18_Clot_La formación a partir del análisis del trabajo

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LA FORMACIÓN A PARTIR DEL ANÁLISIS DEL TRABAJO: EN POS DE UNA 
TERCERA VÍA1 
YVES CLOT 
 La formación y el trabajo han sido durante mucho tiempo realidades extrañas entre 
sí. La experiencia profesional figuraba como un obstáculo para los caminos del 
conocimiento, y las dificultades de la “modernización industrial” se atribuían a menudo al 
“bajo nivel de calificación” del personal. En los años 1980, se creyó poder enfrentar el 
problema gracias a los métodos de educabilidad cognitiva. Estos métodos, preocupados 
por poner a los trabajadores en estado de “aprender a aprender”, privilegiaron en la 
formación las técnicas de entrenamiento en el razonamiento lógico o, por el contrario, 
apostaron a la mejora de las relaciones a fin de favorecer la movilización de lo subjetivo. 
De inmediato estos métodos fueron objeto de grandes críticas (Ginsburger, Merle, 
Vergnaud, 1992). Les reprocharon con justeza ser métodos de aprendizaje sin contenido, 
que preparaban para competencias sin contenido (Merle, 1992). 
 En este contexto, el análisis del trabajo aparece en primer plano en la formación 
profesional. Las “maneras de aprender” se acercaron a las “maneras de hacer”. Más aún, 
las segundas, se vieron como las bases de las primeras. El contenido de las actividades 
del trabajo y su análisis fueron vistos entonces como un medio para aprender. La 
experiencia profesional, que en un principio era una desventaja, se transformó en una 
ventaja para la formación, y la validación de las adquisiciones profesionales se legitimó. 
Sin embargo los problemas están lejos de estar resueltos. Las antinomias tradicionales 
entre abordaje cognitivo y abordaje relacional (“subjetivo”) no desaparecieron para nada. 
Se las encuentra en los programas de formación concebidos a partir del análisis del 
trabajo real. 
 En este capítulo, se buscará justamente comprender los problemas planteados por 
estas tareas que consideran la elaboración y la formalización de la experiencia profesional 
como un medio de formación. Se tratará de identificar las formas de investigación que 
contribuyen actualmente al desarrollo de este terreno y de proponer una lectura 
epistemológica de ellas. A partir de los resultados de una investigación sobre la validación 
de las adquisiciones profesionales (Clot, Vallouard, Werthe, 1998), se privilegiará una de 
entre ellas en tanto susceptible de resolver mejor ciertas cuestiones dejadas en suspenso 
por las otras. 
De la investigación a la formación: la autoconfrontación cruzada 
 Algunos métodos de análisis del trabajo plantean directamente problemas de 
formación. Es el caso de las experiencias en terreno en autoconfrontación cruzada que 
hemos puesto a punto estos últimos años con De Faita (1997). La razón estructural de 
 
1 En Maggi, Bruno Ed., 2000: Manières de penser et manières d´agir en éducation et an 
formation.Paris. PUF. pág.133 a 156. Traducción de Andrea Pujol para la Cátedra de Psicología 
Laboral. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. Febrero 2009. 
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esta proximidad entre trabajo y formación se encontraba ya claramente expresada por 
Vigotsky en 1935: “La acción pasada por el tamiz del pensamiento se transforma en otra 
acción que es reflejada” (1994). 
 Desde el punto de vista metodológico, la tarea que le proponemos a los sujetos 
consiste en elucidar para otros (investigador, formador, o experto del mismo terreno) y 
para sí mismo, las cuestiones que surgen en el desarrollo de actividades profesionales 
presentadas con la ayuda de documentos videograbados. Se trata de comentar los 
tramos filmados de la actividad. Estas imágenes, son el resultado de un primer trabajo; ha 
sido necesario elegir las situaciones que serán objeto de análisis. 
 Estas decisiones son en sí mismas el objeto de una primera elaboración con un 
colectivo de profesionales representativos del medio de trabajo, seleccionados en función 
de criterios elaborados con quienes demandan el análisis. Este colectivo que conforma un 
“ambiente asociado” a la investigación, se transforma en un interlocutor privilegiado y 
permanente del equipo de investigación. Es con este colectivo que se retoman y 
retrabajan los materiales filmados en autoconfrontación cruzada. 
 El análisis de la actividad atraviesa entonces tres fases: primero un largo trabajo 
de consensuar las situaciones a ser seleccionadas para el análisis. En esta fase son 
efectuadas las observaciones de situaciones por los mismos investigadores a fin de 
alimentar una concepción compartida. La segunda fase acumula la producción de videos 
grabados de autoconfrontación simple (sujeto/investigador/imágenes) y de 
autoconfrontación cruzada (dos sujetos/ investigador /imágenes). Es el comienzo de un 
diálogo profesional entre dos expertos de un cierto campo, confrontados a la misma 
situación. La tercera fase, es una vuelta al “medio asociado” que se involucra en el trabajo 
de análisis y de co-análisis a partir del diálogo entre los dos expertos. En esta última fase, 
se produce lo que se puede llamar una percolación de la experiencia profesional puesta 
en discusión a propósito de situaciones rigurosamente delimitadas. 
 Se establece un ciclo entre lo que los trabajadores hacen, lo que dicen que hacen 
y, para terminar, lo que hacen con lo que dicen que hacen. En estos procesos de análisis, 
la actividad dirigida2 “en sí”, se vuelve una actividad dirigida “para sí”. Se puede 
comprobar que el comentario de los datos del video del operador, en autoconfrontación 
sobre su trabajo, está dirigido a otro distinto que él mismo. La autoconfrontación clásica 
está en efecto guiada por un investigador, que puede ser un psicólogo o no. Por lo tanto, 
es una actividad en sí, en la cual el trabajador describe su situación de trabajo “para el 
investigador”. 
 La prueba de la potencia de este fenómeno, se tiene justamente, cuando se pone 
en práctica la autoconfrontación cruzada, es decir cuando se retoma el análisis común del 
mismo registro del video, con otro experto de ese terreno, por ejemplo un colega del 
mismo nivel de experiencia. El cambio de destinatario del análisis, modifica el análisis. La 
 
2 El concepto de actividad dirigida está utilizado aquí en un sentido preciso. Se trata de considerar 
toda actividad de trabajo como simultáneamente dirigida al objeto inmediato de la acción y a la 
actividad de otros hacia ese objeto. (Clot, 1999). 
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actividad de comentario o de verbalización diferida de los datos obtenidos, según que sea 
llevado a cabo para el psicólogo o para los pares, dan diferente acceso a lo real de la 
actividad del sujeto y está redirigida en cada caso. Es que la palabra del sujeto no se 
vuelve solamente hacia su objeto (la situación visible) sino también hacia la actividad de 
aquél que la registra. Es una actividad dirigida –en el sentido en que la hemos definido- en 
la cual el lenguaje, lejos de ser para el sujeto solamente un medio de explicar lo que hace 
o lo que se ve, se vuelve un medio para llevar al otro a pensar, a sentir, y a actuar según 
la propia perspectiva (Paul Han, 1929). 
 De hecho, la verbalización en el análisis del trabajo, es un instrumento de acción 
interpsicólogico y social. Se trata para el sujeto de hacer participar naturalmente al 
psicólogo o a un par, de sus actos y de sus pensamientos, pero también de generar 
acuerdos, de inclinarlos hacia su propia mirada. Sin ninguna duda, las verbalizaciones 
sirven para poner al día las realidades del trabajo (Caverni, 1988). De alguna manera, 
siempre se trata de predisponer de tal o cual manera el espíritu de aquél a quien el sujeto 
se dirige. La verbalización es una actividad del sujeto en sí misma, y no solamente un 
medio de acceder a otra actividad (la acción realizada). 
 Es por eso que se puede hablar de coanálisis del trabajo. En las secciones de 
autoconfrontación cruzadas el psicólogo o el par,por ejemplo, no tienen las mismas 
dudas, no le trasmiten al sujeto -aún por sus silencios- las mismas impaciencias, los 
mismos asombros, las mismas alarmas, a propósito de la actividad observada y 
comentada. Por lo tanto, lejos de tratar estos fenómenos como un obstáculo, nos 
proponemos sacar de ellos una ventaja metodológica. El sujeto trata de ver cómo influir 
sobre el psicólogo o sobre el “par experto”. En principio no busca en sí mismo sino en el 
otro. De una manera o de otra, lucha contra una comprensión incompleta de su actividad 
por parte de sus interlocutores, sospecha que existe esta comprensión insuficiente, y 
desea prevenirla. Trata de apropiarse del pensamiento de los otros, para modificar las 
movilizaciones de los otros sobre su trabajo. Trata de comprenderlos y ve su propia 
actividad “con los ojos” de la actividad de los otros. Experimenta, descifra y a veces 
desarrolla sus emociones a través de las emociones del otro. Es así que encuentra, sin 
haberlo buscado necesariamente, algo nuevo en él mismo. 
 Pero las diferencias entre los dos destinatarios se vuelven capitales. El sujeto no 
responde de una manera única a los diferentes cuestionamientos y movilizaciones que le 
son aportados por el psicólogo y el par –ya sean aportados o presumidos-. Ve su 
actividad “con los ojos” de otras dos actividades discordantes. Nuestras investigaciones 
metodológicas han querido utilizar plenamente los recursos de esta disonancia. Es esto lo 
que las distingue de otros métodos que no adoptan el mismo marco teórico que el nuestro 
(Hoc y Amalberti, 1988). 
 Allí donde los métodos clásicos confrontan un gran número de sujetos a una sola 
situación, nosotros proponemos confrontar un sujeto a muchas situaciones diferentes. Es 
que para nosotros, la investigación tiene que ver con el desarrollo de la actividad y no 
solamente con su funcionamiento. Desde este punto de vista, no solamente hay que 
comprender para transformar, sino también transformar para comprender. 
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 Otras investigaciones han identificado el impacto de la actividad dirigida sin haber 
sacado las mismas conclusiones, en particular las de Vermersch (1994). Volveremos 
sobre este punto. Pero antes que nada hay que destacar el acuerdo que parece haber en 
este punto en torno a la idea de Vigotsky, quien dando el ejemplo del sosías escribía: “yo 
me conozco solamente en la medida en que yo mismo soy un otro para mí” (1925-1994, 
pág.46). Así, Pastré ha podido reflexionar en esta perspectiva a propósito de la actividad 
en un simulador visto como un mediador de formación: “en tanto que el sujeto está cara a 
cara con lo real, la conceptualización está frenada, porque la acción se agota en su propio 
éxito. Cuando uno está en una situación en tres términos (el sujeto, lo real y una 
representación externa de lo real, como contar lo que ocurrió); el sujeto debe coordinar no 
solamente el resultado obtenido, sino el manejo a través de la representación y el manejo 
a través por los resultados en la realidad. Esta difícil coordinación es el origen de 
numerosos conflictos cognitivos que son otras tantas ocasiones de desarrollar la 
conceptualización de la situación (1995, pág.46). Nuestra perspectiva es ciertamente 
diferente en tanto se interesa, como por otra parte lo hacen los trabajos de C.Teiger o de 
B. Six, sobre la formación (Teiger y Laville, 1991- Six et al. 1994), no solamente en la 
reconceptualización del objeto sino en el cambio de sentido de la situación para el sujeto. 
Como sea, el problema de la situación en tres términos está bien planteado por Pastré. 
Abordaje cognitivo: el ejemplo de la entrevista de explicitación 
 P. Vermersch (1994) en sus trabajos parece no estar de acuerdo con el estatus 
teórico de este tercer término, ya que cree que el “cara a cara” con la realidad es 
finalmente posible. Sin embargo, Vermersch no se priva por ejemplo de dar cuenta del 
impacto del destinatario de la verbalización en la descripción de la acción dada por el 
sujeto. Señala que en las entrevistas de explicitación que practica, el conocimiento de la 
tarea por el interlocutor del sujeto puede ser una seria desventaja para la verbalización de 
la experiencia. En efecto, ya sea que este interlocutor imponga al sujeto un modelo 
implícito de la actividad al referirse a sus propias normas, ya sea que omita cuestionar las 
descripciones que le parecen evidentes (Vermersch, 1994, pag.149); en los dos casos, la 
condición de experto del destinatario tiene por efecto obturar el cuestionamiento del sujeto 
sobre su propia actividad. En efecto, el sujeto se dirige a alguien que posee la experiencia 
en esa tarea y entonces la explicitación se vuelve menos útil para ambos interlocutores. El 
acceso a lo real de la actividad se encuentra modificado. Según a quien se dirija, uno no 
“desarrolla” la misma acción, para usar el vocabulario de Vermersch. 
 Es preciso enfatizar que el destinatario de la verbalización es constitutivo de sus 
contenidos. Esta enseñanza, puede extraerse de la experiencia de autoconfrontación 
cruzada. La complicidad en la experiencia y la habilidad pueden volver la actividad más 
implícita y obturar su comprensión. Es por esto que nos parece que se impone la 
presencia de un “no especialista” de la tarea cuya “inocencia profesional” pueda ser un 
obstáculo para esta complicidad. Pero la inexperiencia en la tarea de la que da prueba el 
psicólogo, nuevo en el terreno, no es una virtud en sí misma: lo es cuando está asociada 
a la experiencia del “par experto”. Volveremos más adelante sobre los beneficios que 
puede dar el análisis psicológico del trabajo, para enriquecer la descripción de la acción 
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de estos “juegos de lenguaje” que afectan el destino de la verbalización. El “método de las 
instrucciones al sosías” es la respuesta técnica que hemos elaborado – a partir de 
trabajos anteriores (Odonne, 1981)- para los asuntos que acabamos de señalar. Este 
método de autoconfrontación en formación, menos denso que el practicado en análisis del 
trabajo, en tanto no apela a la videograbación en el medio natural, es un instrumento de 
elaboración de la experiencia profesional. Expondremos sucintamente los resultados 
obtenidos gracias a este método y las nuevas problemáticas que plantea. 
 Pero para comprender en lo que es similar y en lo que se diferencia de la 
metodología de explicitación propuesta por Vermersch, es necesario resumirla a grandes 
trazos. En sí, las técnicas de formalización de la experiencia, deben ser objeto para 
nosotros, de investigaciones sistemáticas, si se quiere volver “discutible” el abordaje de la 
singularidad de la experiencia y de la acción en su ambiente o si uno quiere sacar 
enseñanzas para la formación. La cualidad del trabajo de Vermersch es que formaliza los 
métodos que utiliza, ligándolos a una teoría de la acción: “si por acción designo la 
realización de una tarea, la entrevista de explicitación apunta a la descripción de esta 
acción, tal como fue efectivamente puesta en práctica en una situación real” (1994 
pag.18). La idea del análisis es enmendar los errores o la reproducción de la experiencia, 
es decir la apropiación de sus competencias, por parte del sujeto en relación a la tarea: 
los procedimientos realmente puestos en práctica, razonamientos, los fines realmente 
perseguidos, los saberes realmente utilizados, las preconcepciones en las que se originan 
las dificultades. (pag 18 y 178). A fin de cuentas lo que progresa es la autoinformación del 
sujeto sobre la experiencia que posee (pag.77 y 149) y esto se hace en relación a un 
diagnóstico acerca de la naturaleza y las causas de un fracaso o de un éxito profesional 
(pág.178). Para hacer esto la acción es definida por Vermersch como un procedimiento y 
no como una intención (pág. 34). Este abordaje por la realización procedimental y 
operatoria, por el “desarrollo de la acción”, deja deliberadamente de lado el problema de 
la formación de la acción y del nacimiento de los fines. Se lopuede comprender desde 
una perspectiva cognitiva inspirada desde hace mucho tiempo en los trabajos de Piaget 
(Vermersch, 1978). De hecho, el éxito o el fracaso está referido a la organización 
secuencial de las operaciones de la tarea realizada. Para él, la acción es la realización de 
la tarea. 
 Sin embargo, sin respaldar esta comprobación, nosotros hemos llegado a un 
resultado diferente: se puede compartir sin reservas la idea que la acción separada de sus 
técnicas de ejecución es una mirada del espíritu. Pero ¿es por esto necesario descuidar el 
hecho de que la acción es, según las circunstancias, la invención de un fin, para 
deshacerse de las imposiciones de la actividad sobre la tarea?. La acción no es más que 
realización, pero también superación de sus presupuestos operatorios y subjetivos, 
principio de subjetivación (Clot, 1999). El desarrollo operatorio de la acción así “formada”, 
es, ciertamente, un momento decisivo, pero es necesario ligarlo a lo real del sujeto, 
situado en un campo de actividades posibles e imposibles, que desbordan muy 
ampliamente sus “realizaciones” inmediatas. 
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 La acción no es solamente la realización de una tarea. La tarea es también una 
“realización” de las actividades que el sujeto trata de llevar a cabo a través de ella, como 
puede ser también la ocasión de alejar las que rechaza (Clot, 1995). Si, como comprueba 
Vermersch, el desarrollo de la acción es modificado por el sujeto, según a quien se dirige, 
las operaciones seleccionadas por él, lo son en función de objetivos que no dependen 
solamente de la tarea narrada, sino de lo que lo incita a actuar en el momento del análisis. 
La acción realizada que uno desea comprender, ya es inseparable de lo que el sujeto ha 
creído posible hacer o no hacer cuando la ejecutaba. Pero también es inseparable de lo 
que imagina como realizable en la situación en la que se encuentra cuando la describe. 
 Para nosotros, hablar de lo vivido, no puede ser un simple recuento de 
acontecimientos pasados, independientes de las intenciones presentes del sujeto en 
relación a los otros y a sí mismo. Vermersch parece admitirlo o por lo menos acordar en 
que “lo que el sujeto pone en palabras a partir de la reflexión de lo vivido, no ha existido 
anteriormente bajo esa forma”. Según él, sería más apropiado hablar de “creación de 
memoria”, tomando este proceso como un pasaje de lo vivido a lo representado 
(pág.102). Lo seguiríamos de buena gana en esta dirección, pero el problema es que esta 
creación psicológica nueva, no es solamente una representación de lo vivido anterior, sino 
también un representante de lo que se está viviendo en el presente en su vínculo con su o 
sus interlocutores: es el producto psicológico de una situación de interlocución definida ya 
sea por una demanda o por la ausencia de toda demanda en relación al analista del 
trabajo. Por lo tanto, para nosotros, no se trata de un acceso a una nueva representación, 
la cual gracias a la mediación de una nueva situación vivida, conduce al sujeto a 
seleccionar en la cadena operatoria pasada lo que le pudo permitir realizar su acción 
presente para el destinatario de la verbalización. Es una acción en curso entre sujetos y 
no solamente una representación de la acción pasada. 
 Es por esto que se puede hablar del coanálisis del trabajo: la acción del psicólogo, 
del “formador” o del experto, en respuesta a la acción del sujeto, es decisiva en la 
producción de las descripciones del trabajo. Circunscribe -aún sin saberlo o sin quererlo- 
las posibilidades que el sujeto elige o no en la presentación de su acción. Lejos de 
simplemente reencontrarlo, modifica el desarrollo de la acción. Parecería que Vermersch 
no utiliza este desdoblamiento de la acción vivida en el pasado, revivida en el presente y 
que pertenece por lo tanto a dos contextos a la vez. Esta doble pertenencia, que es una 
doble codificación, remite la acción a dos sistemas de actividades diferentes. Este hecho 
nos parece decisivo para dar al sujeto el espacio de elaboración y la ocasión de descubrir 
lo real de su actividad en la encrucijada de muchos desarrollos posibles de la acción. 
 Es cierto que para aferrarse a esa discordancia como instrumento de análisis hay 
que considerar a la verbalización como una acción sobre otra acción, haciendo eco en 
uno mismo, es decir como una acción completa que recubre el desarrollo narrado de la 
acción pasada con las intenciones y las operaciones de la acción presente. Hay que 
tomar la actividad lingüística dirigida –la situación de enunciación- como un actividad en 
sí, y no solamente como una expresión de segundo grado de “la posición cognitiva del 
sujeto” (pág. 68). Hay que ver el lenguaje no sólo como un medio de expresión de lo 
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vivido en el pasado, no sólo como una técnica entre otras “técnicas de ayuda para hacer 
recordar acontecimientos pasados” (pág. 90). Si lo hacemos de esta manera, 
desembocaríamos como Vermersch en un diagnóstico abusivo del “carácter dudoso de la 
verbalización” (pág. 68) a la cual uno le pide mucho (el contacto con el pasado por la 
mediación de desencadenantes sensoriales), y no le da suficiente (un rol de realización de 
la acción presente). De hecho, el movimiento mismo del pensamiento que va de la idea a 
la palabra, es un desarrollo (Vigotsky, 1934,97). Por lo tanto, este desarrollo está dirigido, 
y el interlocutor del sujeto participa en él. 
 Al fin de cuentas, el trabajo de Vermersch consiste en “guiar” la elucidación de la 
acción vivida por el sujeto mismo, a quien tratamos de colocar en la mejor postura 
cognitiva para que lo haga. Debe encontrar los “desencadenantes sensoriales” que le 
darán acceso a la memoria involuntaria de manera deliberada, gracias a los 
procedimientos que lo vuelven hacia su experiencia vivida (páginas 90 a 103). Tiene éxito 
cuando la situación pasada está más presente que la situación actual de interlocución, 
que nunca es más que un procedimiento de fragmentación de la evocación de lo vivido de 
la acción (página 57) cara a cara con lo real para retomar la expresión de Pastré. Es por 
lo tanto el acompañamiento del sujeto hacia el desarrollo de la acción vivida y su guia 
hacia el desarrollo de la acción lo que funda la intervención del psicólogo o del formador 
según Vermersch. 
 En lo que nos concierne, consideramos que las actividades no están “siempre 
listas” a la espera de una explicitación. Nuestra propia actividad de análisis, no consiste 
en encontrarlas como invariantes susceptibles de ser solamente validadas por el análisis. 
Sabemos que el análisis no las deja en el estado “en que las encuentra”. Pensamos que 
el análisis “las desarrolla”, en el sentido fuerte del término. Parafraseando a Vigotsky, 
1934, 1997, se puede decir que la verbalización en la autoconfrontación, no viste a la 
acción como una prenda a medida. No sirve de expresión a las actividades ya hechas. Al 
transformarse en lenguaje, las actividades se reorganizan y se modifican. El lenguaje, 
gracias al cual el sujeto se dirige a su interlocutor en el intercambio que constituye el 
comentario de su actividad, vuelca sobre el objeto analizado los efectos de este 
intercambio. Entonces, las actividades no se expresan en palabras que servirían de 
vehículos amorfos para hablar de ellas. Gracias al lenguaje dirigido a otro, el sujeto 
“realiza” en el sentido fuerte del término sus actividades. De hecho su “realización” está 
determinada por el contexto en que son movilizadas. Hay tantas realizaciones como 
contextos posibles. El contexto de la autoconfrontación cruzada moviliza la experiencia 
bajo dos ángulos diferentes, y la descripción y la explicación no serán idénticas en ambos 
casos. 
El abordaje etnometodológico 
 Debemos entonces detenernos aquí en un punto decisivo. Se puede, y según 
nosotros se debe, dejar de lado la idea demasiado simple de explicitación o de extracción, 
pero este esfuerzo no debe conducir a un deslizamiento simétrico de la argumentación.Partiendo del hecho que las actividades no son solamente esquemas operatorios 
invariantes, subyacentes a la acción, que sería necesario encontrar a lo largo del análisis, 
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¿deberíamos mirarlas por el contrario, como simples productos conjeturales de este 
mismo análisis? ¿debemos abordar su realidad solamente como una construcción 
“intersubjetiva” para retomar la formulación de N. Roelens por ejemplo? La cuestión 
merece ser planteada porque la tesis de Roelens, que relaciona la realidad de las 
actividades al contexto del intercambio entre un sujeto y aquellos a quienes se dirige para 
describirla, no carece de argumentos convincentes. ¿No hemos nosotros mismos insistido 
incesantemente en hacer notar, en las autoconfrontaciones cruzadas, los efectos del 
destinatario del discurso sobre la descripción de las actividades del sujeto? ¿No hemos a 
menudo mostrado los efectos anticipados de problemas de investigación que nosotros 
nos planteábamos sobre la manera de pensar y de explicar su trabajo para nuestro 
interlocutor? La demostración del impacto de ser destinatario del discurso en la 
descripción de la actividad ya no hay que hacerla. La intersubjetividad del intercambio 
reglado con un investigador empuja al sujeto a manifestar dimensiones ignoradas de sí 
mismo en su propia experiencia. Otras dimensiones son “realizadas” por él, con otros 
interlocutores, cuando la autoconfrontación lo pone en posición de intercambio sobre las 
mismas escenas del video, por ejemplo, con un joven recientemente integrado al servicio, 
o aún con un experto en ese tipo de trabajo. La trasmisión de la experiencia está por lo 
tanto regulada por su destinatario. La acción reflexionada, lo es por el intermediación de 
otro. 
 La comprobación de tales hechos insita a algunos de manera más general a 
proponer “una ruptura epistémico radical con las teorías que dominan aún el cuadro de 
referencia habitual del reconocimiento de lo adquirido, las que se sitúan en una 
perspectiva de objetivación de las competencias y se esfuerzan por eliminar la 
subjetividad”. (Roelens, 1997, pag 49). Más ampliamente, en esta perspectiva 
etnometodolgógica inspirada en los trabajos de G.H. Mead, 1934- 1963 y que respalda 
algunas corrientes muy actuales de análisis de las competencias, la competencia 
profesional, lejos de existir en sí, es el resultado de una habilitación intersubjetiva y social. 
El cambio de perspectiva para esta corriente de investigación, consiste en mirar las cosas 
“desde el ángulo de los procesos intersubjetivos de atribución de competencias, lo que 
permite pasar de una afirmación de objetividad a la toma de conciencia de la implicación 
de las subjetividades en todo acto de evaluación (Roelens, 1997, p.51). De esta manera 
las actividades competentes serían solamente el resultado del intercambio social e 
intersubjetivo entre sujetos. No habría más competencia privada, como no habría 
pensamiento privado. La experiencia no es más un atributo de la persona, sino que es 
atribuida por el juicio de otro. El individuo no se vuelve efectivamente competente más 
que en razón de que se le atribuye una competencia (Stroobants, 1993). 
 Así, contra el realismo de la psicología cognitiva, habría que sostener un anti-
realismo de la actividad, concediéndole lo esencial a los intercambios entre sujetos, 
negando toda consistencia específica a las operaciones técnicas de la acción. Lo real, 
remitiría a su descripción, a las convenciones que lo etiquetan (Becker, 1985). Según 
nosotros, estos análisis no pueden ser llevados hasta su última instancia, ya que hay 
tantos contextos de enunciación como “realizaciones” diferentes de la experiencia. La 
enseñanza que se puede sacar del análisis del trabajo es precisamente que la experiencia 
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no cesa de ser una y no se desagrega en tantas experiencias como contextos en los 
cuales se puede insertar y realizar. Es por esto que, en oposición a un abordaje de la 
actividad como invariante operatoria y a un abordaje que la vuelve una simple 
construcción intersubjetiva, nosotros pensamos que existe otra vía. Esta vía se inscribe en 
una perspectiva de desarrollo, de inspiración histórica (Clot, 1999). La experiencia tiene 
una historia, y su análisis transforma esta historia. La significación de las actividades no 
es una constante para el sujeto y el análisis la enriquece, pero en ningún caso la reduce a 
ser solamente un producto del intercambio coyuntural y social entre sujetos. La actividad 
posee una continuidad operatoria y subjetiva, que no se diluye en cada una de las 
situaciones en la que uno la observa. Es el enriquecimiento de la experiencia por el 
sentido que toma en cada uno de los contextos de análisis y de acción, lo que constituye 
la ley fundamental de la dinámica de las actividades. Estas no son ni producidas ni 
reproducidas por el análisis del trabajo. Son desarrolladas por el análisis, enriquecidas o 
aún expandidas, gracias a los diferentes contextos que el análisis les ofrece para 
pensarse y repensarse. La tarea de la autoconfrontación cruzada no apunta a una simple 
restitución de la experiencia adquirida, sino que produce una experiencia. Se podría decir 
según nuestra perspectiva que en la historia del sujeto, el análisis del trabajo confiere un 
valor agregado a la actividad descripta y es por ello que es formadora. 
 Hay por lo tanto dos maneras de “anular” el desarrollo de las actividades. La 
primera consiste en polarizarse, en captar una actividad-sustancia, interna al sujeto, 
completamente separada de las condiciones sociales e intersubjetivas en las que 
aparece. En este caso se buscan sus invariantes y el desarrollo se ve entonces privado 
de “sus posibles”. Pero también se anula cuando, a la inversa, la actividad se confunde 
con una creación que emerge en el intercambio, con una creación del intercambio. Allí 
también lo real está confundido con lo realizado, y lo no hecho está alineado con lo que se 
hace en el momento del intercambio. Sin embargo, la actividad existe también 
independientemente del intercambio, en la historia corporal y psíquica del sujeto, y 
también en el género social de actividades de un ambiente que la “guarda” en la memoria 
social. (Clot, 1999) 
 De hecho, estas posiciones opuestas -cognitivista una, subjetivista la otra- son 
más gemelas que antagónicas para decirlo a la manera de Vigotsky. Ambas hacen un 
“impasse” respecto de la vida de la experiencia profesional. La vía que nosotros 
intentamos seguir consiste en pensar que el intercambio intersubjetivo pone en 
movimiento la actividad existente. Pero, inscribe las huellas de este intercambio en una 
historia personal que tiene su propio curso, distinto de tal o cual intercambio, hecho a la 
vez de operacionalidad y de potencialidades aún no llevadas a cabo. No podemos más 
que pensar, en la manera en la cual Vigotsky criticaba estas posiciones gemelas del 
cognitivismo y del subjetivismo: “en el primer caso para poder preservar la existencia del 
sentimiento, debemos rechazar su sentido, en el segundo caso, para poder preservar lo 
vivido y su sentido, debemos, de la misma manera rechazar la vida”. (1933- 1998, 
pag.361). 
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 En los dos casos, el desarrollo no constituye la puerta de entrada al análisis. En 
los dos casos la transformación de la experiencia no constituye el centro de la tarea. La 
formación no está entonces en el horizonte del análisis del trabajo. ¿Se puede entonces 
seguir otro camino? 
Formación y transformación de la experiencia: la instrucción al sosías. 
 En formación, utilizamos métodos más livianos que los antes mencionados de 
autoconfrontación cruzada, utilizados en situación de trabajo. Obedece sin embargo a los 
mismos objetivos. Se trata de ejercicios de instrucción a un sosías. Como ya hemos 
mostrado (Clot, 1995) apuntan a un transformación del trabajo del sujeto por un 
desplazamiento de sus actividades. Antes de seguir, expliquemos en qué consiste. Puesto 
a punto por Oddone, en la Fiat, en losaños 1970, en el contexto particular de seminarios 
de formación obrera en la Universidad de Turín (Oddone et all, 1981) el ejercicio de 
“instrucción al sosías” implica un trabajo de grupo en el curso del cual un sujeto voluntario 
recibe la siguiente consigna: “supón que yo soy tu sosías, y que mañana me encontraré 
en situación de tener que reemplazarte en tu trabajo. ¿Cuáles son las instrucciones que 
deberías darme para que nadie se dé cuenta de la sustitución?”. Se desarrolla entonces 
una secuencia de trabajo determinada para facilitar la focalización de la experimentación 
en los “detalles” del trabajo, interesándose más bien en la cuestión del “cómo” que en la 
cuestión del “por qué”. Lo que por otra parte tiende a recortar las preocupaciones de 
Vermersch sobre este punto. Este método de autoconfrontación, obedecía en Oddone a 
un marco teórico de análisis sensiblemente diferente al que nosotros utilizamos para 
comprender el desarrollo de la actividad. Sin embargo, hemos conservado en nuestras 
investigaciones y en nuestras clases, los criterios de delimitación de la situación de 
trabajo utilizados por el psicólogo italiano. 
 Cuatro planos de experiencia profesional son tomados en cuenta, respecto de los 
cuales se exigen consignas precisas: el campo de las relaciones con la tarea propiamente 
dicha, el campo de las relaciones con los pares en los ámbitos colectivos, el de las 
relaciones con la jerarquías, y finalmente el de las relaciones con las organizaciones 
formales o informales del mundo del trabajo. Es que según nosotros, como ya se ha visto, 
la actividad puede ser mirada como la más pequeña unidad del intercambio social, vuelta 
a un mismo tiempo hacia su objeto como acción operacional y hacia la actividad de los 
otros en relación a ese objeto. Esta tríada viviente del actuar, es por lo tanto el objeto del 
co-análisis practicado. La tarea no es para nosotros más que un aspecto de las 
actividades de trabajo. Los materiales recogidos son retomados luego, por parte del sujeto 
implicado, quien los comenta por escrito. Desde este ángulo, la autoconfrontación se 
opera en dos tiempos. En una primera fase, el sujeto se confronta a sí mismo, por la 
mediación de la actividad regulada del sosías. En la segunda fase, se confronta con las 
huellas que quedan materializadas de este intercambio (decodificación de los registros) 
con la mediación de una actividad de escritura eventualmente dirigida a otros que no son 
el sosías. 
 Vigotsky proponía mirar la conciencia no solamente bajo el ángulo de su producto 
(la representación), sino bajo el ángulo de su formación, la definía como “la experiencia 
 11
vivida de la experiencia vivida”, dicho de otra manera, “una especie de eco de todo el 
organismo a su propia reacción”, o aún, “un contacto social con uno mismo” (1925, 1994, 
pág. 46,47). Así en nuestra experimentación, el análisis de las relaciones entre el sujeto y 
su propia actividad – objeto del trabajo de instrucción- está dirigido hacia la actividad del 
sosías, relacionada con este objeto. La misma acción, tiene lugar en una actividad 
diferente dirigida a otro destinatario. Esta situación en la cual el sujeto dialoga consigo 
mismo, bajo la imposición de una transacción con el otro, le vuelve “extranjera” su propia 
experiencia. Este efecto, puede volverse la causa de unta transformación de la actividad. 
Se dirá entonces que ésta puede cambiar de sentido al realizarse en nuevas 
significaciones, luego de ser desligada de las antiguas significaciones en las cuales el 
pensamiento estaba “atrapado”. 
 Para volver “discutible” esta metodología, presentaré nuevamente aquí, el extracto 
de un músico de orquesta, un trompetista, luego de la decodificación de sus 
“instrucciones”3. Esta nueva presentación de una secuencia ya analizada, intenta 
enriquecer la anterior presentación (Clot, 1995, 1998) por medio de una reevaluación 
metodológica. 
 Al principio, al dar “instrucciones”, este músico responde por la negativa a una 
pregunta del sosías, quien preocupado por tener que reemplazarlo y tener la mejor suerte 
en ello, le pregunta si un cambio de instrumento no le permitiría superar sus problemas en 
la ejecución del instrumento musical. Pero la autoconfrontación hace rebotar el problema 
y contradice la primera respuesta negativa. El comentario posterior se mezcla con la 
actividad, la precipita hacia delante, cambiando a través de las palabras su estructura, y 
creando así el acontecimiento: “esta pregunta acerca del instrumento, ha tenido la virtud 
de hacerme preguntar acerca de la adecuación entre el material que utilizo (modelo de 
embocadura, de trompeta) y la evolución de mi técnica instrumental a lo largo de estos 
últimos años. No he cambiado de instrumento, yo estoy muy habituado a él. Sin embargo, 
los pequeños detalles técnicos sobre los cuales tengo tendencia a molestarme, están 
siempre presentes. Mi filosofía de ejecución, nunca ha sido la de buscar el problema fuera 
de mí. Si algo no marcha, no es el instrumento, soy yo. De allí, la falta total de interés en 
otros modelos que pudieran tener otro tipo de respuestas a mi manera de tocar. La 
consecuencia de todo esto, es que algunas dificultades técnicas me estresan más que lo 
normal, que un trabajo regular no resuelve nada, y que la búsqueda del color en el sonido 
que deseo, no siempre la obtengo. Este cuestionamiento provocado por este trabajo del 
CNAM, me ha llevado a intentar tocar con la trompeta de un colega que utiliza la misma 
marca, pero de un modelo diferente. Poniendo en duda la adecuación de mi material a mi 
técnica, acepté por una vez intentarlo, dejando mis a prioris de lado. Resultado, esto me 
convenció. Voy a dedicar un poco más de tiempo a la búsqueda de un modelo de 
trompeta que me convenga más. Ya con el de mi colega me va mucho mejor, pero me 
enteré que hay otra marca que acaba de hacer un modelo muy eficiente. Nunca había 
querido andar probando, dejaba eso para los otros. Ahora estoy motivado por la búsqueda 
de alguna cosa que pueda ayudarme a reencontrar mi entusiasmo juvenil. 
 
3 G. Akoka, Mémoire de travaux pratiques. V.1, CNAM, 1994. 
 12
Verdaderamente tengo la impresión de que esta negativa a probar un instrumento 
diferente, sostenía una situación ambigua: yo no quería encontrar más que razones 
personales a mis límites, mientras que un intento de una hora me acaba de probar lo 
contrario. Algunas situaciones técnicas, jamás bien resueltas en mi instrumento, ahora no 
me plantean ningún problema en un modelo diferente. Por lo tanto el instrumento tenía 
algo que ver. ¿Y si el bloqueo en cuanto al cambio de instrumento era un pretexto para no 
ir más allá y para no explotar más mis posibilidades? Y cuando lo pienso, este colega que 
me ha hecho tocar en su instrumento me ha estado diciendo al menos durante dos años: 
“deberías buscar un material más sonoro, siempre estás cercano a los límites de tu 
instrumento, esto no te permite utilizar todas tus posibilidades”. Mi respuesta era 
invariablemente: “No soy capaz de tocar en otro material. ¡Y ni siquiera lo había intentado! 
Y en el primer intento, me convencí de la necesidad de cambiar de instrumento”. 
 ¿Cómo comprender el proceso psicológico revelado por esta situación? Antes que 
nada, hay que hacer notar que la transmisión de consignas capaces de permitir un 
reemplazo efectivo es una misión imposible. El sosías-reemplazante, se esmera para 
recuperar la experiencia indispensable para pasar una prueba en la cual estará solo. 
Busca entonces en la situación futura aquello que le facilitará la tarea, tratando de sacar el 
mejor provecho de la situación presentada por su instructor. Se dirige al sujeto para 
obtener una doble descripción: la de la situación, y la de la forma en que debe ser 
conducida esa situación. No puede ver la situación como el sujeto, para quien es un 
medio de vida habitual. Estas cuestiones dibujan por lo tanto la situación ordinariadel 
sujeto en trazos inesperados. Para el sosías es desconocida y sobre todo a descubrir. 
Debe anticipar los obstáculos y los recursos que hallará en función de la representación 
que se hace de la tarea. Le pide al sujeto que lo guíe en su acción. De esta manera, el 
“tú” al que se dirige la transmisión de las consignas, toma por objeto la actividad futura del 
sosías. El instructor debe ayudarlo a desempeñarse en una situación que no conoce, 
indicándole, nos solamente lo que hace habitualmente, sino lo que no hace en esa 
situación, lo que no habría que hacer, sobre todo si uno es un suplente, lo que se podría 
hacer pero no se hará, etc. 
 Dicho de otra manera, el sosías “reclama” un acceso, no sólo a lo vivido de la 
acción, sino a lo que no ha sido y no es vivido por el sujeto. En esta metodología, la 
acción no vivida forma parte de lo real de la actividad, de la misma manera que la acción 
vivida. Lo que le podría suceder al reemplazante, debe ser examinado para hacer frente a 
cualquier eventualidad. En otras palabras, el objeto del análisis para centrarse igualmente 
sobre el desarrollo operacional de la acción, no descarta los conflictos y las opciones que 
dirigen la formación de las intenciones de la acción. El nacimiento de los fines, entre otros 
fines posibles del trabajo, es objeto de un coanálisis, que busca restituir a la actividad su 
dimensión opcional inseparable de su dimensión operacional. 
 Técnicamente la actividad del sosías consiste en resistir a la actividad del 
instructor, que trata de hacerlo compartir su versión de lo real. Resiste interponiendo entre 
el instructor y su acción una imagen de la situación poco conforme a la idea “naturalizada” 
que se hace de ella el sujeto. Coloca en el medio imaginado, los obstáculos que acumula 
 13
delante de la acción habitual del instructor. Traba el desarrollo de las operaciones 
mencionadas con el fin de que el sujeto movilice no solamente ese desarrollo, sino otros 
desarrollos más compatibles con la descripción del medio propuesta por el sosías, aún y 
sobre todo, si se trata de una representación sorprendente de la situación de trabajo. Es 
así que, lo que es convocado por la obstinación metodológica del sosías es la actividad 
posible o imposible en la actividad real. Lo que es trasmitido entonces por el instructor o 
más bien encontrado en el comentario de autoconfrontación subsiguiente, son las 
vacilaciones y las alternativas, la génesis de las opciones. No solamente los 
comportamientos que han vencido, sino los que han sido abandonados sin ser sin 
embargo abolidos. 
 El sujeto, en el curso de este ejercicio, intenta ser lo que piensa que debería ser, 
sirviéndose de su situación profesional como mediación, como medio de acción sobre el 
sosías. Este último, busca ser lo que debería ser. Pero, explora la situación que anticipa 
como una fuente de su actividad futura. En este “juego”, la situación no ocupa el mismo 
lugar en la actividad de ambos interlocutores. Para el instructor puede diferenciarse y de 
alguna manera desprenderse de sí, exteriorizarse, abriéndole otras posibilidades de 
relación con lo real. Es lo que se podría llamar una “introspección profesional”. El sosías, 
buscando –sin nunca encontrarlo– todos los posibles, y todos los obstáculos de una 
situación que no conoce (utilizando su falta de experiencia en el terreno, pero también su 
experiencia científica) reubica al sujeto ante las opciones que ha hecho, en las 
contradicciones que padece y para las cuales ha encontrado en el mejor de los casos el 
producto que presenta. El sujeto se compara a las vacilaciones del sosías, que afronta lo 
real como otras tanta ocasiones de optar y de elegir. Esta indeterminación del sosías, 
deconstruye la versión del sujeto. Opera una ruptura en el encadenamiento habitual de las 
operaciones. La rehabilitación de lo real como posible, desnaturaliza la cadena operatoria, 
transformando la línea recta trazada para el sosías por el instructor, en bifurcaciones 
sucesivas. 
 Resulta que el sujeto descubre entonces, como en el caso del trompetista, la 
alienación que constituye la aceptación de dejarse determinar por ciertas imposiciones 
contraídas mientras que otros compromisos suyos eran y son posibles. Cuando es el 
caso, se confronta al sujeto con la opción de deshacerse o no de sus “adherencias” o 
rutinas. La subjetivación es esta toma de distancia del sujeto cuando el sosías –que no ha 
“enfrentado” nunca la situación- le propone demasiadas posibilidades. En estas 
circunstancias, el sujeto es lo que podría ser. “Realiza” – en los dos sentidos del término- 
lo que habría podido ser. Por la mediación del sosías, lleva a cabo lo que no ha hecho, en 
respuesta a este interlocutor, que se lo propone, sin necesariamente haberse dado cuenta 
de las opciones que había negado considerar, que había obliterado o desconocido, 
ignorado o por el contrario tratado en vano de descubrir. 
 El sosías reemplazante, experimenta su acción en situación y pone a prueba las 
actividades de su instructor. Pero en contrapartida, debe ser guiado por las consignas del 
sujeto, a quien se impone la tarea de evitar que su interlocutor sea reconocido. Esta 
búsqueda de la conformidad operatoria se le presenta al sujeto como una reducción de 
 14
las posibilidades, una atrofia de su actividad real, en relación a la tarea, a los colegas, a la 
jerarquía, y a los grupos informales de pertenencia. De esta manera, es llevado a 
reflexionar acerca de sus “opciones” en el momento mismo en que se desarrolla la 
cadena operatoria que las pone en práctica. El “cómo”, focalizado sobre el desarrollo 
procedimental de las operaciones, desemboca, paradojalmente sobre el “porqué “de la 
acción, es decir, sobre las inhibiciones que la preceden. Es finalmente una retro-acción a 
la cual el sosías invita al sujeto. No busca hacerle evocar el pasado de la acción vivida, 
sino hacerlo compartir la dificultad de reproducirla. Apunta no a informarse de lo que hace 
el sujeto, al guiarlo hacia una exploración de su “pensamiento privado” (Vermersh, 1993), 
ni tampoco a situarlo en una posición de palabra “encarnada”, sino a “deformar” sus 
esquemas a prueba de lo real, guiados por el sujeto. 
 El sosías, al esforzarse por actuar él mismo en la situación que conoce el sujeto, le 
reclama los medios para hacerlo. Pero los instrumentos que éste último se ha construido 
para lograrlo, ya no están adaptados a la situación descripta por el sosías, a la vez 
familiar y extraña. Es este desplazamiento en lo real, lo que lo puede hacer que se 
desprenda de sus esquemas de acción habituales. Las operaciones, al pasar por la 
actividad del sosías, se dibujan sobre un nuevo fondo. La actividad conjunta de los dos 
interlocutores despega el objeto de la acción del sujeto. Por un lado, este objeto, 
reinvestido en otro marco, adquiere una permanencia y una independencia que es una 
representación para el sujeto. Por otra parte, el sujeto se beneficia también de esta 
independencia, y obtiene una disponibilidad psicológica que lo propulsa hacia una zona 
de desarrollo potencial. La toma de conciencia no es solamente una nueva representación 
del objeto, sino simultáneamente otra representación del sujeto que “se percibe” en la 
actividad del otro; es el otro que lo inviste, y con quién se mide. El pensamiento decía 
Vigotsky “nace, no en otro pensamiento, sino en la esfera motivante de nuestra 
conciencia, que engloba nuestros impulsos y nuestras necesidades, nuestros intereses y 
nuestros móviles, nuestros afectos y nuestras emociones” (1934,1997, pág 380). 
 El sosías, como representante de la acción que se repetirá, presenta consignas 
cuya ejecución produce un resultado inesperado para el instructor. En efecto este 
resultado le es devuelto por la actividad del otro. Investido por ella, trata de sacar ventajas 
de las propias consignas. La acción se encuentra desdoblada. Ha aparecido una versión 
nueva, rival de la primera, planteando un conflictoen su desarrollo. A estas alturas, se 
puede decir sin duda, que trasmitir es hacer posible un nuevo acto. En efecto, el “trabajo 
de la actividad” que proponemos en este ejercicio, transforma las operaciones de la 
acción analizadas, no en un instrumento de referencia para “reproducirlas” o “corregirlas” 
(remediarlas), sino en un instrumento de descubrimiento de las diversas alternativas de 
las cuales la actividad está erizada. El trabajo corriente puede ser descrito, como una 
serie de “sustracciones” de actividades que el sosías debe, por el contrario, esforzarse por 
reubicar en la actividad presente, atrapando lo real en lo realizado, contra un instructor 
que a menudo busca, por el contrario, vincular lo real con lo realizado. 
 Recordamos que las técnicas de autoconfrontación cruzada, en análisis del 
trabajo, quieren “jugar” sobre los destinatarios de la acción, para enriquecer la descripción 
 15
y colocar lo posible dentro de lo real. Al estar doblemente dirigida al par experto, y al 
psicólogo del trabajo, el sujeto toma posición en una encrucijada en la cual no encuentro 
solamente el desarrollo procedimental de la acción, sino que se expone a muchas 
acciones posibles. Este hiato es un efecto de intersección y de percusión, de muchas 
actividades en una, ocasión para el sujeto de liberarse de los presupuestos de su acción, 
y sobre todo, oportunidad de subjetivación. Sin embargo, en las técnicas de transmisión al 
sosías, se plantea el problema de saber cuál es la naturaleza de este destinatario 
singular, el cual, por un lado no debe ser une experto (en esa actividad), y por el otro, se 
debe mostrar capaz de reemplazar verdaderamente a su instructor. Se trata entonces, de 
un interlocutor deliberadamente artificial, que padece un handicap irremediable: no sabe, 
pero debe saber. Es necesario que se prepare para eventualidades múltiples, que no se 
priva de mencionar, porque no está aún inhibido como su instructor lo está para actuar. 
Multiplica entonces los obstáculos para aprender, aún en aquello que el otro no ha 
previsto enseñarle. Entonces, el “tú” a quien se dirige el instructor, es una contraparte 
doble, que sabe y no sabe a la vez. Es a la vez yo que no sé y yo que sé, personaje 
artificial capaz de solicitar el diálogo entre lo que hago y lo que podría hacer. El sosías 
debe ser el experto que no es. Es la paradoja de un experto para quien nada es “natural”. 
Se puede considerar que su handicap, es una ventaja metodológica para una elaboración 
de la experiencia que apunta entre otras cosas la subjetivación de la acción. 
 El análisis del trabajo muestra ser un buen instrumento de formación para el 
sujeto, a condición de volverse un instrumento de transformación de la experiencia. Lo 
que es formador para el sujeto, es decir que amplía su espectro de acción y su poder de 
actuar, es lograr cambiar el estatuto de lo que ha vivido: de objeto de análisis, lo vivido 
debe volverse un medio para vivir otras vidas. El sujeto no lo encuentra más que cuando 
ya está transformado. Ser consciente escribe Bronckart, es poder actuar sobre su 
pensamiento (1999, pág.17). La toma de conciencia es una vuelta sobre el pasado, 
paradojalmente autorizada por el alejamiento del sujeto respecto de él. Por otra parte, el 
sujeto mismo no se siente reconocido por los otros, sino a partir del momento en que su 
experiencia, fuera de su contexto habitual vale también para otros contextos. Es 
solamente cuando la experiencia sirve para hacer otras experiencias, que el sujeto mete 
mano en su historia. 
 Como vemos, no alcanza con poner el análisis del trabajo en el centro de la 
formación. Es necesario también elucidar las finalidades de este acto. El análisis del 
trabajo no puede ser considerado simplemente como preparatorio de la formación. Se lo 
puede ver como la formación en tanto que tal. Pero entonces es una formación 
transformada ella misma en trabajo. 
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