psicopedagogía clinica

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Patologización y medicalización en la educación
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Intervenciones subjetivantes sobre las problemáticas con las 
que nos interpelan hoy las infancias y adolescencias en las 
escuelas 
 
Por Gabriela Dueñas* 
 
Para la comprensión de la infancia, entendida como un proceso de 
construcción subjetiva que se halla inmerso en un universo organizado 
simbólicamente y construido fundamentalmente por la relación del niño con el 
adulto que lo construye, es necesario considerar de manera particular la 
historia y las condiciones institucionales en donde ésta se despliega.
i
 
 
En los procesos de socialización y trabajo psíquico que requiere la construcción del lazo 
social humanizante que se produce durante la niñez y la adolescencia ocupan un lugar 
central no sólo las figuras familiares, las relaciones cercanas y el entorno hogareño 
cotidiano, sino también las instituciones educativas. Es que -desde su advenimiento- la 
escuela ha contribuido de manera significativa a configurar las tramas singulares de la 
subjetivación de los niños; y en el último tiempo, en que se los observa escolarizados 
gran cantidad de horas por día y desde muy temprana edad, de manera particular las 
instituciones educativas han pasado a constituirse en un espacio privilegiado donde se 
inscriben aquellos procesos. 
Por este motivo, es ineludible que, desde el campo de la salud mental, se resignifique el 
papel que juega la escuela en el abordaje clínico de las diversas problemáticas de los 
niños y jóvenes, y los alcances e implicancias que conllevan ciertos discursos y 
prácticas docentes que se encuentran actualmente en expansión, ligados al fenómeno 
conocido como “patologización y medicalización de la educación”. Es decir, la 
tendencia que tienen no pocos docentes, de fuerte sesgo biologicista, a atribuir de 
manera lineal y excluyente a razones de orden médico las dificultades de aprendizaje o 
 
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 Artículo publicado en “Actualidad Psicológica” N ° 416 La Patologización de la Infancia. Marzo de 
2013 
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conducta –incluyendo las derivadas de sus relaciones familiares– que observan en sus 
alumnos, obturando así las posibilidades de considerar otro tipo de variables. 
En el análisis de este fenómeno es necesario tener en cuenta que la escuela actual, 
cuestionada por muchos y cuestionándose ella misma por el incremento y la diversidad 
de las demandas que se le realizan ante las novedosas problemáticas con las que se 
hacen presentes las nuevas infancias, parece haberse transformado en uno de los 
ámbitos donde más se reclama de la medicina soluciones rápidas y remedios eficaces 
para abordarlas (Terzaghi, 2011). Resulta válido pensar que en este tipo de prácticas 
subyace una lógica que parece justificarse simple y linealmente por lo dado en el 
momento, una “lógica de los trastornos”, se podría decir, que no afecta ni es afectada 
por la historia o el contexto en que se inscribe la dificultad; que sólo tiene en cuenta el 
síntoma puro elevado a la categoría de lo que “hay que arreglar”. Nada de lo psíquico 
existe en este nuevo esquema cristalizado en manuales estadísticos utilizados para 
diagnosticar/catalogar trastornos mentales (como el conocido DSM IV y ahora próximo 
a publicarse el DSM V). 
Es necesario entonces prestar especial atención a las concepciones docentes que 
aparecen ligadas a la tendencia a derivar a los alumnos a consulta neurológica ante 
cualquier tipo de dificultad “bajo sospecha” de que éstos padecen de deficiencias o 
trastornos neurocognitivos-conductuales, a los que por lo general suponen de origen 
genético.Consecuentemente esperan que se les indiquen tratamientos centrados en la 
administración de drogas psicoactivas acompañados de programas de “adiestramiento 
conductual” y/o psicopedagógicos de tipo reeducativo. En estas circunstancias, “muy 
frecuentemente se espera que el médico haga una categorización diagnóstica del niño 
con problemas para que éste ingrese, circule o permanezca en la escuela”, en la medida 
que, lamentablemente, y como dice Terzaghi (2011) “el discurso médico continúa 
ofreciéndose como dispositivo normatizador-normalizador” de la conducta. 
Al respecto, resulta oportuno señalar que, como resultado de una reciente investigación 
de carácter exploratoria y descriptiva sobre lo que está sucediendo en relación a la 
problemática de la patologización y medicalización de las infancias en la escuela
ii
, 
llamó la atención la significativa incidencia que tienen los discursos de los profesionales 
del campo de la psicología y la psicopedagogía que trabajan en los comúnmente 
llamados “gabinetes psicopedagógicos” sobre los discursos de los docentes. Esto se 
confirmó durante el trabajo de relevamiento empírico, cuando un porcentaje altamente 
significativo, de docentes se manifestó marcadamente dependiente de las opiniones y 
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recomendaciones de “los profesionales”, como llaman a los psicopedagogos y 
psicólogos que integran los equipos de orientación escolar. Asimismo, pudo 
vislumbrarse que este posicionamiento de los docentes parece contribuir a consolidar en 
ellos cierta tendencia a no involucrarse ni responsabilizarse por los aprendizajes de los 
alumnos cuando manifiestan algún tipo de dificultad.
iii
 
A partir de esta investigación, y volviendo sobre el llamativo incremento de niños y 
adolescentes que transitan hoy por las escuelas portando etiquetas de supuestos 
trastornos o deficiencias cognitivas (como las de ADD-H, TEA o dislexia), se plantea la 
necesidad de generar espacios en los que se revisen las prácticas de los equipos 
psicopedagógicos escolares, mientras se trabaja en forma paralela o conjunta con los 
docentes. Hay que tener en cuenta que este fenómeno se trataría de un problema de la 
escuela y no de los escolares. Es decir que debe ser observado y con preocupación, pero 
como expresión sintomática de problemas complejos de diverso orden que no se agotan 
en la descripción, clasificación y cuantificación del incremento de dificultades de 
aprendizaje y conducta de los niños, ni en la actitud de los docentes frente a ellas. Al 
respecto, es necesario entender que los discursos patologizadores y medicalizadores 
sobre los llamados “escolares en problemas” han llegado para instalarse con 
pretensiones hegemonizantes, y que esto debe considerarse como un elemento 
explicativo clave de lo que está ocurriendo hoy en nuestros establecimientos educativos. 
Ante esta situación, se impone la necesidad de comprender este fenómeno como una 
suerte de superficialización de la nosología médica impactando de lleno en el campo 
educativo, ya que no son pocos los profesionales de la salud mental que trabajan para, 
en o desde el mismo ámbito escolar que parecen haberlo adoptado de manera acrítica. 
Resulta oportuno entonces, detenerse a revisar los alcances e implicancias de las 
concepciones en las que se apoyan ciertos psicólogos educacionales y no pocos 
psicopedagogos de los equipos de orientación escolar con respecto a las mencionadas 
prácticas, en la medida en que estas se extienden de manera preocupante hacia el 
colectivo docente. 
Para esto resulta prioritario comenzar por recordar que la institución escolar no debe 
pretender operar como una simple receptora de niños y jóvenes ya “matrizados”, 
“formateados”, como suele decirse, sino que alberga y educa a sujetos en puro devenir, 
es decir, en pleno proceso de constitución de su subjetividad, del que a su vez depende 
el desarrollo de sus funciones cognitivas, que puede estar adecuado o no a las 
expectativas escolares y familiares. Porque desde hace décadas se sabe que funciones 
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como la de “prestar atención en clase”, “quedarse quieto hasta tanto lo indique la 
maestra”, “escribir de manera legible” o “resolver cálculos matemáticos” no vienen 
dadas, sino que, como sostiene Piaget, se construyen a partir de complejosprocesos en 
los que intervienen una serie de factores interactuantes (en coincidencia con lo que 
explicaba Freud cuando desarrolló el concepto de las “series complementarias”. 
Entre los mencionados factores parece necesario reconsiderar que las variables 
medioambientales, que refieren por su parte a las experiencias socio culturales, no son 
un asunto menor: estas aparecen de manera particular estrechamente ligadas a la vida 
escolar, que últimamente parece ocupar gran parte del tiempo de la infancia y la 
adolescencia. Por esta razón, como oportunamente fue advertido por Lev Vigotsky, es 
fundamental entender el papel que juega la escuela en estos procesos en el marco de un 
determinado contexto socio-cultural de época.
 
 
Por otra parte, 
d
esde la perspectiva que pone el acento en el concepto de “infancia como 
puro devenir”, a partir del cual se piensa a cada niño o adolescente como un sujeto que 
se está constituyendo como tal, surge otra arista del problema que merece toda nuestra 
atención, aunque por las limitaciones propias de este trabajo aquí sólo será mencionada. 
Se refiere a los efectos estigmatizantes que suelen tener los discursos de los docentes 
sobre sus alumnos
iv
, cuyo análisis -en esta ocasión- se orienta a revisar los discursos que 
se sostienen desde los gabinetes psicopedagógicos escolares en la gestación y 
consolidación de las mencionadas concepciones patologizadoras y medicalizadoras de 
los escolares. 
En relación a esta cuestión es necesario advertir en relación a esta cuestión que de 
ninguna manera se pretende aquí negar que -tal como señala Dubrovsky (2009)- “cada 
día es mayor el número de alumnos que nos confrontan con dificultades para su 
inserción o inclusión en la vida institucional” en la medida que las escuelas se 
encuentran hoy ante presentaciones del malestar y modalidades de vínculos inéditas, 
refractarias a los modos de resolución de conflictos con los que cuentan actualmente los 
docentes. Lo que se pretende es visibilizar y poner a consideración que, en estas 
circunstancias, la tendencia más difundida entre los docentes y psicólogos parece ser la 
de abordar estas manifestaciones desde una perspectiva patologizadora de los niños a 
partir de la cual “las respuestas más frecuentes son la derivación a tratamientos 
neurológicos o psiquiátricos; la medicalización e incluso los diagnósticos 
estigmatizantes y la judicialización” (Dubrovsky, Ob.Cit.). 
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Ante esta situación, desde la perspectiva del pensamiento complejo en que se trabaja en 
clínica psicopedagógica, los problemas que manifiestan hoy en las aulas tantos escolares 
-y a los que aluden insistentemente los docentes a través de sus “quejas”- amerita la 
promoción de espacios de revisión de sus propias prácticas, a partir de los cuales se 
promueva al análisis crítico de las concepciones que circulan en el imaginario escolar. 
Se entiende que para comprender qué les pasa a estos niños no alcanza con pensarlo 
sólo desde una perspectiva psicopatológica, ni con explicarlo solamente desde el ámbito 
familiar o tomarlo como un síntoma de la institución escolar en forma independiente. 
Las irrupciones de angustia que tienen los niños en las escuelas adquieren hoy una 
legibilidad propia al reconocerlas también en su dimensión de “síntoma social”. En este 
sentido resulta oportuno considerar, a modo de ejemplo paradigmático, que el déficit en 
la atención, comúnmente catalogado como “ADD-H”, actualmente constituye una 
especie de “epidemia”. Sin embargo, esto sucede en una sociedad que en las últimas 
décadas ha variado sustancialmente los modos de atender y de prestar atención a sus 
niños. Así, no podemos dejar de preguntarnos: ¿de quién es el “déficit”? y ¿cuál es el 
agente de la desatención? 
 
El enfoque clínico psicopedagógico de las dificultades en el aprendizaje
v
 
Como se anticipó, resulta importante entonces, detenerse a considerar el papel que 
parecen desempeñar hoy cierto tipo de criterios de abordaje de las problemáticas en el 
aprendizaje y la conducta desde la mirada que ofrecen los equipos de orientación 
escolar. Para esto, conviene distinguir las principales diferencias existentes entre las 
prácticas psicopedagógicas de tipo reeducativas, derivadas de miradas cognitivo-
conductuales, de las que proponen un enfoque clínico psicopedagógico y de la 
psicología educacional.
vi
 de modo de contribuir por esta vía a que los discursos que 
provienen de este ámbito ocupen un lugar central en la agenda sobre estos temas, dado 
que con frecuencia son postergados y relegados al campo educativo, como si nada 
tuvieran que ver con lo clínico, ni se considere desde el ámbito de la salud mental la 
incidencia que éstos tienen en los procesos de constitución de la subjetividad de los 
niños y adolescentes. 
Además, hay que señalar que con la expresión “psicopedagogía de enfoque clínico” se 
hace referencia a un quehacer profesional que se inscribe, independientemente del lugar 
en el que éste se despliegue, en un campo interdisciplinario emergente entre las ciencias 
de la salud y la educación. Y que se sustenta en una lógica y perspectiva teórica en la 
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que se articulan los aportes del psicoanálisis, la teoría psicogenética y otras que dan 
cuenta de determinadas construcciones cognitivas, con los provenientes de estudios 
socioculturales derivados de desarrollos de inspiración foucaultiana que se ocupan del 
tema del “biopoder”. 
Profundizando en estas consideraciones, entonces, pueden comenzar a advertirse las 
diferencias conceptuales que permiten comprender las principales discrepancias que se 
sostienen con el tipo de intervenciones propuestas por los enfoques de tipo pedagógico-
reeducativo. Entre ellas resulta oportuno comenzar por distinguir entre las caras de 
“signo” y “problema” que constituyen el “síntoma” a partir del cual un paciente llega a 
la consulta (en este caso, niños o adolescentes derivados por sus docentes a raíz de 
dificultades de aprendizaje o conducta escolar). 
Para el discurso médico hegemónico, el síntoma, aquello que no anda, está constituido 
por las características observables que pueden detectarse mediante el examen médico y 
los estudios complementarios (por imágenes, de laboratorio, etc.), mientras que se 
considera secundario todo lo que el enfermo cree y puede decir acerca de lo que le 
ocurre. Desde esta lógica, el síntoma parece reducido a su cara “signo”, tal como se 
observa en los diagnósticos psiquiátricos convencionales, en los que suele priorizarse 
significativamente todo lo que el psiquiatra observa, describe, clasifica y nombra. 
La situación – sin embargo- se revierte en el marco psicoanalítico, y esto no es sin 
consecuencias sobre las intervenciones que se proponen desde el enfoque clínico 
psicopedagógico cuando el síntoma por el que se consulta, y que permite delimitar el 
espacio en el que se inscribe esta praxis, se refiere a problemas en el aprendizaje. 
Resulta interesante entender cómo las mismas diferencias que se plantean entre la 
práctica psicoanalítica y la psiquiátrica en relación al síntoma, pueden observarse 
también en la práctica psicopedagógica entre los enfoques reeducativos y los que se 
proponen desde un aspecto clínico psicopedagógico. 
Para la psicopedagogía reeducativa, o de línea cognitivo-conductual, lo único que 
importar es la cara visible del problema de aprendizaje o conducta: esa cara signo 
factible de ser observada, medida, evaluada. El sujeto no es convocado a hablar de su 
malestar. Se lo somete a una batería de tests, exámenes y técnicas con el objetivo de 
formular un diagnóstico que ponga nombre a ese “déficit cognitivo” observado por la 
escuela, para proceder luego a definir las intervenciones rehabilitadoras-reeducadoras 
que deberán ponerse en práctica para eliminar o compensar la dificultad por la que se 
consulta. En su lugar, la psicopedagogía clínica de inspiración psicoanalíticajerarquiza 
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la cara problema del síntoma en el aprendizaje, es decir, lo que significa para el que lo 
padece y para quienes están implicados en él. El sujeto es convocado a hablar. Se 
promueven las preguntas, la expresión de sus miedos y expectativas, se trata de que 
pueda poner en palabras eso que le pasa. 
Mientras, la práctica psicopedagógica reeducativa, centrada en lo que aparece, parece 
sostenerse en la idea de un sujeto niño u adolescente que opera como una especie de 
soporte de funciones cognitivas disociadas, desconectadas del resto de la subjetividad, y 
que se presupone que debe desarrollarse hasta su maduración sin vaivenes. Desde esta 
perspectiva, los diagnósticos y tratamientos pueden anticiparse, estandarizarse y 
protocolizarse como si los procesos de constitución de la subjetividad, de los que 
dependen las funciones cognitivas y los aprendizajes, pudieran programarse y 
reprogramarse como se hace con las computadoras. 
En su lugar, desde una mirada muy diferente, la práctica psicopedagógica clínica se 
centra en la escucha, en la cara enigmática que encubre el signo y constituye el síntoma. 
Por esta vía se llega a las problemáticas en el aprendizaje, ceñibles y puntuables, pero 
nunca cuantificables o evaluables en términos madurativos o evolutivos. Se jerarquiza 
lo singular y se abren preguntas. Por esta razón, las intervenciones, tanto en términos de 
diagnóstico como de tratamiento, sólo pueden pensarse en función de un recorrido 
serpenteante y no resultan pasibles de ser estandarizadas, ni son previsibles. En este 
sentido se considera que es posible identificar fácilmente una determinada dificultad en 
el aprendizaje, por ejemplo una dislexia, tal como lo hace el mismo maestro o los 
mismos padres sin necesidad de recurrir a un psicopedagogo. Lo que difiere en el 
abordaje clínico psicopedagógico de este tipo de problemáticas, es el elemento nuevo 
que permite introducir la mirada y la escucha psicoanalítica, y que tiene que ver con la 
posición que asume ese niño o joven frente a sus dificultades para aprender o sostener 
una actitud acorde con las expectativas de la escuela. Lo que es muy diferente a 
focalizar toda la atención en la cara signo de la dificultad específica en el aprendizaje o 
la conducta disruptiva en sí, disociadas, desconectadas del resto de la subjetividad 
producida por las particulares historias y condiciones de vida familiares y escolares en 
el que aparecen inscriptas. 
En la clínica de los abordajes psicopedagógicos cognitivo-conductuales quien habla, 
quien tiene el saber, es la ciencia o la disciplina. El diagnóstico se precipita así, 
rápidamente, hacia la indicación de una consulta neurológica y el tratamiento suele 
quedar supeditado a un medicamento acompañado de los mencionados programas de 
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carácter reeducativos. En las intervenciones propuestas desde la psicopedagogía de 
enfoque clínico se escucha al sujeto, quien pone en palabras su sufrimiento. El “saber” 
está en él. Su historia, las experiencias, las palabras que comprometieron sus 
aprendizajes están en él. Aunque se trata de un saber inconsciente, del que el síntoma es 
sólo una expresión, sólo él sabe “por qué le pasa lo que le pasa”. 
 
Lo que está en juego es nada menos que la subjetividad 
“Iniciar un proceso clínico es ir en busca de un sujeto o de alguien en vías de serlo. No 
es ir tras un cuadro psicopatológico para encontrarlo, ponerle nombre: dislexia, 
síndrome disatencional, inhibición cognitiva, etc., y así calmar la propia angustia con la 
falsa ilusión de que -encontrado el nombre- se encuentra también el modo, la manera de 
solucionarlo” (González, 2001). En este sentido, en el marco de la práctica clínica 
psicopedagógica de inspiración psicoanalítica, se advierte que –tal como se viene 
anticipando- lo observable no es lo que más importa, sino la cuestión del “derecho”: ¿a 
qué cosas tiene derecho el niño o el joven, quien por su edad y condición es llevado a la 
consulta por sus adultos porque manifiesta dificultades de aprendizaje o de conducta en 
la escuela? 
No se trata entonces de un “trastorno”, sino de lo que le pasa a ese sujeto singular que 
expresa esta dificultad en este momento de su vida y en el contexto particular en que se 
encuentra inmerso; esto, sin perder de vista además que lo que aparece comprometido 
en este tipo de síntomas “problemas de aprendizaje” es una estructura genética, la 
inteligencia, que en tiempos de la infancia está en pleno proceso de construcción. Al 
respecto, resulta oportuno advertir la importancia que también se le otorga al hecho de 
no descuidar, desmerecer o renegar de los aspectos singulares y específicos del 
compromiso en el aprendizaje que expresa el niño o el joven durante el proceso de 
diagnóstico psicopedagógico. 
Identificar los principales aspectos que dan cuenta del modo de funcionamiento 
cognitivo en el momento que llega a consulta
vii
 –considerando, por ejemplo, las 
hipótesis en la construcción de la lectoescritura en la que se encuentra o si tiene 
pensamiento operatorio- posibilitará saber “cuales son los aprendizajes posibles desde el 
punto de vista de la cognición” (Baraldi, 2005) con los que cuenta ese niño o joven en 
ese momento particular de su historia. Como sucede en cualquier proceso terapéutico o 
de orientación, es necesario el diagnóstico de estos aspectos,
viii
 pero con la salvedad de 
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que “así como incluimos a un sujeto dentro de un cuadro, debemos poder sacarlo de él 
para escucharlo y aproximarnos a su realidad subjetiva” (González, Ob.Cit). 
La cuestión central en la importancia de la intervención desde la clínica 
psicopedagógica durante el proceso de diagnóstico que reclama la escuela y la familia, 
no pasa entonces por ponerle un nombre a la dificultad, sino por intentar resguardar la 
condición subjetiva del niño o el joven que la padece para que no quede “aplastada” por 
el significante científico. Lo esencial del diagnóstico radica en intentar conocer la 
posición del sujeto, en cómo se sitúa en relación a su síntoma. Se trata de mirar y 
escuchar de qué manera se muestra el niño o el joven en relación a su problema en el 
aprender. Por esta razón, lo que importa es lo que dice en relación a esto, porque alude a 
su posición subjetiva. Es decir, a la posibilidad de que pueda pasar de ser “objeto” de la 
preocupación de su familia y escuela, a ubicarse en el lugar de un “sujeto” que 
manifiesta y padece de dificultades para aprender o comportarse de manera adecuada a 
las expectativas de sus adultos. 
Pero pasar del “hecho” a “lo dicho” no alcanza para que se resuelva el problema, menos 
aún para promover con este tipo de intervenciones procesos de constitución subjetiva de 
los que, en última instancia, dependen las funciones cognitivas. Desde el psicoanálisis 
se sabe que lo esencial es dar un segundo paso, que en este caso se refiere a la posición 
que toma el sujeto en relación a sus dichos. Porque el valor pronóstico del tratamiento 
que pueda emprender no dependerá simplemente de lo que dice acerca de la dificultad 
que manifiesta, sino de la posición que asuma como sujeto en relación a lo que dice al 
respecto; es decir, de lo que pueda hacer luego con esto que dice que le pasa. Las 
intervenciones en esta instancia deben orientarse a propiciar que el niño construya la 
demanda de querer desprenderse de ese síntoma. Para esto, eso que “no anda” para 
otros, tiene que no andar para él, de lo contrario, difícilmente pueda involucrarse con el 
tratamiento. 
En el marco de las prácticas psicopedagógicas de enfoque clínico esto supone una serie 
de intervenciones de parte del profesional en las que no sólo se privilegia de manera 
particular la escucha atenta, sino que se prioriza en todo momento la posibilidad de 
“interrogar” al niño o al joven traído a la consulta, de modo que pueda pasar del “no sé 
porque vengo” al “vengo porque no sé”,y de ahí a la oportunidad de preguntarse ¿por 
qué no sé?, ¿por qué no puedo aprender? o ¿por qué con estas dificultades?, entendiendo 
en todo momento que por tratarse de niños estas posibilidades aparecerán no sólo en la 
palabra sino también en el dibujo y el juego. 
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La actitud de interrogación debe sostenerse en todo momento como un dispositivo clave 
en la práctica psicopedagógica de enfoque clínico, ya que esta posición es la que 
permite al sujeto situarse entre lo que conoce y lo que no conoce, y que se genere así el 
movimiento esperado, del que se va a nutrir su deseo de saber
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 a partir de cuyo devenir 
se constituye un sujeto como tal. No es ético tratar al signo forcluyendo al niño que 
soporta ese signo. El niño no es un síndrome, una dislexia, un ADD-H. Además, si no 
hay sujeto en posición deseante de saber, tampoco se puede esperar que se produzcan 
aprendizajes significativos.
x
 
Detenerse en lo fenoménico, en lo observable, medible, cuantificable, sólo puede 
conducir a prácticas que terminen por aplastar al sujeto que se encuentra más allá de la 
dificultad que muestra. Dificultad que, al mismo tiempo, “alude” a un conflicto y lo 
“elude”, que en este caso el niño o joven enuncia a través de su renuncia a aprender. 
Para llegar al significado que aparece encapsulado en el síntoma, es imprescindible 
recurrir a la historia personal del sujeto. Resulta necesario en esta instancia plantear el 
lugar y la importancia de los padres, como así también la de los docentes y “los acordes 
que despierta el niño” en cada uno, advirtiendo que los modos de encarar el trabajo con 
ellos (sus alcances e implicancias) son muy diferentes en la praxis psicopedagógica de 
tipo reeducativa, de la que se viene definiendo como enfoque psicopedagógico clínico, 
cuyos detalles, lamentablemente, exceden los límites del presente trabajo. 
 
A modo de cierre o conclusión 
Dado que en el abordaje clínico psicopedagógico de los problemas en el aprendizaje y 
conducta escolar se considera que tanto el diagnóstico como el trabajo que se construye 
en el espacio de tratamiento consisten en una operación de singularización donde se 
pasa del “plural” de los síntomas a su “singular”, en la medida que “pone en escena la 
historicidad y la problemática siempre discontinua de cada niño”, éstas tienen siempre 
“algo de ininteligible, de irrepresentable, de inclasificable” que nos impiden catalogar. 
(Levin, 2011) Y es justamente por esto, por atender a aquello que hace a la singularidad 
históricamente contextualizada con la que se hace presente cada niño o adolescente que 
llega a consulta cargando en su mochila problemas escolares, que este tipo de 
intervenciones que se proponen pueden considerarse “subjetivantes”, a diferencia de las 
que se plantean desde la psicopedagogía reeducativa, en las que parece importar más la 
dislexia o el supuesto ADD-H como entidad nosográfica, que el niño, la niña o el 
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adolescente que la padece, desconociendo de esta manera al sujeto en cuya historia se 
inscribe, de manera singular y propia, la dificultad para aprender. 
Por esta razón, “para nosotros, en la medida que el psicoanálisis constituye un referente, 
no solamente teórico, sino ético, este estilo de trabajo queda descartado” (Baraldi, 
Ob.Cit.). 
 
Bibliografía citada y de referencia 
- BARALDI, C. (2005). “Diagnóstico en la infancia: síntoma y signo”, en Untoiglich,G. 
(coord.), “Diagnósticos en la infancia. En búsqueda de la subjetividad perdida”. 
Buenos Aires: Noveduc. 
- COREA, C. e I. Lewcowicz (2004). Pedagogía del aburrido. Buenos Ares: Paidós. 
- Dubrovsky, S. (2009) “La autoridad docente en cuestión” en Revista “El monitor de 
la educación”. Nº 20. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación 
- FERNÁNDEZ, A. (1987). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visión. 
- GONZÁLEZ, L. (2001). Aprender. Psicopedagogía antes y después del síntoma. 
Córdoba: Boulevard. 
- JERUSALINSKY, A (2004). “Gotitas y comprimidos para niños sin historia. Una 
psicopatología post moderna para la infancia?”, en G. Untoiglich (coord.), 
Diagnósticos en la infancia. En busca de la subjetividad perdida. Buenos Aires: 
Noveduc. 
- LEVIN, E. (2011). “Atención,angustia e infancia ¿Dónde está el sujeto?”, en Dueñas,G. 
(comp.) “La patologización de la infancia.¿Niños o síndromes”. Buenos Aires: 
Noveduc (En edición). 
- MORÍN, E. (1999). Epistemología de la complejidad. Buenos Aires: Nueva Visión. 
- RODULFO, M. P. (2006). “El ADD / ADHD como caso testigo de la patologización de 
la infancia”, en Revista Actualidad Psicológica, núm. 342. Buenos Aires. 
- TERZAGHI, M. L. (2011). “Los niños, los médicos y la medicalización”, en Dueñas, G 
(comp.), ¿Niños o síndromes? La patologización de la infancia. Buenos Aires: 
Noveduc. 
 
 
 
 
i
 Dueñas, G. (2012) “El papel actual de la escuela en los procesos de subjetivación”, en Revista 
Generaciones “Pensar con el psicoanálisis niños/as-adolescentes y familias” Bs As. EUDEBA. 
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ii
 Me refiero a la investigación desarrollada entre 2009 y 2012 para mi tesis doctoral en 
Psicología: “Las concepciones docentes ligadas a un incremento en la tendencia a derivar 
alumnos a consulta neurológica por ADD-H” que incluyó un relevamiento empírico sobre una 
muestra de maestros de escuelas primarias de Ciudad de Buenos Aires 
iii
 Esta tendencia se vislumbra también en relación a la actitud de los padres. De acuerdo a lo que 
expresan los docentes indagados al respecto, parecen agradecidos y de acuerdo con la detección 
de una supuesta deficiencia neurológica que permita explicar los problemas que manifiestan sus 
hijos en la escuela, y con que se encuentre lo que, desde su punto de vista, constituye una 
solución rápida y sencilla. 
iv
 Esta cuestión, acerca de la cual se han realizado anteriormente varios estudios desde el campo 
de la Psicología y la Sociología de la Educación, aparece nuevamente en escena, reeditada en 
toda su magnitud. Sin embargo, en esta oportunidad aparece “enmascarada” por siglas derivadas 
del inglés que remiten a supuestos trastornos mentales que se enuncian como “novedosos 
descubrimientos”, a pesar que hasta la fecha no se hay evidencias suficientes que permitan 
corroborarlos científicamente. Por el contrario, todo indica que los argumentos (avalados por los 
laboratorios medicinales) sobre los que se justifican las prácticas a las que se hace referencia, no 
son más que el producto de datos de investigaciones del campo de las neurociencias y la 
Genética sacados de contexto, y que de manera llamativa desconocen conceptos fundamentales 
que estas disciplinas están aportado, referidas, por ejemplo, a la noción de “epigenética” o de 
“neuroplasticidad neuronal”. 
v
 En el intento de delimitar el espacio que le es propio a la clínica psicopedagógica me resultó de 
gran valor el intercambio que pude sostener con el Lic en Psicopedagogía Carlos Tumburú, de 
la provincia de Salta, a partir del interés que me suscitó un trabajo suyo sobre “Entrevistas 
preliminares en psicopedagogía. Reflexiones sobre la iniciación del tratamiento”, 
lamentablemente, no publicado. 
vi
 En esta presentación no se establecen distinciones significativas entre psicología educacional 
y psicopedagogía, por lo que pueden aparecer uno, otro o ambos términos mencionados 
indistintamente. 
vii
 Porque, de acuerdo a los aportes de la psicogénesis, los mismos remiten a una estructura que 
esta en construcción, que además se constituye de modo tal que el saltearse algún eslabón tiene 
consecuencias. 
viii
 Asimismo, cabe señalar que para evaluar esta cara del signo, la experiencia permite 
considerar que no es imprescindible recurrir a pruebas estandarizadas, ya que los comentarios,las producciones gráficas, los juegos espontáneos, así también como los informes que arriman 
las escuelas, suelen ser suficientes para aproximar el nivel de funcionamiento cognitivo, la 
estructura de pensamiento o el nivel de madurez viso-motriz del niño o joven, siempre en 
términos de los recursos intelectuales disponibles con los que cuenta en ese momento y ante 
propuestas de carácter escolar. 
ix
 Tarea compleja si las hay, teniendo en cuenta que, como dice Alicia Fernández (2000) “en el 
síntoma problema de aprendizaje, el mensaje está encapsulado y la inteligencia atrapada; no 
posee las palabras objetivantes, ni los recursos de la elaboración cognitiva están disponibles”, de 
modo que para procurar la remisión de esta problemática, resulta necesario encarar el trabajo 
apuntando a “desatrapar la inteligencia y movilizar la patológica circulación del conocimiento” 
(Fernández, Ob.Cit). 
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 Desde esta perspectiva, el tratamiento está condenado a fracasar porque desconociendo al 
sujeto tampoco se puede resolver el signo, o bien, sólo se logrará enmascararlo mediante la 
reeducación, a modo de ortopedia mental. Y esto dará lugar así, vía desplazamiento, al 
surgimiento de otro síntoma. Desde los enfoques cognitivo conductuales en los que se apoya la 
psicopedagogía reeducativa, a este nuevo síntoma se lo suele conceptualizar como 
“comorbilidades” frecuentemente asociadas a los trastornos identificados a partir de las 
evaluaciones-diagnósticas realizadas. 
 
 
 
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*Gabriela Dueñas. 
 Doctora en Psicología. Psicopedagoga. Lic. en Educación. 
 Profesora titular de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la 
Universidad del Salvador -USAL. 
 Docente Invitada de Programas de Posgrado de la Facultad de Psicología de UBA. 
 Integrante de Forum Infancias (ex ForumAdd). Equipo interdisciplinario de 
prevención de la Patologización y Medicalización de las infancias y adolescencias. 
Coordinado por Lic Beatriz Janin 
 Coordinadora del Proyecto Laboratorios Sociales en Argentina (LSA) dirigido por el 
Dr Miguel Benasayag. Con el respaldo de Paris VIII 
 Ejerce la Psicopedagogía clínica en instituciones escolares desde hace más de 25 
años y en el Centro Integral de Neurología de Buenos Aires dirigido por el Dr León 
Benasayag. 
 Autora de diversas publicaciones especializadas en temáticas vinculadas con la 
clínica psicopedagógica y problemáticas educativas actuales. 
E-mail: duegab@hotmail.com Cel: 15- 57 33 4949 Tel: (011) 4837 0380 
 
mailto:duegab@hotmail.com