
resultados, que el tomar el mando para intro-
ducir un nuevo orden en la cosas». Como
Rector, me alienta la plena certeza de que los
cambios aquí esbozados desbordan el térmi-
no de la actual gestión rectoral. Nuestra
ambición se limita a dejar encaminada una
reforma de la UN al servicio de la nación co-
lombiana del siglo XXI.
o
34 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
LA REFORMA ACADÉMICA
Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA UN
UN Periódico*
Un debate mejor informado, como corresponde a la cuna de la universidad en
Colombia, es la propuesta de este ensayo, que intenta responder a los interrogantes
ya las suspicacias que ha generado ¡a formulación de cambios en la dinámica
académica de ¡a Universidad Nacional. Cambios, por demás, necesarios para la
estructura y los retos de ¡a actual sociedad colombiana.
Sorprende que algunos críticos de la reforma académica propuesta por la Rectoría hayan planteado
que ésta sacrifica la calidad de la formación ofrecida por la Universidad Nacional de Colombia. De
las distintas reformas que ha emprendido la Nacional, la actual es, tal vez, una de las que considera
de manera más integral y explícita las distintas dimensiones del modelo educativo en función de
la búsqueda de la excelencia. Cada aspecto tanto de dicho modelo como de la organización
académica ha sido evaluado con respeto a la tradición y vocación de la Universidad, pero con
especial cuidado a incorporar de manera crítica los conceptos que transforman hoy en día a las
mejores universidades en todo el mundo. Por lo anterior, consideramos oportuno sintetizar la
propuesta de reforma en aquellos aspectos que influyen en la calidad de la educación que ofrece
la Nacional, y así contribuir a un debate mejor informado
Quienes plantean la preocupación por un posible deterioro de la calidad, parten de una premisa:
la Universidad Nacional es la mejor universidad del país —algunos dirían que es lo más parecido
que tenemos a una universidad en Colombia—, y mencionan, entre otras evidencias, los resultados
de los Exámenes de Calidad de la EducaciónSuperior (Ecaes) que acaban de divulgarse. No
discutimos que, en general, la Nacional aventaja a las demás en muchos aspectos, pero para evitar
la superficialidad de un juicio de esta naturaleza, habría que precisar: ¿Mejor que quién y en qué?
¿Qué tan buena es si se tiene en cuenta la calidad de sus recursos fundamentales: sus profesores y
sus estudiantes? ¿Qué tan buena es considerando su potencial? ¿Qué tan buena es con respecto a
lo que el país necesita de ella hoy? ¿Qué tan buena es con respecto a lo que el país necesitará en las
próximas décadas?
Inherente a los académicos ya sus organizaciones es que no parecen sentirse nunca lo suficiente-
mente buenos. MAS aún, cuando tienen el reconocimiento como líderes, están obligados a pensar
Editorial del No. 65, octubre 24 de 2004.
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 35
en cómo ser mejores, en interpretar los retos y
las oportunidades que otros no podrían apro-
vechar, en considerar en forma propositiva el
futuro. En la Nacional hay un importante mar-
gen de mejoramiento de la calidad y hacia él
apuntan las propuestas de reforma de la ac-
tual administración.
Reestructuración del pregrado
Un punto de partida ineludible de la reforma
es la preocupación por la pertinencia de la for-
mación ofrecida. Es difícil minimizar la im-
portancia de los cambios sucedidos en las
últimas décadas. El conocimiento y las organi-
zaciones sociales que lo conservan, renuevan
y diseminan han alcanzado altos niveles de
complejidad y han incrementado su valor so-
cial como consecuencia de su inserción en
esquemas de reproducción material de las
sociedades. Los ciclos de renovación de los
cuerpos de conocimiento se han acortado y el
mundo del trabajo demanda cada vez, en for-
ma más clara, conocimientos de frontera y
competencias generales y específicas que fa-
vorezcan la flexibilidad.
Con este trasfondo, desde hace varios años,
diversos sectores de la UN han propuesto la
reestructuración y actualización de los pro-
gramas de pregrado. En la última década se
avanzó un poco en la superación del enci-
clopedismo que tiende a recargar de conteni-
dos los planes curriculares y las asignaturas.
Sin embargo, la lógica con la que se conci-
ben los programas y se diseñan el currículo y
los cursos, tiende a atiborrarlos nuevamente,
sin una clara distinción entre lo principal y lo
accesorio. La excesiva duración de los pro-
gramas no responde necesariamente a una
consideración sobre la calidad, sino a la lógi-
ca de composición fragmentaria del currícu-
lo, más en función del docente y el territorio
que le pertenece, y no de acuerdo con un
perfil de formación que consulte las tenden-
cias del mundo del trabajo y de la vida acadé-
mica, y comprenda el alcance inevitablemen-
te parcial del pregrado.
La reestructuración académica en curso pue-
de implicar, como uno de sus resultados, no
como punto de partida, el acortamiento dife-
rencial de las carreras. La reducción en el nú-
mero de asignaturas y sus contenidos resulta-
ría de un cambio en la forma de concebir, di-
señar y gestionar los programas curriculares:
se superaría la concepción de éstos como co-
lecciones de feudos profesorales para pasar a
una gestión integrada en función de objetivos
de formación, expresados en términos de
competencias y contenidos nucleares. En aras
de la simplicidad, puede decirse que las carre-
ras actuales incluyen un posgrado pero sólo
otorgan título de pregrado. El pregrado de
hoy no puede tener un carácter terminal: es
sólo la fase de fundamentación de un proceso
continuo de formación avanzada, que debe
prolongarse a lo largo de la vida.
Parte de la reducción en la duración de las
carreras se deberá a la racionalización del tra-
bajo de grado, que hoy se prolonga indebida-
mente por dos razones: falta de comprensión
de los alcances del pregrado y ausencia de un
plan sistemático deformación del espíritu in-
vestigativo y de las competencias asociadas a
él desde el primer semestre.
Ahora, y según la propuesta, en algunas carre-
ras como las de Ingeniería, el estudiante reci-
birá dos títulos en lugar de uno, pues en el
término de la duración actual de los progra-
mas podrá obtener el título profesional y uno
de especialización. Así mismo, desarrollará
un aprendizaje más pertinente, más acorde
con el mundo actual, más adecuado para fun-
damentar un proceso continuo de formación,
sin sacrificar la profundidad.
Cuando un estudiante se gradúa como profe-
sional, es probable que más del 500/o de lo
36 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
aprendido durante la carrera haya sido supera-
do, gracias a la labor investigativa de las gran-
des redes científicas y culturales en el mundo.
Si la formación está anclada en contenidos, el
estudiante estaría desarmado frente ese proce-
so de renovación del conocimiento. La forma-
ción por competencias, lejos de trivializar la
educación o bajarle el perfil, da más solidez al
profesional, pues en ella, aunque se siguen
asimilando los contenidos disciplinarios
fundamentales, se hace énfasis en el método,
en las capacidades de análisis, síntesis, forma-
lización y creación asociadas a esos conteni-
dos. El principal resultado del proceso forma-
tivo es una capacidad más compleja de apren-
dizaje.
Esta concepción es lejana a la idea de formar
mano de obra flexible y barata, como algunos
han planteado. Con la reforma se pretende
que el egresado de la Nacional tenga una for-
mación más universal e interdisciplinaria,
pero que conserve el énfasis crítico que la ha
caracterizado desde siempre. Lo que hace cri-
tico al profesional no es el volumen de los
contenidos que acumula, sino un ambiente de
formación, una masa crítica de pensadores y
científicos que le transmiten los valores de la
cultura académica y una actitud de libre exa-
men; el rigor en la argumentación, la capaci-
dad de sintetizar información de diferente na-
turaleza, de mirar la realidad desde diferentes
puntos de vista: nada de eso es contrario a la
formación por competencias. Eso es precisa-
mente lo que busca la reforma.
En la estructura propuesta para los progra-
mas curriculares se introduce una fase inicial
de formación general, común a los estudian-
tes de un área del conocimiento. Se ha dicho
que dicha fase sacrifica tiempo para el apren-
dizaje especializado y se constituye, de he-
cho, en un intento de remediar las deficien-
cias del bachillerato. En realidad la introduc-
ción de esta fase busca enriquecer el perfil
de formación con una experiencia interdisci-
plinaria, un contacto temprano con otras for-
mas de abordar un mismo objeto de estudio,
la comprensión de otros lenguajes, lo que
será importante en la vida profesional; desa-
rrollar habilidades de lectura, escritura, argu-
mentación y formalización a un nivel más
elevado.
La idea de que los estudiantes ingresen a un
área del conocimiento tiene dos objetivos
íntimamente relacionados. Por un lado, que
el estudiante haga una mejor elección de ca-
rrera, por el otro, que la universidad pueda
ser aún más selectiva de lo que ya es. Se trata
de que la elección libre e ilustrada, después
de explorar diferentes carreras de una misma
área, mejore las posibilidades de éxito y re-
duzca la deserción, en la medida en
que aumente la motivación del estudiante, lo
que es tan importante como su nivel acadé-
mico.
La reforma le concede importancia especial a
la docencia. Sobre una tradición valiosa de
respeto por la autonomía del docente y del
estudiante se considera necesario estructurar
un marco de docencia que garantice la cohe-
rencia del proceso de aprendizaje, genere una
tensión hacia los resultados del mismo y hacia
su mejoramiento continuo. Este cambio en la
docencia supone que los profesores trabajen
en equipo, en forma coordinada, compartien-
do las experiencias y visiones para que sus
estudiantes, en medio de la diversidad de
perspectivas, desarrollen un sólido conjunto
de competencias específicas y asimilen los
conocimientosfundamentales.
Cambios en la organización para fortalecer
la comunidad académica
[a reforma académica de una universidad tan
compleja como la Nacional es un proceso de
largo plazo, que se apoya en unas condiciones
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 37
sociales y de organización. La renovación de
los programas curriculares y el fortalecimiento
de los doctorados y la investigación exigen
una redefinición del papel de las facultades y
los departamentos y un ajuste en la carrera
docente. En lo que sigue expondremos en qué
consiste ese nuevo papel de las unidades aca-
démicas, y dejamos para otra ocasión el tema
de la carrera docente.
Los departamentos son esencialmente comu-
nidades de profesores que desarrollan su pro-
ducción académica dentro de una disciplina.
Su papel es mantener el proceso de comunica-
ción, vigilar los estándares de producción y
divulgarla. El departamento debe mantener
un cuerpo docente de alto nivel, motivado y
productivo.
Por su parte, la facultad se encarga de los estu-
diantes y los programas curriculares. Desde
una visión más amplia que la del departamen-
to, define los programas curriculares y vela
por la calidad de los cursos que se ofrecen.
Igualmente, está atenta a los estudiantes, se
preocupa porque su experiencia educativa sea
valiosa y culmine con éxito.
Esta separación de funciones entre los niveles
de organización de la Facultad busca, por una
parte, garantizar mejores condiciones para la
articulación de una comunidad académica, y
por otra parte, generar un esquema de
interacción entre los docentes y una instancia
externa al departamento, y que se especialice
en mejorar la docencia, que sería el caso de
una vicedecanatura de pregrado. Este esque-
ma de especialización sería el primer paso
hacia la separación de la gestión del pregrado
y la del posgrado.
Con lo expuesto hasta aquí, es claro que hay
una visión nueva de la Universidad, de su or-
ganización y de sus programas curriculares.
Lo peor que podría pasarle a la Nacional es
que archive el caso, con un parde juicios, a la
hora de la verdad, superficiales y con escaso o
ningún fundamento en el cuerpo de conoci-
mientos que sobre la educación y las organi-
zaciones del conocimiento existe hoy en día.
Eso mostraría la menos académica de las acti-
tudes: rechazar algo sin haberlo siquiera com-
prendido.
38 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005
PORQUÉ OPONERSE A LA REFORMA
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE COLOMBIA
Jorge Enrique Robledo*
El argumento de que los catedráticos que sustituirán a los profesores de tiempo
completo serán muy especializado(s) y (de) alta reputación, como los embellece e-
rector, no significa que ese cambio no lesionaría lo que hoy es una de las grandes
fortalezas de la Nacional: que un alto porcentaje de sus profesores sean de tiempo
completo y dedicación exclusiva. Porque ningún grado de calidad de los
catedráticos puede sustituir bien las funciones que cumplen los profesores de tiempo
completo y dedicación exclusiva como fundamento de las universidades de alto
nivel, y más a la hora de investigar.
La decisión del rector de la Universidad Nacional de Colombia, Marco Palacios Rozo, de
.reorganizar y reorientar nuestras instituciones en consonancia con los desafíos del presente"',
para "adaptarnos a los cambios del mundo de hoy"', transformaciones que en el otro documento
básico de su propuesta se dice que son las de la llamada "globalización", debe interesarnos a
todos los co l ombianos. Porque cada vez se entiende mejor la importancia del conocimiento en la
prosperidad de las naciones, porque la Nacional es el principal centro de educación superior del
país y porque sus decisiones suelen ejercer una gran influencia sobre las demás universidades
públicas colombianas. Yen mi caso el derecho de opinar se convierte en un deber, en razón de que
durante 26 años fui profesor de tiempo completo en su Sede de Manizales.
El siguiente análisis, que no agota el tema ni toca todos los aspectos en debate, se dividirá en cuatro
partes: 1. Los aspectos de la reforma que pueden compartirse, aunque les quepan reparos o
advertencias. 2. La posición de los reformadores sobre el tipo de país que debe generar el proyecto
globalizador, al que, según ellos, debe adecuarse la Universidad. 3. El problema financiero de la
Nacional. 4. Las propuestas que de ninguna manera pueden aceptarse, porque conspiran contra
* Tomado de www.moir.org.co/roblcdo.php . Fechado el 23 de febrero de 2005.
1 Palacios, Marco, Hacia la innovación institucional en la Universidad Nacional, Bogotá, 30 de septiembre de
2003.
2 Ibid.
3 villa, Leonardo. La reforma académica que requiere la Universidad Nacional de Colombia, Rectoría, Bogotá,
2004.
Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 39
la esencia misma de una institución de
educación superior de alto nivel, y más
tratándose de la Universidad Nacional de
Colombia.
1. Lo que puede aceptarse con ciertas condi-
ciones
No debe generar resistencias que la Univer-
sidad le dé una mayor importancia a la inves-
tigación y las especializaciones y, en espe-
cial, a los doctorados. Pero desde ya hay que
advertir que es inaceptable que se ofrezcan
programas mediocres para echarse al bolsillo
unos pesos o que, en este yen todos los ca-
sos, una idea correcta se use para impulsar
otras que no lo son.
Puede ser plausible trabajaren el desarrollo
de las llamadas competencias básicas para Ja
vida académica, tales como argumentación,
escritura, lectura crítica, aprendizaje en equi-
po'. Mas aquí el pero es muy grande, porque
el énfasis en ellas se propone para sustituir la
formación básica que deben recibir los estu-
diantes.
Aunque con la concepción ya se ha trabajado
en la Nacional por décadas, es positivo que se
refine la idea de estructurarla por facultades
que articulen diversas disciplinas o profesio-
nes que compartan regiones de la realidad, en
las que los profesores se organicen principal-
mente por departamentos (campos de conoci-
miento) y los estudiantes por programas curri-
culares o carreras. Tampoco debiera tener
objeciones la existencia de institutos, proyec-
tos y líneas de investigación.
La tesis de que debe controlarse el tamaño y
complejidad de los trabajos de grado de las
carreras, así como su tiempo de realización,
no tiene porqué usarse para afectar negativa-
mente la iniciación de los estudiantes en la in-
vestigación ni la calidad de los programas que
se imparten.
El empleo del sistema de créditos puede servir
para medir el peso de cada asignatura en el tra-
bajo del estudiante, lo que resulta útil de varias
maneras. Pero los créditos también pueden
tener el propósito condenable planteado en el
TLC de facilitar la conversión de la educación
superior en una mercancía destinada a ser
controlada por las transnacionales del sector,
cuya mayor presencia en el país, según los
documentos de la reforma, hace parte de ten-
dencias inevitables5.
Y puede compartirse la idea de diferenciar
entre gobierno académico y administración
universitaria, de manera que en el trabajo del
rector y los decanos gane importancia su de-
dicación a los asuntos académicos. Pero al
respecto hay que advertir que la administra-
ción debe quedar sometida a los intereses y al
poder colegiado de la academia y no al revés,
riesgo que es mayor donde las concepciones
neoliberales predominan, pues puede condu-
cir al empleo de criterios vulgarmente geren-
ciales y autoritarios que lesionen el derecho
de agremiarse y las libertades de cátedra e in-
vestigación.
2. Silencio explicable
Mientras el documento firmado por Marco
Palacios suaviza el origen de la reforma, el
que redactó el asesor externo Leonardo Villa,
"con base en los lineamientos" del rector, sí
plantea con toda franqueza que de lo que se
trata es de adecuar la Universidad Nacional
de Colombia al mundo neoliberal, aunque,
como es de esperarse, no emplea esta conno-
4 Villa, op. cit., p. 51. 5 ¡bid, p. 23.