ASPECTOS INVOLUCRADOS EN LA INSTRUCCIÓN - eduardo roa (1)

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ASPECTOS INVOLUCRADOS EN LA INSTRUCCIÓN. 
1 Los estilos de aprendizaje. 
Estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas, rasgos 
cognitivos, afectivos y fisiológicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una 
persona debe enfrentar una situación de aprendizaje. 
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los 
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, 
seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se 
vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los 
rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. 
No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas 
las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el 
predominante. Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es 
decir, que pueden cambiar. Cada estilo tiene un valor neutro, ninguno es mejor o peor que otro. 
Los profesores deben promover que los estudiantes sean conscientes de sus estilos de 
aprendizaje predominantes. Los estilos de aprendizaje son flexibles. El docente debe alentar a 
los estudiantes a ampliar y reforzar sus propios estilos. 
Aunque hay muchas clasificaciones, una de las que más se utiliza es la de Honey y 
Mumford (1992), que los agrupa en cuatro estilos: 
a) Activos: Busca experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escépticos y 
acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Características: Animador, Improvisador, 
Arriesgado y Espontáneo. 
b) Reflexivos: Antepone la reflexión a la acción observa con detenimiento las distintas 
experiencias. Características: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico y Exhaustivo. 
c) Teóricos: Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de los subjetivo y lo 
ambiguo. Características: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico y Estructurado. 
d) Pragmáticos: Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y 
proyectos que les atraen. Características: Experimentador, Práctico, Directo y Eficaz. 
 
2 Los estilos de enseñanza. 
Para Guerrero, N. (1996) el estilo de enseñanza se relaciona con las características que el 
docente imprime a su acción personal, es la forma o manera que tiene cada docente de 
conducir el proceso de enseñanza- aprendizaje. Entre las condicionantes, tiene en cuenta: 
dominio de la materia que enseña, preparación académica, métodos de enseñanza, relación 
docente- alumno, ambiente del aula, procedimientos de valoración y personalidad. En estas 
condicionantes se advierte que la variable personalidad queda relegada, aun cuando en su 
conceptualización esta autora es más explícita. 
Para este autor el estilo de enseñanza se conceptualiza como aquellas categorías de 
comportamiento de enseñanza que el docente exhibe habitualmente en cada fase o 
momento de la actividad de enseñanza que se fundamenta en actitudes personales que le son 
inherentes, que han sido abstraídas de su experiencia académica y profesional, que no 
dependen de los contextos en los que se muestran y que pueden aumentar o disminuir los 
desajustes entre la enseñanza y el aprendizaje. 
En los docentes prevalecen determinados rasgos en su manera de enseñar que hacen 
posible la identificación de determinados estilos. Mencionaremos algunos autores que expresan 
su clasificación de estilos de enseñanza. 
Lippit y White, quienes reconocen tres estilos de enseñanza: 
• El estilo autocrático: aquellos profesores/as que deciden por sí solos todas las 
actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, 
organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su 
realización y evaluando de forma individualizada. 
• El estilo democrático: los profesores/as que planifican de acuerdo con los miembros 
del grupo, animando al grupo de alumnos/as a discutir, decidir, programar y distribuir las 
actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro más y evalúan los 
resultados en función del grupo. 
• El estilo llamado laissez-faire: estos profesores/as se caracterizan por la falta de 
participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la iniciativa a los 
alumnos/as, y sólo cuando se requiere su opinión, interviene para dar su consejo. 
Anderson, B. quién propone dos estilos: 
• Dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre 
normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las órdenes a la fuerza y que 
no acepta ni considera las decisiones autónomas de los alumnos/as. 
• Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el 
reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la crítica es constructiva y 
objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de los alumnos/as. 
Gordon, C. quién parte de la hipótesis de que un estilo de enseñanza está más 
condicionado por los grupos escolares y el sistema de enseñanza que por los profesores/as. Él 
distingue tres tipos de estilos de enseñanza: 
• Instrumental: propio de los profesores/as que orientan su actividad docente a los 
objetivos de aprendizaje y centrados en la dirección y autoridad. 
• Expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos/as; el 
profesor/a se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno/a en lo referente a su rendimiento 
y a sus relaciones sociales. 
• Instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores/as 
que pretenden combinar el interés por la enseñanza con su inquietud por las necesidades de los 
alumnos/as. 
 
3 Factores cognitivos y no cognitivos en el rendimiento escolar. 
 En la vida académica, habilidad y esfuerzo no son sinónimos; el esfuerzo no garantiza un 
éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad 
cognitiva que le permite al alumno hacer una elaboración mental de las implicaciones causales 
que tiene el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, 
si bien son complementarias, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el 
modelo, percibirse como hábil (capaz) es el elemento central. 
 En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la 
habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (lo 
cual resulta importante para su estima), en el salón de clases se reconoce su esfuerzo. 
 De acuerdo con lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes según Covington (1984 ): 
a) Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran capaces, 
presentan alta motivación de logro y muestran confianza en sí mismos. 
b) Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen 
propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han 
aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil o imposible, y por lo tanto 
renuncian al esfuerzo. 
c) Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de 
aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para “proteger” su imagen ante 
un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en el salón de clases, 
retraso de la realización de una tarea, trampas en los exámenes, etc. “ 
En este orden de ideas, el juego de valores habilidad-esfuerzo se torna riesgoso para los 
alumnos, ya que si tienen éxito, decir que se invirtió poco o nada de esfuerzo implica brillantez, 
esto es, se es muy hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de 
habilidad, de tal forma que esto no amenaza laestima o valor como estudiante, y en tal caso, el 
sentimiento de orgullo y la satisfacción son grandes. 
Lo anterior significa que en una situación de éxito, las autopercepciones de habilidad y 
esfuerzo no perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, 
cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirtió gran esfuerzo implica 
poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillación. Así el esfuerzo empieza a 
convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben 
esforzarse para evitar la desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de 
fracaso, sufren un sentimiento de humillación e inhabilidad. 
Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su 
autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias 
como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de 
inhabilidad (Covington y Omelich, 1979). 
 
Como se menciona, algunas de las estrategias pueden ser: tener una participación 
mínima en el salón de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale), demorar la realización 
de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso de fracaso, este se 
atribuye a la falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea (el 
fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de incapacidad), el sobreesfuerzo, el 
copiar en los exámenes y la preferencia de tareas muy difíciles (si se fracasa, no estuvo bajo el 
control del sujeto), o muy fáciles (de tal manera que aseguren el éxito). En otras palabras, se 
fracasa con ` honor ´ por la ley del mínimo esfuerzo. 
El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro en el 
aprendizaje, se está propenso a fracasar y se terminará haciéndolo tarde o temprano 
(Covington, 1984), lo que en forma análoga nos recuerda el `efecto pigmalión´ en el proceso 
educativo, es decir, una profecía de fracaso escolar que es autocumplida. 
 
4 La metacognición. 
La metacognición se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre el 
pensamiento, y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos 
cognitivos más específicos detallados en los apartados anteriores. Tienen una importancia 
capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de consciencia que han de acompañar a 
toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos y alumnas provoca grandes pérdidas de 
tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad 
intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo. 
Se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el sujeto “se da cuenta” súbitamente de 
la solución correcta, o de la falta de comprensión que le somete a releer de nuevo el texto, o de 
la sensación de falta de planificación de la tarea que le propone a sí mismo la utilización de 
procedimientos paso a paso, o de la toma de contacto con la realidad cuando pensamientos 
distractores nos sitúan fuera de la tarea, o cuando el resultado de nuestro trabajo no sacia los 
objetivos propuestos y nos preparamos de nuevo a la tarea empleando otros métodos, o 
también cuando dichos objetivos sí se ven alcanzados y nos invade una sensación agradable de 
la misión cumplida. 
Como vimos en el marco conceptual presentado al inicio, dichos procesos cognitivos que 
operan sobre el pensamiento, es decir metacognitivos, pueden llegar también a ser automáticos 
o no conscientes por razón de la experiencia en el campo que desarrollemos. Podremos hablar 
entonces de componentes ejecutivos (procesos metacognitivos generales y específicos) y no 
ejecutivos (procesos cognitivos); y ambos en función del tipo de elaboración intelectual que 
estemos desarrollando en cada tarea (de tipo local o de tipo global). Todo el control pasa de los 
componentes ejecutivos al sistema cognitivo; y toda la información pasa del sistema cognitivo a 
los componentes ejecutivos que la analizan. 
Por último, los conocimientos previos que poseemos en determinado campo serán 
utilizados como base de conocimientos locales por los procesos metacognitivos específicos; y 
los conocimientos generales acerca del mundo y la realidad serán utilizados por los procesos 
metacognitivos generales para conseguir el último objetivo del aprendizaje, su transferencia a 
nuevos campos y su poder para modificar los esquemas de realidad que poseemos. 
 
5 Las necesidades educativas especiales. 
La integración de personas con necesidades educativas especiales (NEE) en escuelas 
regulares en México, generalmente de enseñanza básica, es una tendencia expresa de la política 
educativa federal en los últimos lustros. Esta integración refleja el avance alcanzado en el 
reconocimiento de la diversidad y la necesidad de desarrollar estrategias para una convivencia 
que busca el respeto y la equidad. 
Al analizar los indicadores de la acción educativa de manera general en el país y los 
argumentos de docentes de diferentes planteles y Estados, la integración educativa de personas 
con NEE no se ha podido materializar como se esperaba por la falta de recursos, infraestructura 
y preparación didáctica y gestión pedagógica especializadas de los docentes. De esta forma, se 
sacrifica la calidad educativa que se brinda a grupos vulnerables en aras de cumplir, -solo de 
manera limitada-, con prácticas de tolerancia, respeto, ética, equidad y valores que no coinciden 
con la ulterior realidad societal matizada por la discriminación, la escasa contratación laboral de 
personas con discapacidad y los tabúes para el pleno ejercicio de sus derechos. 
Los centros educativos deben convertirse en escuelas no solo inclusivas sino 
integradoras; capaces de acogen a los niños, jóvenes y adultos afectados por di- versas formas 
de pobreza o abandono: inmigrantes, alumnos con fracaso escolar o familias con dificultades, 
marginados del sistema educativo, jóvenes que necesitan estudios compensatorios para 
acceder al trabajo. 
Para lograr mejores resultados en los esfuerzos de la integración educativa de personas 
con NEE, se requiere de la creación de mecanismos y estrategias como las han desarrollado el 
Convenio “Andrés Bello” en América latina, la ONCE en España; y especialmente, las iniciativas 
de países como España, Cuba y Chile; por ejemplo: 
• Fortalecer el apoyo económico y la actualización material y pedagógica de los planteles 
de educación especial en tanto no se logre resolver la problemática que presenta el sistema de 
educación regular, 
• Elevar la sensibilización, la aceptación, el conocimiento, el respeto de los derechos 
educativos y de inserción laboral y social de las personas con discapacidad y con NEE, 
• Preparar a los docentes en el tratamiento pedagógico de las discapacidades y de las 
NEE; 
• Asignar recursos para la atención de estos alumnos, 
• Garantizar el apoyo y orientación a los planteles sin que medie la cantidad de alumnos 
con NEE como indicador para recibir atención, 
• Además, se deben explorar modelos de integración que han tenido éxito en otros 
países y valorar las experiencias y opiniones de los docentes, directivos, padres de familia y de 
los propios alumnos con NEE. 
 
6 La diversidad sociocultural. 
Para hablar de diversidad es necesario hacer una diferencia entre lo que significa la 
uniformidad y la diversidad. En la vida cotidiana cuando hablamos de uniformidad estamos 
refiriéndonos actualmente a un concepto negativo o peyorativo, el cual anula, por ende, la 
personalidad y la identidad de quienes “padecen” esta etiqueta, refiriéndose tanto a individuos 
aislados como a comunidades. 
Sin embargo, cuando hablamos utilizando el término diversidad nos estamos refiriendo a 
una forma de enriquecimiento con un fuerte componente positivo por el contrario, lo que viene 
dadopor razón del pensamiento democrático en el que nos encontramos inmersos en la 
actualidad. 
Siguiendo a Bobbio (1995) podemos decir que la diversidad y la uniformidad pueden ser 
identificadas de distinto modo. Por un lado la diversidad significa la diferencia y la desigualdad, 
esto es así porque podemos contemplar que existe diversidad de personas en lo que se refiere a 
las distintas variables que se manejan normalmente en el contexto social, esto es, la raza, el 
género, la cultura, la edad, etc. Y esto es así también cuando nos referimos a la diversidad 
teniendo en cuenta los grupos minoritarios de la sociedad, los cuales se diferencian por el 
mismo tipo de variables, esto es, raza, edad, economía, lengua, etc. Cuando existen estas 
variables como una diferencia abismal entre los sujetos se está hablando asimismo de 
“desigualdad”, no interviniendo siempre las mismas variables como causa de la desigualdad y la 
diversidad. 
 Por otra parte, Perez de Lara (1996) señala que el “discurso humanista de la igualdad” es 
aquel que propone los valores de “libertad, igualdad y fraternidad”, lo que implica ofrecer a 
toda la población escolar, evidentemente plural dadas las variables de raza, sexo, origen social y 
características individuales, los valores propios de la cultura occidental. Este logro supondría la 
consecución del respeto a la diversidad en la igualdad. 
Asimismo para Gimeno (1996) la “diversidad” alude a la “circunstancia de ser distinto y 
diferente, pero también a la de ser desigual, lo que no sólo se manifiesta en una forma de ser 
variada, sino de poder ser, de tener posibilidades de ser y de participar en los bienes sociales, 
económicos y culturales... Lo diverso lo contraponemos a lo homogéneo ... lo desigual lo 
confrontamos con la nivelación y ésta es una aspiración básica de la educación que es, 
capacitación para poder ser”.