Litwin_1996_agendas

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as de h{ dipáctic'a",ide:la Maestría' en' Didáctic: -
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especialistas.,<;!~ re.conoc.ida. trayectoria::<rn la n1ateria, 
deJa~. üqiversidades .4~ Bu~p~s Aires, Có~doba y Comahue,i qt;ie~es 
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Y.9.\nJf:m~:iof.l~~ de_a_J}_ill!.§ls, ¡ ). .. _¡ __ : .. :: ... : .. : . : !... ' ... · ·: -~ ¡ 1 
La ob1~a a:surhe el ,f.,brrtpromi~o d~ la formaciÓn en Didáctica, y !aspira a 
Jmpul::in,r ¡::1 debate) lainvéstigacióri en este campo. . 
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4 
EL CAMPO DE LA · · :! 
DIDÁCTICA: LA BÚSQUEDA . 
DE UNA NUEVA AGENDA1 
E el i t h L i tvv i n 
Desde hace varias décadas, en el campo ele la didáctica se ha 
intentado dar respuesta a preguntas referidas a cuestiones técnicas 
o instrumentales como las siguientes: ¿de qué manera planear una 
clase?, ¿cómo mejorar la enseñanza?, ¿cómo cambiar los progra-
mas? Hasta la década del '80, estas demandas recibieron solucio-· 
nes parciales, inmediatas, pragmáticns y desconocieron dimensio-
nes p()líticas y pedagógicas. Brindaron un conjunto de resoluciones. 
instrumentales que, aunque en algunos casos tuvieron el valor ele 
generar una buena propuesta práctica, en ninguno ele ellos permi-
tieron comprender qué era, genuinamente, la enseñanza . 
El propósito de este trabajo es desarrollar un núcleo de cuestio-
nes y problemas acerca ele la enseñanza con el objeto. de posibilitar 
nuevas miradas al campo de la didáctica. Para ello abordaremos, 
desde una mirada histórica, el análisis de los conceptos que dieron 
cuenta de la teoría acerca de la enseñanza hasta su revisión actual. 
l. Este trabajo form:~ pJrte de los estudios reulizados gracias al subsidio otorgado por 
IJ Universidad de Buenos Aires pnm In investigución: "Una nueva ~gendJ para In did:íc-
tica". 
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Y2 
CORRIENTES DIDACTICAS CONTEJ'viPORANEAS 
• • 1 
Luego p!::tnteareJllos una serie ele consideraciones teóricas que 
poclríu11 sustentar el reconocimiento de nuevas dimensiones de 
análisis en este campo. 
LA AGENDA CLAS!CA DE U DIDIÍCTICA: UN ANÁLISIS CRITICO 
Nue.s·lro primerreconocimiento es que/durante varias décadas, 
la nwyoría ele los temas ele análisis o c.ie preocupactón de la di-
clúclica se han referido a problemas estudiados o investigados en 
oti'as disciplinas. La mayorfa involucró :1 la psico!ogí~· y privile-
gió, en es le caso, las teorías interpretativas respecto de¡] aprender. 
Es¡o implicó la desatención ele muchas otras cuestiones y proble-
mas pertenecientes a otros canipos discipli1narios y, en relación 
con la psicología, el abandono de estudios que proporcionaran 
llllrt set·ie irnportantc de interpretaciones acdrca de ·los seres hu-
manos m;1s alJCt ele! estudio ele los procesos ·del aprender. Es así 
que, al t-cvisar los programas para la forn1ación ele los elifúentes 
proCcsoraclos o de los especiaJisU1s en educatción, en humerosas 
obortunidac.Jes encontramos algunn unidad dedicada a las teorías 
dt nprendiznjt., las cuales ::t veces parecen imponerse como si 
f~ternn unu de las catcgoríns con lus que la didáctica constituye su 
snber, Esto nos indica que l<ts teorías ele lu enseñanza han reco-
nocido a las teorfas del aprendizaje como L111a dimensión consti-
tutiva y que, al no in1cwrpor::tr estas teorías oomo conocimientos 
rncvios, han asumido sus enseñanzas coi~l·o. 'dnn p' ni~~e ffondamen-
1 
.. : . ¡ . ¡ ¡ ·' tal de sus propuestas. ' : · ' · ': J ' 
[ntenden.los, entonces, que en el caso de lil did<ktic;J., hay una: 
• 1 
l'uctte tendencia de las comunidades profesionles a aceptar las teo-
¡·fas del ctprendb~e como uno de sus sustentos ~más sólid@s. En es~e 
sentido, resulta interesante analizar la const'ancia que mantuvo 
· Juré\nte t<lntos años el trnlamiento ele la enseñanza y el aprendizaje 
cumo un mismo proceso que diera cuentu de una simbiosis en b 
que poclría reconocerse un espacio común entre la psicología y b 
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:: .. . ·. ·: . ·:~~~<· ~-
El c'CIIIlfJJ> el~ la diclrJr:licCI: !Cl hJísqllecln de li/ICI 11111!\'0 nge111IC1 93 
,. 
educación, sin haber resuelto todas las cliscontinuidad,;es y las his-
-~ 
torias de dos campos disciplinarios que conjienen .¡procesos de 
construcción muy diferen,tes. .;,, 
... Por otra parte, cabe ~es.ta.car que, en esta. perspectiv:a, no sólo $e 
i·edújo el objeto ele la psicología al estudio del apre!1di~_aje, sino 
que más específicamente, se loJimitó al estudio del ap[·~n~izaje tli1 
alumno, con lo cual habría que preguntarse:· ¿cuál ·~.i '"ej. úmbito 
donde se estudian los aprendizajes ele las mnestras, I,'Qs t11aeslros, 
los profesores; los. dpcentes ele todos los niveles? ¿Se estarú pen- · 
sando al docente como fuente inacabada de conocimientos o supo-
niendo que el proceso de enseñar no requiere aprender? . 
En la ·década del '70 se consolidaron algunas dimensiones (k 
análisis de la didáctica, tales cómo objetivos, contenidos, currículum, 
actividades y evaluaC:iót1 ... Éstas dimensiones (con algum;s· varian-
tes, según lqs cas¿s) pa;-~' nosotros constituyen, juntO~}::On las CUCS- : '1 
tiones acerca del apre~dizaje. la.agincla chísicaele la didáctica, que ' 
ha sido revis,ad~l, a partir ele ·e:sa·~cléc:Jda, desde udi\ r'erspectiva 
·r~ . 
fundament:J!mente crítica. A partir de la decúda del '8,0 y.en lo que 
va de la década del l9Q, el campo de la clidáctica,! corrio teoría 
acerca de la enseñanza. nos muestra una serie ele cl~sarrOllos teó~ 
ricos que dan cuenta ele un importante cambio en sli,s constructos 
centrales. Numerosos trabajos condujeron. también, a revisiones 
profundas de las diniensioncs de análisis nnles citadas. Entre otras · 
pmducciones. podemos citar las efectuadas por !VIiclúe·l Appk. 
Wilfrecl Carr, Stephcn Kemmis, Thomas Popkewit·z.) Ángel O(a:;:. 
Bapiga, quienes realizuron di versos estudios en este _Fampo. r\nnli-
zaron el currículo, elaboraron! tralvajos .en los que pllÚ~tearon la im- · 
portancia del análisis del currículo oculto y luego cle(nu!o', el n~ao­
nocimiento del método imbricado en el contenido y)as relaciones 
entre la práctica y 1:1 teoría para la con.strucció1i del":~Ot)ocimiento. 
Por ejemplo, Gin1eno Sacristcí.n (5" ecl .. 1988) revi.só;. en su "Pe-
dagogía por objetivos: Lina obsesión por la el'icienci~)", las.concep-
ciones pecl:::tgó~icas y dielúcti,:as que restringiemn to~lo su accionar 
a la formubción de ·objetivos y a su cumplimicnto\omo mostrn-
r··¡ílJfG.:,~~:~:·'7~~T~·2\:.;·:·.~;~·~·f0m.\!Tt,1!;\'T~f~0~f%rrílL'·:r~~:~:_¡_::¡:1;~:rr:T!:t~.?if:."I~ú:7F.:'77t!;'?!:¡·J~\1Xmn.r:-~.~-:~:.r-:-:::;-;C!::-::::-,,r:F~:í.::i~:-~n·r~:<:7n::':""Tr"r- .. ..-..:-. --.-·-·----...:-.~-------- & 
··: ··~,:: .·:-· . :-· :-::. · .. · ,;:·}:/~~ ·.::-::. ~~;;.~";&,>.;..~:~:: .-~->; 1·:~·~'-1;.' 
94 :J CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS 
ción de una ~nseñanza eficiente y eficaz imbricada en el proceso 
de aprendizaje. 
El cambio que propusieron los diferentes estudiosos del campo 
no tuvo como objetivo el reemplazo de unos constr'uctos por otros 
o simplemente la actualización de las categorías clásicas, aún cuan-
do reconoze·~vnos el valor de esos trabajos en este sentido. Más 
importante ha sido que las miradas que los estudiosos construyeron 
impactaron en el campo de la didáctica y plantearon la necesidad 
. , id.e re:uperar :I,a_~reocL?aci~n.por la enseñ~n~a e·n sus d~~ensiones 
f fdosoficas, polltlcas, rdedlog¡cas y pedagog1cas. Tambren favore-
(cieron la incorporación de otros estudios del campo .de la psicolo-
. gí~.os interrogantes y las cuestiones que desarrollamos son, enton-
~: ces, Iod·~~fue de alguna manera se generaron a partir de los trabajos 
'·:''recientes de los estudiosos que in·umpieron en los problemas de la 
., ~nsei1anza descot1struyendo la racionalidad técnica imperante de 
'·'las décadas anteriores y posibllitando un nuevo marco de am11isis 
~~;'!Jara la ct'idác tic a. . 
VIEJOS Y NUEVOS C,ONSTRUCTOS PARA UNA 
RECONCEPTUALIZAC!ÓN DEL CAivfPO 
. La deji'rzición del campo de la didáctica 
Entendemo§ a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de 
la enseiiánza··~j¡;ini'ficadas en los contextos socio-históricos en que 
. se inscriben. Lo.s teorizaciones que dan cuenta ele! campo nos re-
J:1iten· a s·eñalar, en prin~er lugar, qué entendemos por práctic~s.de 
la en~eñanza. Constitúyen, para nosotros, una totalidad que permite 
aistir)guir y reconocer el campo en que se inscriben tanto ensl:is 
consideraciones egistcmológicas como en su interpretación socio-
histórica. Lo.s )m'íctic;as de la enseiianzn ~presuponen una iJe11Lific;:· 
ción ideológica que hace que los dócentes estructuren ese campo 
ele una maneri1 particular y realicen un recorte disciplinario pÚ~q~ .. . 
i :. . . ··:o',,; .. :~ :··: · ... : . . ·:· .. -r .. ;; 
El campo de la diddcrica: la btÍsqueda de una nue·va nge11dC1 95 
na!, fruto de sus historias, perspectivas y también limit[lciones. Los 
y 1as -docentes llevan a cabo las prácticas en contextos c¡ue las 
significan y en donde=: se visualizan planificacione's,' mti·nas. y acti-
vidades que dan cuenta de este entramado. Definir L~s prácticas de 
la enseñanza nos remite a distinguir la buena enfeñanza y ra ens,e-
ñanza comprensiva. 
L~1 buena enseFíonza 
En primer ·lugar trataremos de distinguir las impllcapcias que 
adquiere la palabra "buena'' en el campo de la did<í.ctica. Los alean- ·: 
ces de la palabra "buena", en este caso, difieren del planteo en que 1 
1 
se inscribió la didáctica de las décadas anteriores, que se remitía a 
enseñanza exitosa, esto es, con resultados ·acor9es a los Qbjetivos 
que se anticiparon, tal como lo enunciáramos ei:1 un pá1T~rfo ante-
riod-;'Por el contrario, en este contexto, la palabra 'buena' tiene· 
'-
tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena 
enseñanza en el s.entido moral equivale· a preguntar qué acciones ··· 
docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son 
capaces de provocar acciones de principio por parte de los estu-
diantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el senlido.epistemo-
lógico es preguntar si lo que se enseña e~ racionalmente justifica-
ble y, en última instancia, digno ele que el estudiante lb conozca, 
lo crea o lo entienda" (Fenstermacher, 1989). 
Esta si.gnificac.ión de la buena enseñanza implica la recuperación 
de la ética y los valores en las pr6.cticas ele !'a enseñanza. ISe'trata 
de valores inherentes a la condición humana, pero desde su condi-
. ' . 
ción social, en los contextos y en el marco de las contradictolias 
relaciones ele los actores en los ámbitos escolares. Por ende, esta 
recuperación filosófica no se inscribe ni se agota en un planteo 
individual. No implica guiar una práctica desde lo que e~ bueno 
p::trw. :::1 hombre en un tiempo Ílidiktc.:ucimlu u iu que es bueno 
desde la perspectiva del conocimiento, como si éste I'L1era el desa-
nollo de prácticas sin histo1ia ni futuro. 
96 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTE1VIPOR..Í..NEAS 
LCI ensenanz.{[ comprensiva 
En segundo lugar, trataremos de distiflguir los akances de la 
ensci1anza comprensiva, entendiendo que es un tema ele la psico-
logía \Q. preocupaciónpor la comprensión, y. que ésta, $i bien guar-
da sentido en los diferentes campos disciplir.1arios, n~ ~e reduce a 
una disciplina cristalizada ni a un problema .individua\1 o personal 
dd alumno. Cuando nosotros sostenemos, a partir de las investiga-
ciones en el c01mpo de la psicología, que, por ejen1plo l:a compren-
si(m en e.l campo ele la física es conlraintuitiva, estamos generando 
una explicación pnra muchos de los problemas de la ensei'íanza de 
r.;sta disciplina en el aula. De igual manera, son explicativos lo~ 
Lcabajos que indagan los estereotipos y prejui1cios frente a algunos 
problemas de comprensión ele las ciencias sociales:--E~identemente, 
un terna relev<Inte en la investigación psicológica'"se refiere n los 
-problemas ele la comprensión por campo discliplinario. Pero éstos, 
investigm.Jos por l::t psicología ele] aprendizaje,'adem<1s requieren de 
investigaciones en el aula que incorporen est~l climensi?n de aná-
lisis y la entramen con otros problemas del en:señar. Res'¡ulta impo-
s;ble que la psicología se haga cargo de la problemática y compleja 
relación entre contenidos disciplinares, currfcullos ·escolares y ertse-
~élllla.- So lamen le puede ofrecer algunos insumas para la? prácticas 
de i(Í enseñanza, en tunto generan derivaciones para b. tarea del. 
aul~1. que a su vez requieren ser reconstruidos para el estudio de 
csus pr:1cLicas. Estas derivaciones están asoci<¡clas a hipótesis que 
clc.berCin construir los docentes y a desmrollos investigativos en el 
campo ele la didáctica con el objeto de favorece:r \a comp1¡ensión de 
\as ¡Jrúcticas de la enseñanza. 
• . 1 
David Perkins, en una de sus investigaciones, al estudiar estas 
Jcri vacioncs sostiene que debemos analizar, por campo di¡sciplinar, 
los patrones ele mal enlenelimienlo que se plan¡tean entre docentes 
y ~\lumnos y que provocan "sobrevivientes" en el salón de clases. 
Observamos un ejemplo ele esta situación, en eL c:..llnpo d~ historia. 
r'11;111r_!'J e\ ~tlumno i10 ~UI11f.Jl"e11Uc lOS fenÓI11Cr10S históriCOSpero 
! 
' 
... ·· 
97 El campo de la didáciica: /(J btí.rquecla de 1111a lltlt:l'ltllgt:llllct 
t.~ 
. acuerda con el docente en el relato de lo. sucesion cronoló!lica 
"· .~ !,.,; 
como la base para la aprobación del curso (Perlü{1s y Simmons, 
' ·~ 
1988). . ;" 
En el mismo sentido, Bereiter y Scardamalia diplicun l<~s difi-
cultades de las comprensiones históricas y ciertos ¡:~d_u~cionismos 
cürricu~ares (Bereiter y Scardamalia, 1992). Pensar'\_}·q;q.¡pam ense- ¡ 
ñarbistoiia se debe partir de lo simple pura concluir'·'eri';to.complejo; 
no reconoce las características de !01 comprensión histórica, en donde 
la comprensión de los fenómenosbistÓricos no· puede .sos.tener este 
principio .. Pma que' la enseñanza se~ comprensiva, entendemos que 
d~bería favorecer el desarrollo de procesos re.ne~ivos, el reconoci-
miento de analogías y contradicciones y pcnnanerÍtpnent_e recurrir 
al nivel de análisis ·epistemológico. · · ·· 
Thomas Popkewitz amplía este sentido al plan'¡teada pérdida 
de la epistemología social· en las materias escalare~.,. Se .. considera 
el conteni'do escolar como fiJo y' por tanto, a lo.~:· prpblemas de 
co~11pr.ensión como fenómenos_ estrictaniente indi ·:úd.~l:N~s y atr~­
bu1bles al alumno en la mayona ele los casos, o aL ttpi? éle...txplt-
cación o actividad que ·genera el docente. Las rehwionés eni}e el 
saber y lftS institucioileS en los distintos marcos históricos pemli-
tirían comprender e interpretar las pr{\cticas educativas en el marco 
de las práctic¡¡s sociales y no como l'cnórncnos incli:viduaks 
(Po¡)kewitz, 19.94). 
La preocupación por la comprensi vi dad r~conoce t1dcm~1s qu~ las 
fonnas más frecuentes del COI}OCimilillÜO son fr<igiles,·es deCir que el 
conocimiento se genera de manera superricial, .. sin uriá coil1prensión 
auténtica, se olvida, no se puede aplicar o se. ritua!\l:::t. Las buenas 
propuestas de enseñanza, por lo general refieren .;, tratamien.tos 
metodológicos que superan en el marco de cada clisci_~lina los patro-
nes de mal c_ntenclimiento; esto signiCica malas compf:ensioncs en el 
. . .,r: 
marco ·particuhu: de cada campo disciplinario.¡ No se'trat~ de méto-
dos ajenos a los tratamientos de cada conteniM, sino Ll~ reencontrar 
p::u-::'1 cada contenido la mejor manera Jc:: enseiiunza, etJtreTaz<uH.io de 
esta manera la buena enseñanza y la .enseñanza compr~nsi va. El. 
1 
~ 
[.~I;JJr.j~·l)/fi0lJ.'rW;j"\·;¡p.:r,[.'.~·~;;n;;trC:\:1.lífJfi1'¡m;J):';'!V(:if'.'~'i)ñ.'~'·:r;:_~i?ll:;f-;¡_o¡;r.·~~~;,;t!\T~';;~~,~~t1"'TOi'.'~r•~r.!t'.''"""''"""',-m;m.::o.r~r.;,,.,..,.,.,,.,,,.,.;n:,r."""""'""·"',_,.,.,._ . ..,.,,,,,.,,.., •. r.J,...rr'"'"·'·., .• ,..,...,.,, .. ,,,.,.,.,.,-.,, ... ,.:··"'"'~~··.-~--··~"··,., .. .,,, 
L~!l~ili&1il!l:¡ifj!l~~[iJgilli)[9lffil1ilil~1i!liil!!i)\lff~i~?r.!;l¡jljl~t¡,\~;;~'i~i)'\~'~1~~~:~f:!i~~~']iQ]§i~f;:r.í\;i;ii!)1(illrij:\\jjj~¡j~;Ui]':!~i;!:\!llili!~!l\'[i@~fljiJ}JiW!E!J1m!~i;S:;I'l'\ÍS\ilMi!!.Jil~1 
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CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEl'v!PORÁNEAS 
reconocer qL\e la comprensividad es un tema de la psicología nos 
conduce a pkmtear la necesidad de establecer la relación entre las 
c~1tcgoríns el~ nn,ilisis ele la psicología y In clidtktica. 
Como ya hemos señnlado, lns·categorías de .análisis ele la psico-
logía y sus dimensiones no deberfan solaparse con "las del campo 
ele la peda~{ogía y b didáctica. Nos pr~ocupa reconocerlas, pero 
con el objeto ele generar derivaciones. También podremos identi-
Cicar en la dicl<ktica otras derivaciones disciplinarias, como las de 
¡la sociología, la filosofía·: sus constructos centrales, sus principales 
'preocLipaciones. Derivacíones -no solapamientos- que impliquen 
reconocer el tejido de las ··consecuencias sociopolíticas y mo~ales 
en el acto de enseñar. Entendemos que estas preocupaciones no 
.son infLincladas. Hoy observamos cómo, desde alg_~I]()S_'p}_~~eos 
innovadores :.pc).ra la educación, se intentnn aplicar .las mismas- ca-·. 
teg()r[~!s de Ias ·~slategias de aprendizaje a los proce~9s· de]_~JJ~~~fí.'.l..!::_ 
Por ejempl'o,. las estrategias descritas en términos de competencias. 
aisUdas ele los contenidos, retlejnn una concepción que reduce la 
enseñanza a habilidades de pensamiento, separan la enseñanza ele 
los conceptos de la de los procedirnientos y los valores y ha sido 
superada clescle los enfoques investigativos actuales. 
LAS REFERENCIAS AL CONTENzDO EN LA DIDIÍCT!CA 
' 
Al nJializi),- tanto In buena enseñanza como la enseñanza com-
pt·ensiva, sié1Íip·¡:~ estamos haciendo referencia a los contenidos de 
los can1pos ·élisciplinarios . .Interesa reconocer qi.1e los CUITículos 
escolares sdeccionan históricamente conceptos, ideas, principios, 
n~bciones &ntro ele los diferentes campos. Esta selección es arbi-
traria y valida determinados conocimientos en un momento particu-
lar. Es probable que científicos o investigadores, en el caso de 
ponerse a pensar qué conncimient0s seleccionarí::~n con el objeto 
ele ser eitseñaclos, nos remitieran a otros diferentes de los propues.; 
tos por los profesionales que los confeccionan. El problemh 1'e~ide .. . 
'.· "\:1::¿-;-:.:::.-..... . . 
El CWII/)0 ele lo diciiÍcrim: /u h!Ísc¡llt:do el~ 111111 11111!\'11 ug~:nclu ')') 
en que m.uchos de eslos investigadores no se han enfrentado nunca 
con el problema ele enseñar los result::~clos ele sus trabajos, dacio que 
sus comunicaciones'se dirigen en general a la con)unidacl académi-
ca de su carnpo de producción y, por lo tanto, n.o tienen que pre-
ocuparse por los problemas de la comprensivi'dad~:::L! pmblem~1tica·,l 
que implican los recortes particulares que se generan nos permite · 
diferenciar, por un lado. la disciplina y, por otro, los inventarios 
organizados para la enseñanza, que dividieron las disciplinas en 
asignaturas que consisten en orgnnizaciones a.rbitrarias con un fuerte ' 
poder clasificatorio. Recuperar la disciplina implica recuperar sus 
problemas, sus principios, sus relaciones con otras y entre sus con~­
tructos. Recuperar la disciplina implica reconocer pot· qué un pr(')-
blet:na es propio de su campo Y. cómo se investiga en ella. Pal:íl 
hacerlo se requiere conocer cuáles son los temas que se investigan 
en el campo, cu~1\es son los límites que estú;, ·~n discusión, sus 
pmblemas centrales, el modo de pensamiento que le es pmpio. 
Recuperada la disciplina, debiéramos diferenciar su estructura sus-
tancial de la estructura sint<ktica, ente.ndiendo c¡ue la sus.tailcial abar-
ca las ideas o concepciones fundamentales -que suelen ser las cnils-
tituyentes del cunículo-:-, mientras que la sintáctica -que suele ser 
ignorada o reducida al n1étodo propio ele Ia clisciplinn en cuestión-; 
es la que, enmarcada en c~1da campo disciplin~1r, consLiLuye la exprc· 
sión de los C1ite1ios con que cada di~ciplina sostiene C~quello que es 
un descub1imiento, un::~ comprobación o la calidad de sus (btos. L1 
diferenciución ele las estructuras ele las disciplinas y el reconocirnicn-
to de la importnncia c.\e la enseñanza de .amba,s estructuras nos pcr-
miti!Ía construir puentes enlre ellas, reconocer sus fuerzus y limil<t-
ciones y enseña¡· sus modos de construcción. Revalorizar(n la ense-
ñanza del modo de pensamiento de la disciplin<1 (Schwab, 1973). 
L'\ DíSCíPLU·./i\ t' G\ PíWTOüíSCíPLitV.-\ 
La·s ·diferenciaciones mencionadas nos permitirían distinguir, 
> ... ,.. .. -~::·· ~: __ -~ .. 
100 
CORRIENTES DIDACTICAS CONTEivJPORÁNEAS 
. aclemús, los conocimientos disciplinarios de ]os protodisciplinarios; 
· esto es, aquellos que son previos o. la enseñanza de las disciplinas: 
:formas parcializauas que permjten en la edad infantil su compren-
. sión, su tratamiento y, por tanto, su tran~posición por los medios 
eJe comunicación. La ~protodisciplina no es el lu.gar· de la bana-
J¡z¡¡ción, la superficialidad o el conocimiento erróneo. Consiste en 
JLI superación de las concepciones inti.Iitivas ,y constitu!)'~ una ma-
tlera particular ele iniciar los tnitarnieJ1tos disciplinarios·. Se enseña· 
protoclisciplina enla escuela primaria y son tratamiertos proto-
disciplinélres lo.s propuestas de divulgación ¡::ientífica hechas por 
los mismos científicos cuando pretenden encontrar formas que 
pecmitan la comprensión de determinados temas pana públicos 
heterogéneos sin poner en juego las estructuras sintácticas de las 
disciplinas. 
Tmnbién desde esta perspectiva, el problem¡1 consiste en recono-
cer que son investigadores y comunidades ci~ntíficas los que van 
v<~liclanclo los problemas y conceptos, y que estos últimois tienen el 
c<~rúcter provisional de las c.onstrucciones científicas. Un estudio 
pwCundo de la enseñanza ele bs disciplinas en la escuela básica y 
la cnseiianza media nos permite distinguir difercnc.ias éntre ellas 
lJ~IL: In cnsei'í.;¡nza no percibe. Por ejemplo: que: la economía es una 
di;sciplina teórica, que la investigación de meJTcado, aplicada; que 
la'jurisprwlencia implica un conocimiento práctico, al igual que la 
ética, la política o la cducu.ción. La escuela trata a todas como 
clisciplinas teóricas con capacid<1d de generar absrracóones, sin 
reconocer, aclem<is, que lo que ensefía, muchas veces, es proto-
discipli1w (Gmdner y Mansilla, 1994). 
Si reconocemos que los estudiantes difieren en la manera· como 
acceden al coilocirniento en término ele intereses y estilos, nos 
deberemos preocupar por generar puertas de entrada diferentes para 
que inicien el proceso del conocimknto. Howard Gardner s·eñala 
que podemDs pensar en el conocimiento de un tema como en el de 
una habitación a Ja que se puede acceder desde diferentes puertas. 
Su.'i investi¡:;:tcior.es .sugieren que cu<tlLJuicr materia. rico., cwalquier 
:·····. 
El campo ele la diddccico: la bcí.rquedo de wca 111teva agenda 
1.: 
101 
!~Y 
concepto importante para ser enseñado puede encontrar por lo menos 
cinco formas de entrada diferentes: narrativa, lóg~co-cuantitativa, 
·. fundacional, estética y experiencial. Esto implica4~ aproximarse a 
.... ~: . .los conceptos desde la historia del concepto en cuystión invocando 
·_consideraciones numéricas o procesos de razona~·~en,f.pdeductivo, 
··examinando facetas filosóficas y epistemológícq,¡:¡ ~~1 concepto, 
·.:·poniendo énfasis en aspectos se'i1soriales y apreciacio:1hes persona- ' 
les· 6 relaciom:indo directamente con aspectos prácticos o de apli-
Cación. Esta clasificación no impide reconocer que muchas veces 
las· puertas de entrada se superpongan o se ensanchen según nues-
·tros estilos y comprensi¿nes. Los estu,diantes varían, según Gardner-;_ 
en el sentido de qué puerta eligen, según les resulte más. apropiada: 
para entrar, y qué ruta es más cómoda para seg~ür una vez que¡ 
ganaron el acceso a la habitación. Un docente h:gbilidoso es una; 
. persona que puede. abrir un nÚmero importante de .:diferentes entra-
das al mismo contepto. Dado que cada individuo i~ie.Q,~· t~mbién un; 
área de fortaleza, es conveniente reconocerla en el.do(~nte y en los 
alumnos, no para actyar en consecuencia sino para ·reconocer ri~ · 
quezas de enfoques, entender incomprensioi1es y tratar de construir· 
puentes entre estilos y posibilidad.es (Gardner, 1993). 
L4.. DISCIPLINA Y EL CURRfCULO 
En las reflexiones acerca del campo del currículo nos hemos 
preguntado en numerosas oportunidades por qué (in la escuela no 
se enseñan determinados campos disciplinmes tal~s como la socio- · 
. logía o la antropologüi. ¿Cuáles son los conceptq~ científicos que 
se enseñan a las· alumnas y los alumnos del nivel iniCial? ¿Cómo 
es la .forrúac.ión .en ci~ncias ele las profesoras d~ e~~ nivei? ¿CÓmo ::. 
se marcaá los límites de los campos disciplin.ares?:A partir de esto~ 
y otros inte~oga_n~es nos ,~emos pregunta~o c?~1o se .. ~oman y s: \ 
tolllurun lus uectstones respecto ue lu sett:CC!On curnculur. Lo~. 1. 
numerosos'-estudi.os realizados durante-i6s- üi'ti'mos' afio.Sut;~. torno al ' 
;~. Wi.\Mi!ill¡'li\\í!Rii~~~~~:l::;t~t;:~¡¡¡!~!Garii.!\Jlllliiiiill~'liiJ~;l~l¡¡¡!(i!il!rr:~'f~lil~lVJcj!!l'VlW!~i'fl!Y~:tHifiiii!l;:v;:@~lií!!1'j.iíJ'r,r;¡¡j:'i:'i'i';t'''i'j~tii\'W'';',~'g{llBJ¡;¡g~wu:hl:~!:Jilit~!ft!i'Jillfilll:W\;W~~llil!!tltK~!:JJ,~1!il'Wml!llH 
l·r 
,..:;.\.¡_::!:.:..·. 
102 CORRIENTES DID.Á.CTJCAS CONTEMPORANEAS 
cmr[culo no.s han rermitido revisnr las concepciones en las que se 
enmarcaron'.y l~1s implicancias de estos desarrollos para el campo 
ele la cJiclúctictd De especinl interés resultan las ideas y los cuestio-
1
1 n:1rnientos planten.dos por Sten~OL~se .. que concibe ~l des<:nollo del 
curdculo co'mo un problema practico que genero. onentacwnes pnra 
las nctividades en el nula (Sten!~quse, 19.84). Implica un enfoque 
que explicn tanto el diseño ele las tarens como la comprensi~n 9e 
la ac'<:i-ótCii1isú1a~ logrúndo-·vincular la prc\ct!ca-con-fa- teü'rJá y la 
invúti'rTación con la arción del profesor. La intenci~U!. la renl\.cL~\ 
b ·····-··-·--
1-se integran ·en estas propuestas en donde el CL\ITÍculo pnJp~n::i.o_n.a 
una base .. pai·a piane:ai~ (ó:S'2'ont~n.idos, estudiarlos empfricnmente y 
reconocer sús justifi~aciones en sus distintos niveles. S~ reivindica 
también el ccu:ácter espont<Ú1CO ele la secuencia ele la .. clase, yn C011tra 
de unn visión ·administrativa que ndoptaba el cunículo como docu-
mento posibilitad~r del control. El trabnjo con lo emergente, en el 
.. marco ele un'<) clase, favorece una comprensión auténticn que gunrda 
. significado tanto para los alumnos como para los profesores. 
Desde la publicación elellibro de_l?..Q.b.b.it The curriculwn, en 1918, 
hasta los estudios más recientes, podemos diferenciar una corríente · .. 
teórica hoy denominada trndicion<lll:úa.gue !i1scribiÓ ~~·t~-¿a~p~-·~;, 
la administración del sistema y de las escuelas. ~~lph Tyler e H~~dn 
Taba propusieron principios o pasos ele la elaboración del currículo 
que marcaron el acriticismo elel campo y negaron sus posibilidades 
ele comprencl~r e interpretar el hecho educativo. 
También ~n :este campo podemos ceconocer la corriente deno-
mii~a conspáhlé~·1-empiris.ta, que puso .~nfasis en lns ~lisciplinas 
y sus es.t,~pct,~Irb.s. En la década del. '60 esta corriente implicó un 
avance impo'¡:tanJe en relación con los criterios administrativos con 
que se elabor~ban las propuestas con nnterioriclad. Bruner, Schwab, 
Huebncr, Phenix, entre otros, generaron propuestas para mejorar el 
sistemn educativo proponiendo retornar a los fund~mentos ·de In 
;~ciu<;<lción~ Esto im¡;licnbn. pt1rn esros <llltores en el momcnlu u~ ~u 
producción, el retorno a la estructura ele las disciplinas. Tambie1i 
en estos casos se obvió In producción social clel conocimiento y ios 
. .... -.... 
E/~_·tun¡u"' rlt! lo d;dúctit:o: fu htí.w¡uedu tle 11110 nu~vn (ls~ntltt 10) 
con.clicion~\Otes históricos en las oportunidades pr.ra el aprendizaje. 
Pensar el cunículo desde la perspectiva ele la estructura dis~iplinar 
presupone un conocimiento disciplinar objetivo y·pplicativo, y, no 
valor:'ltivo, .válido, ~oherente y completo clescl~,·él punto de vista 
lógico (Cherryholmes, 1987). 
-·· El tercer movimiento teórico importante respecto de este tema 
que se ha desarrollado en las dos Cdtimas décadas y que cuenta hoy 
con numerosos trabajos se denomina reconceptualistn. Michael 
Apple, BasiÍ Bernstein, Barry MacDonald,J3[¡1z .. Ba~1-ig~1: ·Alicia el~ 
A..ib.a, ·susana· Barco, entre otros, escribieron numerosos trabajos en 
los que analiznn las racionaliclacles técnicas ele los clesaiTollos cu1 
·-··-· • . . ... . 1 
n.::i_c;.L!]ares anteriores y su signiricnción histórica. También generuc 
ron nuevos constructos para el campo del cuiTículo, ·llevaron a 
cabo investigaciones y/o elabornron nuevos dis.~ilos cuniculares, 
según los ·casos, desde esta perspectiva. Elliot Eisner propuso üna 
clnsificación diferente en b que ·~P7~~~l é1 los teóricos que·clescle la 
t~~~j~ c!Ítica analizaron el currículo, ele los rec'onceptualistas, dife~ 
renciúndolos por su posibilidad ele generar cliseños y proyectos. 
También brinda el ejemplo ele un programa que comparte presu-
puestos teóricos ele fateoría crítica, pero que a la vez, de manera 
constructiva, genera una propuesta de acci·ón. Se refiere en ese 
sen ti el o a Lnvrence S te nhouse y sus propuestas e u rricu In res des::~­
rrollaclas en Grnn Bretaña en 1970. Elliot Eisner incorpora otrn 
categorización: ln ele! pluralismo cognitivo, que ofrece LH1<1 nucvn 
síntesis teórica con implic<1ncias en las p~·¡ictÍCLIS evaluativas y en 
los diseños ck investigación. Se apoya en una visió.n pluralista de 
la intelig.enciG y ele! conocimienlo e incorpora fuertes dcrivnciones 
ele la psicología cognitiva (Eisner, l992). 
Entendemos que es posible incluir otras síntesi:; teóricas que dan 
cuenta ele la complejidad clt:l tema e incorporan alguna ele las pro-
puestas de los trncliciom1listas, especialmente ele los conceptunl-
empi_ristas. Los trabajos actuales ele Jerome Bruner, en sus dos 
últimos libros, por ejemplo, generan particulares entrecruznrnientos 
de profundo valor ( Bruner, 1988 y 1990). 
'104 · CORRIENTES DlDÁCTlCAS CONTEMPORÁNEAS 
¡ Lo. enseñnnza de las disciplinas, ¡¡ nuestro entender, debe impli-
car el reconocimiento de que los límites que se construyen para los 
'cunículos son arbitrarios, convencionales, que se redefinen· cons-
: taritemente y se transfigurun según los niveles de. enseñanza. Por 
otra parte, entendemos gue las disciplinas son medios para respon-
der y atender a las preguntas de los profesores/as y alumnos/as, y 
no son fines en sí mismas. El carácter provisional de los conoci-
mientos disciplinares marca también las práoticas de la enseñanza, 
lilS cuales deben inscribirse en ese rasgo sustancial, e imprime en 
los y las docentes y alumnos/as una búsqueola y un sen~ido por la 
generación de interrogantes. Y éste es un tema que deseamos des-
tz¡car. Podríamos volver a efectuar un recorrido por toda la didác-
tica a t¡-avés de los tiempos para analizar cuál 'fue el significado que 
st le atribuyó a la pregunta en las distintas práctticas de la enseñanza. 
Esto nos remite a estudiar la construcción del tonocimienta desde el 
proceso de negociación de significados que s'e genera en el aula a 
p~lti.ir. de interacciones lingüísticas entrG docerll.tes y alurhnos. 
Existen otras cuestiones y problemas que Iio fueron inscritos en 
1.~1 agenda clásica ele la didáctica. No son cuestiones ni! problemas 
nuevos. En algunos casos constituyeo interrqgantes que son estu-
d;iados en otros campos disciplinares y hoy se reconstruyeo como 
r>roblemas de la didáctica; en otros casos iden~ificamos interrogan-
tes que no fueron tenidos en cuenta en las rdflexiones didácticas, 
tales corno el pensamiento de los profesores/:.1.s y el pensamiento de 
los alumnos/as. · 
Cuando David Perkins analiza las C<l.racter!Ísticas de una ense-
iianza para la comprensiór1 señala que debe favorecer el desurrollo 
ele pmccsos retlexi vos como la mejor manera: de generar la cons-
Lmcción del conocimier1to, proceso que incorpora el nivel de com-
prensión ep.isten1ológico, esto es, cómo se formulan las e;xplicacio-
Jles y las justificaciones en el marco de las disciplinas. También 
tcnclcrá, para este investigador, a la resolución de problemas, con-
sidcrar<'í las imágenes mentales preexistentes con el objeto dccons-
truir nuevas atendiendo a las rupturas necesf1rias, favorecerá la 
·:··., \0~ --l 
El campo de la clidcícticCI: lci btÍsquecla de una rrueva age11de1 
\ .. ~ 
··'¡ 
¡!; 
construcción de ideas potentes y se organizará alréildedor de tema~. 
pro.ductivos centrales de la disciplina, de fácil acce~:P para docente~. 
y estudiantes, y ricos en ramificacior1es y derivaCiones (Perkins. 
1992). . 
''····· · '· ·.En el marco de estas características de la ens~ñanz'a. es que sur--, 
gen algunos interrogantes que entendemos no fue.rc5.:g,: inscritos en 
los planteas· didácticos anteriores, tales como: ¿qué e{:_lina e.Xplica-
ción en el mar<; o d~ una disciplina? ¿Cómo se tiende .a .. la resolució11 
de problemas? ¿Cuál es el valor de la pt:egunta didáctica?: Otro tipo 
de interrogantes surge 1al revisar una abundante literatura didáctica 
que destaca, de mane,ra reiterada, la necesidad d~ generar en eL 
alumno un proceso reflexivo y crítico. Entendemos que import::t 
tratar de reconstruir la idea ele pensamientO refl~XÍV? y CfÍÜCC•, 
tanto en el docente qomo en el alumno, con eJ>objeto ele darlo:: 
•'í 
contenido a esta afirmación. 
·~·~-·. 
LA PREGUNTA Y LA EXPLICACIÓN DlDiCTfCA . . ·!;;.· . .' 
' .. ·. 
Al analizar las prácticas de la enseñanza, uno de los .problemíJ:5: 
que distirigulmos con más frecuenc;ia es el carácter no ~uténtico del 
discurso pedagógico. La ficción se observa en dos aspectos: Por 
'i:li1a .. parté, las preguntas que formula el o la profesora ~ci' son tale:;, 
en tanto sólo las~ plantea p.orque conoce las respuestas, y 1os pr('-
. b)emUs por reSolver que plantea -problemás de .íugllete, es .deci•'·6 . n . 
problemas construidos para la- enseñanza- rara~t:(nte :se planteon. 
así en la vida de los individuos, y' por lo ~arito, nd tienen signiflc;l-. 
ción social. Por otra parte; la búsqueda de procesos ~e dÚ~~nstrucci6l~ 
y el señalamiento del ~rror contradicen las 'prop~est~~· det sisterna. 
educativó tradicional, que desvaloriza el error O, n-\iís comúnmente lo 
castiga, pero qtte en ningún caso lo considera, qusC:C:t·, ni propone, 
como paso previo de ;la construcción del conocim~enJ~rAl respecto, .·1 
:\lici8 11 ' de Camilloni ( t 994) sostiene: . ' ~ ... "-... . . . . ' 
. . . _. ______ _:.. ....... --·---·-·-'----•-•'""'''"--·•"""'n""'""·"!T701".'"~~'ó>C.r.\o7.II~O'ó>''"ll"."'"=<·>""l'"'-'h';'jr."'llt'"'OT,..,.,7.:"•::-ol;>=">',l:l\ ll'oiiO,:¡ 
'~lí\lli~R!í1ifi~1JiillliW¡~~~Jf:i~li11l!,l~!lliiJ1iiiíll\:\iill':i':lilll!;ill¡~iillliilliiü\tf,~i!il~i¡m¡M~i:~tl>ii!::2i'liliü,~i'ii'\::~:¡¡0:;;¡¡iWit,;;'\1'iilli1:!~l~::J!iill!i!lfl)i'Ji)Zi!li~ill!Mimtk'ít1W,\Illt];it~!il!!i:~Jil~¡J¡rll] 
': 
.. :~. _: <·-:~);F .. ~\;·_~j~~-,:~,::.::s--~! ··:·:· 1 ~· .. ;.,.: 
h' lOó 
CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEf'vlPORÁNEAS 
1~. 
1<1~ cla~es de lihores posibles son muy divcr~as. Nosotros podemos encontrar alumnos 
qt"',yatcgorizan n\nl, e¡ u·.: construyen~ utilizan sister_nas Je categoríns que_ estdn, m~l con;~­
lruid~ r¡¡._•e no sqp excluyentes entres¡, que son nmbrguas, qul! no ~on pertinentes. T<1rnbren 
"f... ,. 1 - - 1 "d nos pocleri'itJs encrontr~r con a ur11nos que estan trab~jandu con teona.~ rna construr as. 
Nosotros trabajarhiJs con teorías implícitas, sobre la base de·ij·j~- te~rí<tS implícitas de los 
~studiantes, de In~·· ideas previas, eJe las ideas alternativas, pero a yeces estas teorías estdn 
mal construidas i;~on efectivamente. el espejo desde el cual el nlumno estó'i annliznndo toLlo 
el material qu.:.-l(entregarnos. Otras veces, aunque el estudiante maneja teorías coiTecras, 
esrá incluy.:ndo la: informnción dentro de una tcorí<l que no es la pcrtinenle. Otros errores 
rueden derivar de unadefectuosa discrirnin:tción cntn: infonnación relevante e in·elevante, 
ya sea por no efectu[lr esa discrimin<Jción o por retener lo que no va u ser útil; no retener 
1:1 información nc;gativn r·elevante es otra diticultad que conduce n error. En otros casos, el 
error deviene de categoriz:tr mal la infonn~ción en un buen sistema de catego1ías, o de 
sobresirnplilicnr la información. Las- clases de erTor que pu.:uen cornt::ter los alumnos son 
rnuch<1s y variacLrs y dependen de muchas circunstanci~ts. 
: '\·¡ 
Un ri1arco 
1~ue permita entender e~tosy también otros problemo.s 
ele]. discurso 'Pedagógico puede inscribirse en una teoría de la ac-
ción comuni¿;¡u{va que analice críticamente la función lingüística 
en el miln. El'.cliscurso educ::tcional se constitLlye en un articulador 
ele los marcos1 personales y los materiales, y contiene una profunda 
potencialidad:para compartir y negociar significados con el objeto 
ele qlle los alumnos construyan el conocimiento .. 
Co.mpiu·tir y n~gociar significados entre maestíos y alumnos tie-
ne un se'nticlo complementario y asimétrjco. Ln asimetría se da ··- __.·--
fundamentalmente cuando líis y Jo:S .. prólésor~s SLlspenden la co~s-
trucción que poseen y que tiene sentido social, e11 aras de la com-
prensión ele l~s .,fllumnos. No se generan procesos de negociación 
cuando el o ~~~',clqtente no acepta la interpretación o In retlexión del 
~1lurnno, por :bon"siderarla en·ónea. Frente b. In no negociación. se 
abren várias h~ipótesis porque, según los contextos en qu_e se expre-
sen, pue(len obturar las futums construcciones por parte del .al?Jmrio 
o pueden ·favorecer una ri1ejor comprensión. Las formas, los esti-
los, lé:ts ci:did<:rdes de nego~iación difícilmente "plü~dan. estudiarse 
clescle la perspecti~a ele un sistema de. categorías, porqúe al entrn-
t:IHr:-;e en los distintos marcos de referencia (per.sonales y materja-
ks) e imbricarse en los contextos ele internccíón en el aulri", cada 
[f cwnpo de fu cliclricricu: fu fní.wfut·du ele r/IJO nue,·u ugendu 107 
proceso Je negociación da cuent.a .de u.na.situ~1ci6n. particular. Sin 
embargo, el an(llisis y estudio de ~ste co~st;:"ucto config_u.ra el marco 
para entender bs práctic0s en el aÍ.dn, tT1arco que fue obviado en 
muchos estudios didácticos y que es fuertemente 1:écuperaclo descle 
.un análisis lingüístico. . ',' 
Se produce la negociación de significados cuancio un clQcente es 
capaz de suspender la construcción social. para favorecer el proceso 
de comprensión por parte del alumno. Las posibilic\~¡des ele generar 
procesos más asimétricos, esto e::, ele mayor suspensión, están 
fuertemente asociadas a un mayor conocimietTto por parte del do.~ 
cente. Es interesante este proceso, porque al respecto, en el pens~~~ 
miento cotidiano del docente p<!rece éxistir ¡.;·creencia de que c\.1~wtp 
mGs sabe de un tema menos poslbilidacles ele negociar se le plan-
tean y, cuanto menos sabe. es probable que negocie müs. En rea-
lidad las posibilidades son inversas. Cuanto m<'ís se s<\be ele un 
tema, las posibilidades ele negocinción so.n mayores; ctwnto menos 
se sabe, son menores. Por otra parte, para que .~e pmduzcnn los 
procesos ele negoci~tción el o la docente tenc!rú que reconocer pt.Jr 
qué el o la alumn.a/o planten lo que plant"ea, tendr•\ que reconocer 
el origen de su afirmación, hacit\ dónde se dirige su petlsamienlo, 
esto es, un proceso ele aprender. Si no se produce este proceso de 
aprendizaje por parte ele\ docente, no puede generar unr.t negoc_ia-
ción con sentido peclagógico. 
En este mnrco comunicacional es en e1 que le encont!'amos sen-
tido a la pregunta ele\ docente. en tanto nbre a·un nuevo interrogall-
te, rd'i~re ala epistemología social ele la disciplina, permite recons-
truir conceptos, genera contn1dicciones tr~1tando de recuperar las 
concepciones erróneas sobre un concepto rara clesconstruirlas, et-
cétera. 
Roben Young sei'íalcl que las preguntas son una pnrte muy tm-
portante del discurso en \~\clase. La persistencia en preguntar es el 
método h\'Ot·ito de los maestrns, f11"""rn !:1 m:1ynrí~1 ele lns veces es 
upa re.s_pL:esta, una declt~ración, una nclvertencia, un~1 inducción, o 
cualquiet· cosa. La utilización de formas grnmaticnles inter'rogati-
~ ·~· 
103 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTE!VJPORANEAS .· 
vas no dan cuenta de que se.estén fonnul<~ndo preguntas. Las pre-
guntas que se plantean en el salón de clase nos c_onducen a re-
flexionar sobre el estímulo que se genera para la reflexión o el 
papel mecánico y de repetición que se le asigna al alumno. Quizá 
nos sirva para este. apálisis estudiar las distancias entre lo que 
buscnn los maestros al formular sus preguntas y lo que los alumnos 
creen que deben contestar. Nos preocupa fundamentalmente la 
burocratiz::1ción de la pregunta en los espacios escolares, lo que 
implica contar con la pregunta y la respuesta, y por lo. tanto no se 
asume ningún riesgo al fom1ularla ni represent::t nuestra capacidád 
ele asombro (Young, 1993). 
Desde la pregunta socrática, que tenía como propósito enseñar a 
pensar, hasta la pregunta freireana, que favorece los procesos de 
emancipación del hombre, podrfamos reconocer múltiples propósi~ 
Los y estilos que darían cuenta de las implica:ncias diclticticas de la 
-~uestión. A diferencia de las décadas anteriores, en las que estudiar 
la inteligencia de un individuo era útil para predecir su capacidad 
de estudio o su futuro rendimiento, hoy nos preguntamos por qué 
1::1 cscucln <mula al pequeño filósofo que se hacía tan interesantes 
~reguntas antes de asistir a la escuela. 
'. Así corno la pregunta ocupa un lugar privílegiado en el discur-, . 
so educacional, entend,emos que el tipo ele explicaciones ,que genera 
un docente necesita también diferenciarse en el análisis didáctico. 
Para Leinhardt es posible distinguir en 1as prácticas de la ense-
'iianza diferentes tipos de explicaciones: las·explicationes básadas 
en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y las explica-
ciones pura la clase. Las explicaciones basadas en los campos 
-disciplinarios se plantean alrededor de conv1enciones propias de 
las disciplinas: cuáles son las preguntas import<lntes, qué se acep-
ta por evidencia, cómo debe ser un presupuesto, qué sería reco-
nocic.lo como progreso o como ·hipótesis en un carripo. Las auto-
explicaciones son las construidas por in_dividuos o grupos para 
:larificarse a sí mismos significados particulares. Tienen carácter 
rm::;ult:lllario y parcial e implican ln pues tu en contacto con ·otros 
' ...... .\ 
.. ··•·. . ',':··::, :· ·.~. . . . . . ;1. · · :·,.:·:.-:· · ·El ~ciili/JO de /(1 diclck:tic:(l; /(1 fjtísqHeda de '"'(1 nuera age111IC1 · 101.1 
·' .... 
cuerpos de conócin1iento. Las explicaciones p~)·a la enseñanz;¡ .:\ 
sirven para clo.ri ficar conceptos, procedí m ien to~S:; e ven tos. ideas. 
• • 1 
tipos de problemas que favorecen la comprens.ión: Suekn se1· . . . . . 
redundahtes y reflejan las concepciones pedagógicas del docent1:. 
(Leinhardt, i 986). .) 
Entendemos que diferenciar el tipo de explicncio~'(fes y gener8r 
puentes entre. ellas; reconocer contradicciones, y aná1fia:r.1as creen· 
cias que subyacen favorece una interpi-etación de lns~ciones cc-
municativas en el ául.a. Algunos ~stereotipos respecto ele~ inter-
acciones en el aula consideran que estos pi·ocesos garantizan l:.l 
producción del conoCimiento. Las. pregúntas o lbs tipos de expli-,. 
caciones pueden generar o no un proceso refleX:~;vo qúe conduzca 
o promueva la construcción del conocimiento. i~S~í, una clase fve¡·-
temente comprometid.a con procesos que encierd[1 la ·visualizackn 
de las contradicciones no puede ser entendida có\110 una conferen-
cia, aun cuando no haya participación ele ios a1un1nos. La compren-
sión es un proceso activo y depende de la estruétur"g:.de la clase y 
·de la actividad que. genera el o 1a clocé;nte, d!1:tipq·: de activiclilcl 
comprensiva que despliega el o 1a alumna. :Las forn1~is que ::tclciui~:­
re la interacción verbal no constituyen expresiones .lineales tle 
determinado tipo de:pensamiento . .,La escuela plantea pcrmanent·~­
mente que busca generar el pensamiento reflexivo y crítico, pero 
lo plantea como principio tleclarado y rara vez genera una propues-
ta para enten~er sus implica;,(ias. · · 
' ,:.¡ . 
EL PENSMv!lENTO RCFLEXI'v'O Y CRITICO: DOCf,t}ITES Y ALUt11NO:' 
~:~: 
Trabajos recientes ele David Perkins, Gavriel: Salomon, Barb;tra 
Rogoff, Ann Brown y Joseph Campion ana\iza11 el proceso (\el 
conocer de los niños y delos adultos y sostienen que llegar a sal,er 
<~lgo implica unci acción situada y distribuida. EsLo .es así por 1<~ 
naturaleza ·socííll y cultural del conocimiento· y por la n;Hmnk;:a 
social y cultur:al de la adquisiciói1 de ese conocirni,ento. El cono-
... 7;,"n.~l;l'!i....-:-;r:t':';Tr.;t:.J;·;¡~;.'J11"nt"!"n7#":'~1"\Jfli.m~:.·r.:r.r.:tt~::;¡ilor.rr·,,,r;:--,;r:;o. 'iiiT!'r~ 
. }~ ;:.~)(#t~ 
110 
) 
CO"RRfENTES DlDÁCTfCAS CONTEMPORÁNEAS 
~~í 
·:Jmtento de un:,:t, persona no se encuentra en la información que 
1lmacena o en s,Us habilidades y actuaciones concretas, sino tnm-
bi¿l; en los apui}tesque toma, los libros que elige para consultar, 
los amigos que $pn sús referentes. Por otra parte;:''res6lver un pro-
, hltmJ impl_ict:l pensar en sus consecuencias, buscar en aigún libro 
problemas sin}iMres o resoluciones a otros problemas, elaborar 
ltipótesis. Ambas ideas se refiere.n a la naturaleza del conocimiento 
,_listribuiclo· y a In inteligencia situada que enmarcan su naturaleza 
~;ocia! y cultural. La inteligencia se logra, más que se posee, y 
cobra vida en los actos cotidianos y en los escolares. Se funciona 
más inteligentemente con sistemas ele apoyo físicos, sociales y 
~~.imbólicos.. · 
''•: 
"' Brown, J. y o.:tros analizan que, frecuentemente, la escolaridad 
\:onvenciciiwl ignora la int1uencia ele la cultura escolar en Jos apren-
dizajes escalare.$·;; E$tO es así, según los autores, porque se separan 
c,)nocer y hace·& y ··se trata .:il conocimiento como una sustancia 
T1Jtegral autosufi~.-iente, independiente ele las situaciones en las que 
s,: aprende·. Dad9 que la cognición y el aprendizaje están situados, 
.1 
d~~bieca estudiarse el conocimiento en las situaciones en las que se 
c~1-procluce a través ele la actividad (Brown y otros, 1989). 
1 La activiclncl cognitiva -esto es, el pensar- implica un conjunto 
\ 
ck representaciones o conocirnientos, afectos, motivaciones, acerca 
ck: algo que relac,iona al ser humano con el mundo. Pensar crítica-
rr,ente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto 
1 cl<tclo. bas<1nclos~.:en ,,critet·ios y sometiendo a crítica los criterios. 
P; ra efectivizad~ r~quiere conocimientos sobre un problema o 
cuestión y pt:oc~~ljmientos eficaces que puedan operar sobre los 
pr,)blemas. Pens~¡· críticamente requiere. además. tolerancia para 
cc·mprencler posisiones disímiles, y creatividad para encontrarlas. 
D,:scle lo persondl impli~a el desatTollo de la capacidad de dialo-
g,-~·. cuestio1ÚÍr y 'i~utocuestionarse. Para la escuela, el desarrollo ele] 
pe:1samiento t·ellexivo y críricn implic::t !J. bü:;qucd::t de C011uci-
mientos y acuerclbs reconocidos como v;ilidos en el seno de una· 
comunicbcl ele clití.logo. En este rnismo sentido, cunncio Ann Brown 
[1 cumpo ele lo didcíctico: fu btís<¡uetlo de ttll<'l llttel'll ug~11tlu 111 
y J. Campion analizan las ideas ele cognición situada y distribuiua, 
le añaden otra dimensión de análisis: las escuelas son comunidades 
de aprendizaje y pensamiento en las que hay procedimientos, mode-
los y canales que' detem1inan cómo. qué. cuánto y d~. c¡ué manera se 
aprende. ~-
La enseñann paril la crílica es una enseñanza que ere<\ en los-~ 
contextos c~e prúctica las conclicio11es para el pensamien:o crflico. 
No es pos1ble pensar que se pueden favorecer estJs tormas de 
pensamiento sin contar con un docente c¡ue genere para sus propias 
con1prensiones esta manera ele pensar. No se trata ele una estrategia .. 
cognitiva que puede enseñarse fuera de los contextos de las actun- .: 
ciones compartidas en la escuela. Tampoco vamos a poder impri-.; 
mir en el currículo un punto que anticipe u otorgue la resolució11 .. 
del pensamiento crítico. La enseñanza es un proceso de constnic~: 
ción_ cooper~t~va y, por lo tJnto, los al_cances del -~énsnmient~) re-j 
flexlVO y cnt1co se generan en el salon de clase .ton los SUJetol 
implicados. 
Desde la perspectiva del pensamiento del docente, 1<1 enseñanza 
es crítica, según José Contreras (1994): 
porque pon~ en uisis nuestras convicciones y nuestras rrácticas. Crítica. rorque sit\w 
111
omcntos decisivos qué requieren nuevas respuestas, nuevas maneras tle 1nir~lr, nuevas 
maneras de nctuar. Y crítica. porque al destapar nuestros límites, nos ayuda a revelar las 
·condiciones bajo lils que nuestm pr•íctica docente estú estructurada, conuiciones que 
hacen referencin tnnto a nuestro rropio pensamiwto como a los cnntexros institucionaks 
y sociales en lm que la ensú1anza se tles.:twtklve. 
Para Contreras. la enseñanza fue concebida tradicionalmente como 
tratamiento, suposición c¡ue entraña el conocimiento del tratamien-
to previo a la práctica y el valor de las actuaciones uocenles dndo 
por la aplicación del tratamiento c¡ue genera determirwdos resulta-
dos. En oposición a esta concepción deberíamos generar, según el , 
<lutor, un~;_ concepción ck ensei'\::mz.~l C()rtlO pro'.::c::C' el•::: bú::::quecb y 
construcción cooperaliva. La enseñanza no es <11gn ~1ue se le hace 
a alguien, sostiene, sino que se hace con alguien. Esto supone c¡u~ 
1 12 
. ,1;,. ......... 
CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS 
tos Cines no se pueden ant!Clpnr, sino que se construyen coope-
rativamente, en los contextos de práctica y entr~ todos los impli-
cmlos. 
El análisis del pensamiento del docente nos rem..ite a pensar en 
las cuotas de autonom.ía que se plantean en su labor; en .la:5 consi- ~ 
:leraciones profesionales y gremiales de la autonomía y sus impli-
:ancias sociopolíticas en los procesos de reforma, y en las crisis 
:le! sistema educativo. Nos parece contradictorio plantear la cons- -~ 
rucción cooperativa en la en~~ñanza sin p~es~rvar la .au:onom.ía 
lt:l docente frente a la eleccwn de sus practtcas y d1senos. La 
tctua!izaci6n del docente tc:mto en lo.s disciplinas como en las teo-
íns ele la enseñanza ele los campos disciplinares', en los prbblemas 
le IJ iJ.losofía, pedagogía, did<ktica y política no se genera en 
lcsmeclro ele sus propias elecciones, criterios, bú~squedas y encuen-
,·os con sus alumnos que le permiten en cada 'práctica buscar-la 
1cjor alternativa ele enseñanza. Los procesos de reflexión crítica· 
~ IL.ls y Jos docentes se generan al finalizar sus iXácticas en pro-
ucstGs ele reconstrutción que permiten reentenderlas en nuevas 
llllcrtsrones. 
F) tipo de preguntas que formula un docente, las clases ele 
:<pl' .. icación, el anó.lisis ele las implicancias de[ pensamiento re-
C.\ (vu y críl;co -tanto de docentes como alumtlos- o cualquiera 
.:: los constructos que estuvimos expLicando, nos podrían servir, 
i:,;ual que en décadas anteriores, como modelo para planear una 
ase, corno propuesl:.l evaluativa o para construir con estas di-
e11~;iunes una hoja apaisada que pueda ser SU(Dervisada o apro-
lll~r. No fue ésta nuestra intención. Justamente, hemos elegido 
lllslructos que difícilmente puedan ser reunidos en una misma 
asificación: no cumplirían los requisitos de exhaustividad ni de 
utua exclusión. SubyJcen en su tratJmiento teorías diver~as con 
sturias investigativas disímiles: la linglilstica, la psicología y la 
düctica. 
Tcrnto la desconstnrcción de los constructos de la agenda clásica 
bjcti'.'O::;, coiltcnidü.s, ~.:urrícuiUtn, etceterG) com0 estos otros pue-
ti.~ 
,,•,~ 
El ca111po de la didcíctica: la bLÍ.rqueda de ullaiiLteva oge11cfa ~~¿, 113 
'(1'0·. 
,',~ 
io:l·r. 
. den sufrir sim..ilar suerte: aplicarlos rígida y esquemátic',0mente para 
orientar la Jabor de la enseñanza. Esta suerte de raci~halidad téc-
nica que imprimió tantos años de reflexión didáct1ca~bo se modi-
fica porque cambiemos los nombres de los constructq~ o desc~ms­
.truyamos los viejos. Las demandas de colaboración ;Aue muchos 
docentes ~fectúan a la hora de planear sus clases réqtil~ren una 
respuesta práctica. La antinómica comprensión de lh r~?tfa y la 
práctica, el prejuicio que entraña una respuesta práctica' ~l no vi-
sualizar los referentes teóricos que implica y el desconocimiento 
del valor de las ejemplificaciones y los modelos par~)os procesos 
de transferencia, junto con el desconocimiento de la :tnisni.a ejem-,., 
plificación, gener~ron a lo largo de muchos años el d~spre~tigio de, 
J .. '·•. . 
las respuestas prácticas y la reiteración de una raciona'lic!ad técnica, 
vaciada de contenido y, por ende, sin real signifi.cadón. a la hora 
de pensar uria clase antes· o después de desarrollada,' :Nuestra m o-
. desta intención, en este trabajo, cons.iste en recuperat las. solicitu-
f¡ ... 
des que los docentes plantean al pensar en sus práctic~s Jeñalando, 
simplemente, algunos constructos que podrían favof¿cef:j;fascom-
prensiones de las prácticas y entendiendo que ése d c1·:papd que 
hoy le cabe a la didáctica. Los constructos nos pueden ·Ó~ientar y 
ayudar a reconstruir las .prácticas siempre que en ese prdceso d~ 
reconstrucción logremos trascender at ~ismo constructo. Pueden 
ayudamos a pei1sar d~ nuevo la tarea que reillizamo's par~ que, al 
volve'r a pensarla, aprendamOs de nuevo de ella. Enstiin.'r 'es, desde 
nuestra perpecti va,: ·aprender.· Aprer~der antes, apr~nder. durante, 
aprender después .y aprender con el ott:o. · QLiizú se ~lantea así por 
el carácter provisional de nu~stras propuestas, por~t~ i;nplica lo 
. ..J • •. '• 
mejor de nuestras decisiones de hoy, que probabfemel1te al re-
flexionar ·mañana sean de nuevo· tipo. En trabajos a~Íeri~res había-
mos analizado el valor 'del meta-anáLisis (Litwin, 1'993). El meta-
análisis de la clase o la reflexión acerca de ella, cdi110 ·querramos 
llamarla, nos permitirá recrear la clase, entenderla, en llna nueva 
dimensión y generar la próxima desde una propuesta más com-
prensiva, en la que acortemos la brecha entre lo que buscamos para 
.• 
-----~------- ..... -....... , .. J!I;lt7J:·.r:-dlni:rrr::::.~~~:~:iltl"if~f;rr;,~rftl~+7;F.~~t.~~~~r-N!!V:rmt;:1;·;rnft;r.lf.NJ;JT[~pmrt;ifi~:J~-~rr::.rr.;;r;.':u::; :.!/~ 
l 
Gi!;t~ ;\Wlllii~&!i~~¡¡;~~~M!&~l!!tl(¡]¡~\~'ili1\!W!l!M\~i~;J!lifu.l\rti:í!l~h'4l*1~~Wl~ii!\J(!ffr~~.i!W~~~v!l~l~\:lli:idiiid~'i:i2\';~i;l;i!\t!iJ!i1iiWi~·¡;~¡'t1lili'J~i3W!l1ii:.!i\~~~~l.ll~'filill:1?iifiitlmll!~ 
< ·-
···~· .':'· .. :... ::,: ··:.:::\\:.~.:Jó~::. 
1\~ CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEIY!POR.o\NEAS 
11uestras clases y' lo que en ellas 0contece, y volvamos a ensancharla 
t. on nuestras m<:lyores aspiraciones y utopí<ls. 
i 
~· 
8/BL/OCR.AFÍA 
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~~C=:c:ikt.i1~ii,~ti 
--·--
C1ENClAS HUJ\t\ANAS 
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J[~g:~:*!\d.a.,:.f o/~~ i ca 
?~~tUiRáTH d ~te tí e a 
:~.~~~;~~r.:.:.:s~.~·- r:··. · · :- ... : .. · :· · .. · :,. :; : . -: 
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~:,:y¡,,~~-·.x:·.-.:;.:.·;,_ .. ;-::::":. :. •·'!. . . . ~ 
.A;:{~\*rsiJ~d:hm del 
•l,'.~\:.~: .. ;~,·:·:.! ...... , ... ,·,.. . : 
····· ·· .. ·vRDEN ·en la · 
1?-li~~\;~.V.:~-~:~~n?a ! 
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~ Objetivos _.. 
fll} Contenidos ---7 
@' Actividades ~ 
& Método --¿.. 
~ Eva!uación ) 
difusos y demasiado generales, o bíen operacionales, 
resultados de aprendiz.aje observables y cuaQtificables 
datos, informaciones, enciclopedismo, descontextualizados 
:acabados 
repetición, ejercitación, copia 
receptivo, intuitivo, conjunto de tecnicas y procedimientos, 
."científico" 
del alumno, criterios burocráticos y cuantitativos 
Enfo·ques curr.~culares "tr.adicionalistas" y <'conceptual-empirista'' 
·.,, 
:ri:ístó ~íco~ 
::acerca 
iar td!eij 
@ Las configuraciones didácticas 
e La CQmprensión 
11at La clase reflexiva 
e La perspectiva mora{ 
G La comunicación didáctica 
* Enfoques reconceptuatista., visión pluraiista 
Hll · elle la .~nlbe(iger>Jda y eff conodm~ento 
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