Que tienen de naturales las ciencias naturales

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Colección Respuestas
Dirigida por Marta Lescano
Serie Las Ciencias Naturales y su Enseñanza
Dirigida por Lydia R. Galagovsky
¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales?: las 
ciencias naturales y su enseñanza / coordinado por Lydia 
Galagovsky - 1a. ed. - Buenos Aires: Biblos, 2008.
113 pp.; 23 x 16 cm.
ISBN 978-950-786-654-8
1. Formación Docente. I. Galagovsky, Lydia, coord.
CDD 371.1
Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U.
Armado: Hernán Díaz
© Los autores, 2008
© Editorial Biblos, 2008
Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com
Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723
Impreso en la Argentina
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o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o 
mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito 
del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Esta primera edición de 1.500 ejemplares
fue impresa en Primera Clase,
California 1231, Buenos Aires,
República Argentina,
en abril de 2008.
Índice
Prólogo, por Martín Labarca .......................................................................... 11
Presentación, por Lydia Galagovsky ............................................................... 15
Capítulo 1
Teorías científicas: ¿son o interpretan el mundo real?, 
por Guillermo Cutrera ...................................................................................... 19
 Introducción ................................................................................................ 19
 Para comenzar el debate sobre el objetivo de los científicos .............................. 20
 Datos históricos del caso de las trayectorias de los planetas en el firmamento .... 20
 Instrumentalismo .......................................................................................... 22
 Realismo ..................................................................................................... 23
 Implicaciones en el aula ................................................................................ 24
 ¿Qué perspectiva sería adecuada para trabajar en el aula? ................................ 26
 Actividades sugeridas .................................................................................... 27
Capítulo 2
¿Cómo han surgido las teorías que enseñamos en ciencias naturales?,
por Alejandro Drewes ...................................................................................... 29
 Introducción ................................................................................................ 29
 Para comenzar el debate: la ciencia, los experimentos y el concepto 
 de verdad .................................................................................................... 30
 Un recorrido por las principales posturas epistemológicas ................................ 31
 Un círculo… en problemas ...................................................................... 31
 Enunciados versus hipótesis: Popper y el falsacionismo .............................. 32
 Falsacionismo versus concepción heredada ............................................... 33
 Revisando el modelo de Karl Popper ............................................................. 34
 El punto de vista social e histórico sobre las teorías: las nuevas 
 filosofías de la ciencia .............................................................................. 34
 Breve análisis de las propuestas de Imre Lakatos, Thomas Kuhn y 
 Stephen Toulmin .......................................................................................... 35
 Lakatos y la lógica “custodiada por expertos” ............................................ 35
 Thomas S. Kuhn: paradigmas y revoluciones científicas .............................. 36
 Stephen Toulmin: ¿evolución o revolución en la ciencia? ............................ 37
 ¿Cuál es el modelo epistemológico “verdadero”? ............................................. 37
 El epistemólogo de las ciencias es un investigador de relatos históricos ........ 38
 En resumen… ¿hay un modelo epistemológico “verdadero”? ........................... 44
 Actividades sugeridas .................................................................................... 44
Capítulo 3
¿Existirá el “método científico”?, por Agustín Adúriz Bravo ......................... 47
 Introducción ................................................................................................ 47
 Para comenzar el debate: ¿de qué hablamos cuando hablamos de 
 “método científico”? ..................................................................................... 48
 ¿Nos espera la verdad al final del camino? ...................................................... 53
 ¿Cómo “intervienen” las ciencias naturales sobre el mundo? ............................ 55
 ¿Cómo podemos enseñar la dimensión metodológica en las clases de 
 ciencias naturales? ........................................................................................ 57
 Actividades sugeridas .................................................................................... 58
Capítulo 4
¿Qué aporta la historia de las ciencias a la enseñanza de las 
ciencias naturales?, por Adriana Schnek ....................................................... 61
 Introducción ................................................................................................ 61
 Para comenzar el debate: la historia de Alexander Fleming .............................. 62
 ¿Por qué Fleming no “descubrió” la penicilina? ............................................... 64
 Los intereses de Fleming ......................................................................... 65
 Fleming, como científico, ¿tenía capacidades mentales especiales? .............. 65
 ¿Fueron tan casuales las casualidades de la historia de Fleming? .................. 66
 Consideraciones finales: conocemos los hechos de la historia de las 
 ciencias a través de relatos ........................................................................... 67
 Actividades sugeridas .................................................................................... 69
Capítulo 5
¿Cuál es la importancia de conocer la historia de la enseñanza 
de las ciencias naturales para la formación y la práctica docente?, 
por Francisco López Arriazu y Alejandro Soba ................................................. 71
 Introducción ................................................................................................ 71
 Para abrir el debate: ¿qué tipo de datos dan cuenta de un cambio 
 de paradigma científico? ............................................................................... 72
 El caso de la electricidad por frotamiento ........................................................ 73
 ¿Cómo se explica la electrización por frotamiento en los primeros libros? .... 73
 ¿Cómo se explica la electrización por frotamiento en los libros 
 posteriores a 1913? ................................................................................ 74
 Actividad sugerida ........................................................................................ 75
 Para continuar el debate: la relación entre ciencia y tecnología ......................... 76
 Organización de las disciplinas científicas hasta fines del siglo xix ................. 77
 ¿Cómo se presentó en los textos la relación entre la ciencia y la tecnología 
 desde fines del siglo xix hasta antes de la Segunda Guerra Mundial? ............. 79
 Actividad sugerida ........................................................................................ 81
 Consideraciones finales: diferenciar entre historia de las ciencias e historia 
 de su enseñanza ........................................................................................... 81
Capítulo 6
¿Se puede hacer “ciencia” enla escuela? por Lydia R. Galagovsky ............. 85
 Introducción ................................................................................................ 85
 Elementos para el debate: no existe un “método científico” con el cual 
 se “descubre” la “verdad” .............................................................................. 87
 Por qué el término “observación” es ambiguo ............................................ 88
 Por qué el término “hipótesis” es ambiguo ................................................ 91
 Por qué el término “experimento” es reduccionista .................................... 94
 Por qué el término “resultados” es impreciso ............................................. 95
 Reflexiones finales: hacia una “ciencia escolar” ............................................... 96
 Las “buenas preguntas” ........................................................................... 97
 Ideas, creencias, argumentaciones y consensos .......................................... 97
 Un compromiso epistemológico entre “el joven como un científico” y/o 
 “el científico como un niño” ..................................................................... 98
 Claridad en los objetivos de hacer ciencia escolar ..................................... 100
 Actividad sugerida ...................................................................................... 100
Consideraciones finales, por Lydia R. Galagovsky ....................................... 105
Bibliografía ................................................................................................. 107
Los autores ................................................................................................. 113
[ 11 ]
Prólogo
La compleja actividad humana denominada “ciencia” (entendida como ac-
tividad o proceso o como resultado o producto) goza de un alto prestigio en 
nuestra sociedad. Los resultados de esa actividad son habitualmente difundidos a 
través de los medios masivos de comunicación. Pero, aunque no tan difundidas, 
existen también otras perspectivas de reflexión que tienen a la ciencia, precisa-
mente, como objeto de estudio y que constituyen los llamados estudios sobre la 
ciencia o estudios metacientíficos, que están conformados por la historia de 
la ciencia, la filosofía de la ciencia (habitualmente denominada epistemología 
aunque, valga aclarar, este término es ambiguo), la sociología de la ciencia y 
la psicología de la ciencia. El aporte de cada uno de estos estudios da lugar a 
diferentes aspectos de la actividad científica, objeto de reflexión metateórica. Este 
libro se ocupa de dos de ellos en particular: el epistemológico y el histórico.
Desde la Introducción quedan claramente expresados los propósitos: cues-
tionar ciertas certezas sobre qué es la ciencia, su metodología y sus objetivos. 
Y esto es sumamente positivo, más aún cuando la educación científica que 
reciben los estudiantes de carreras de profesorado vinculadas a las ciencias 
naturales no sólo carece, en general, de formación en aspectos históricos y/o 
epistemológicos sino que, muchas veces, esta carencia la suplen los docentes 
sin formación enseñando una epistemología ingenua generalmente anclada en 
la postura lógico-empirista. 
Desde un marco general de análisis, podemos decir que el libro cumple su 
objetivo. Cada capítulo lleva como título una pregunta “disparadora”. El lenguaje 
empleado es narrativo e incorpora un aspecto muy interesante muchas veces 
soslayado: el estudio de casos históricos. También es destacable que cada capí-
tulo conlleva una serie de actividades sugeridas, muy útiles para la reflexión y el 
trabajo posterior en el aula. 
En el capítulo 1 “Teorías científicas: ¿son o interpretan el mundo real?”, 
Guillermo Cutrera señala que desde nuestro sentido común epistemológico 
12 Martín Labarca
coincidiríamos en aceptar el fin que persigue la investigación científica: alcanzar 
la “verdad”. Es decir, suponer que existe una relación de correspondencia entre 
la teoría postulada y los fenómenos del mundo. Sin embargo, este preconcepto 
epistemológico puede diluirse cuando se indaga en las doctrinas epistémicas 
contemporáneas. El autor emplea, entonces, un caso histórico de la física para 
proponer a continuación el debate donde se analiza el antiguo problema realismo 
versus instrumentalismo. Cutrera concluye su trabajo tomando posición entre 
esas tesis filosóficas adoptando lo que denomina un “realismo moderado” para 
trabajar la ciencia escolar. 
En el capítulo 2, “¿Cómo han surgido las teorías que enseñamos en ciencias 
naturales?”, Alejandro Drewes revisa algunas de las principales concepciones 
acerca de las teorías científicas que caracterizaron la evolución del pensamiento 
epistemológico durante el siglo xx. El autor se pregunta, entonces, si existe un 
modelo epistemológico “verdadero” e indica que, para ello, la clave es recurrir al 
estudio de casos históricos intentando articularlos con cada uno de los modelos 
reseñados. Esto le permite a Drewes afirmar que no hay modelos epistemológi-
cos universales dadas las particularidades que caracterizan a las distintas ciencias 
naturales. 
Agustín Adúriz-Bravo y Lydia Galagovsky, en los capítulos 3 y 6 respecti-
vamente, abordan el problema del método científico. Es sabido que a partir de 
la concepción histórica o historicista de las teorías (Hanson, Kuhn, Lakatos, 
Feyerabend, Laudan, etc.) se rechaza la creencia mítica, e históricamente falsa, 
en un único e incambiable método característico de la actividad científica. Y esto 
es perfectamente puntualizado en ambos trabajos, que emplean un lenguaje 
claro y directo. En particular es muy interesante, en el capítulo 6, la tarea de 
“deconstrucción” de los distintos conceptos que integran el tradicional esquema 
del método científico, mostrando los problemas asociados que conllevan (am-
bigüedad, reduccionismo, imprecisión). Es de destacar, además, que en ambos 
artículos hay trabajo de investigación de los autores sobre esa temática aplicada 
a la ciencia escolar. 
En el capitulo 4 “¿Qué aporta la historia de la ciencias a la enseñanza de 
las ciencias naturales?”, Adriana Schnek afirma que en los libros de texto y de 
divulgación suelen encontrarse relatos históricos en donde subestructuras de ellos 
responden a intenciones comunicacionales diferentes de cada autor. Ilustra esta te-
sis presentando como ejemplo tres narraciones acerca de la historia de Alexander 
Fleming: uno de ellos pertenece a un conocido libro de texto, y en los restantes 
la autora adapta y construye los relatos. El análisis de esta propuesta le permite 
derribar ciertos mitos con relación a la enseñanza de la historia de la ciencias: el 
científico aislado, descontextualizado de su época y de su problemática. La autora 
finaliza su trabajo abogando por la historia de la ciencias como herramienta útil 
para enseñar ciencias naturales, vinculándola tanto con los estudios sociales de 
la ciencia como con una fundamentación ética y epistemológica, lo cual debería 
conducir a una visión integradora del conocimiento científico que se enseña. 
Finalmente, en el capítulo 5 “¿Cuál es la importancia de conocer la historia 
13PróLogo
de la enseñanza de las ciencias naturales para la formación y práctica docente?”, 
Francisco López Arriazu y Alejandro Soba plantean el problema de la selección 
y actualización de los textos de enseñanza de nivel medio que, muchas veces, 
no acompañan –en términos kuhnianos– las “revoluciones científicas” que se 
producen en las diversas ciencias naturales. Los autores ilustran este problema 
presentando dos ejemplos (la electrización por frotamiento y la relación ciencia-
tecnología) donde muestran la lentitud que existe en incorporar las nuevas teo-
rías a los libros de texto de enseñanza media. Los autores concluyen su trabajo 
enfatizando que es necesario refundar la escritura de los textos de nivel medio 
contemplando múltiples perspectivas de análisis, con el propósitode ofrecerles 
a los docentes herramientas actualizadas para abordar sus clases. 
En resumen, este libro de la colección “Respuestas” seguramente despertará la 
inquietud de aquellos estudiantes y profesores de carreras de formación docente 
interesados en profundizar su conocimiento de las ciencias naturales desde una 
perspectiva de reflexión epistemológica e histórica. Y ello tendrá efectos positivos, 
no sólo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también en un concepción 
mucho más rica y compleja de la actividad científica.
Martín Labarca
Investigador adjunto del conicet
Doctor Mención Ciencias Sociales y Humanas 
(Universidad Nacional de Quilmes)
Licenciado en Química (Universidad Nacional de La Pampa) 
Profesor en Química (Instituto Superior de 
Formación Docente N°45)
[ 15 ]
Presentación
Antonio García Carmona (2007) nos señala un dicho de Albert Einstein: 
“La ciencia, como algo existente y completo, es la cosa más objetiva que puede 
conocer el hombre. Pero la ciencia en su construcción, como un fin que debe 
ser perseguido, es algo tan subjetivo y condicionado psicológicamente por las 
circunstancias de cada situación como cualquier otro aspecto del esfuerzo huma-
no”. Carmona también cuenta que Einstein afirmaba, en relación con el trabajo 
científico, que “la imaginación es más importante que el conocimiento”.
Nadie duda que Einstein es para nuestra sociedad occidental el prototipo 
del científico y que, por lo tanto, sus opiniones son muy respetables. Entonces, 
podemos hacer las siguientes reflexiones: su definición sobre el “objeto ciencia” 
como “algo objetivo” puede querer decir que se requieren acuerdos dentro de 
una comunidad de especialistas de forma que todos ellos hagan exactamente 
las mismas interpretaciones sobre los elementos que la conforman. Pero... ¿qué 
querría decir Einstein cuando expresaba que su “construcción” era “subjetiva”, 
“condicionada psicológicamente por las circunstancias” y que se requiere “ima-
ginación más que conocimiento”? ¿Cómo se articulan la subjetividad y la imagi-
nación con el descubrimiento de leyes científicas que revelan la “verdad” de la 
naturaleza? Si existe un “método científico” que permite arribar a la verdad de 
las leyes naturales... ¿para qué y dónde surge la subjetividad? 
Para hacer este libro nos hicimos preguntas sobre esas cuestiones epistemoló-
gicas básicas. La bibliografía existente para contestarlas es amplísima, inagotable, 
y presenta enfoques diametralmente opuestos, cada uno traído de la mano de un 
autor o grupo de autores que los suscriben. No hay respuestas únicas y aquellas 
prevalecientes en determinados momentos históricos luego fueron enfrentadas 
a otras. La situación evolutiva es de divergencias permanentes. 
Sin embargo, los que enseñamos ciencias, dado que hemos pasado años de 
nuestras vidas estudiando contenidos de ciencia –generalmente– como “paquetes 
finales explicativos cerrados y correctos”, no sabemos sobre estas discusiones 
16 Lydia r. gaLagovsky
epistemológicas. Por el contrario, generalmente estamos muy seguros sobre “qué 
es ciencia”, sobre “su objetividad y su método”. Si así está presentado el tema en 
la gran mayoría de los textos, desde los de divulgación hasta los universitarios, 
¿por qué vamos a dudar? ¿Quiénes somos nosotros para dudar sobre lo que está 
impreso en textos y rubricado en el mundo de los expertos acerca del espíritu de 
la ciencia y sobre lo que significa ser científico?
Pero la sociedad cambió. El romance entre la ideología que defiende la 
existencia de un pensamiento científico superior a otros tipos de pensamientos; 
de un método científico único, riguroso, objetivo y que conduce a descubrir la 
verdad; que ensalzaría la figura del científico como la de un ser humano con 
cualidades éticas, estéticas y de inteligencia excepcionales, fue abruptamente 
interrumpido por la posmodernidad. En otras palabras, desde la percepción 
pública, la ciencia tiene mala prensa y cada vez son menos los estudiantes que, 
a nivel mundial, quieren seguir carreras de ciencias naturales. Los docentes de 
escuela secundaria perciben esta situación a diario, encarnada en la desmotiva-
ción de sus estudiantes.
Y aquí se crea una distancia palpable: quienes trabajan haciendo investigación 
en ciencias naturales y, frecuentemente, quienes hacen docencia en niveles altos 
del sistema educativo, no perciben las mismas señales provenientes de la sociedad 
que quienes hacen docencia en niveles preuniversitarios. El primer grupo puede 
aún seguir envuelto en un ensueño narcisista de saberse incluido en un grupo 
de pertenencia de elite, con supuestos valores que los ubican por encima 
del promedio de calificación. Quizá sólo la disminución extrema del número 
de estudiantes que acceden al sistema universitario científico sea el eslabón más 
débil por donde, finalmente, podría llegar a desmoronarse el soberbio y sólido 
castillo de esta ideología. 
En los profesorados, tanto de nivel universitario como de nivel terciario, 
debemos estar alertas, pues estamos formando a los formadores de las nuevas 
generaciones, quienes se enfrentarán en las próximas décadas, sin duda, a una 
tensión creciente entre quienes tienen el poder de organizar la educación en 
ciencias –generalmente inmersos en la ideología de la elite– y los cada vez más 
resistentes y desmotivados destinatarios de esa educación.
En este pequeño libro cuestionamos las certezas sobre qué es ciencia, sobre sus 
métodos, sus objetivos y su forma de ser presentada. Nuestro estilo es narrativo, 
recupera las visiones más sobresalientes de los debates históricos y actuales, e 
intenta ser sencillo pero no reduccionista. 
Como nuestros lectores son profesores y formadores de formadores al finalizar 
cada uno de los capítulos hay actividades sugeridas para el aula. Ellas apuntan 
a que los estudiantes puedan argumentar, dar sus opiniones, elaborar hipótesis, 
discutirlas, llegar a consensos, o bien tomar conciencia sobre sus propias pers-
pectivas y las de los otros; también reflexionar sobre si existe un límite claro entre 
“lo correcto” y “lo incorrecto” de sus conclusiones. Esperamos que las incertezas 
los conduzcan a reconocer que el conocimiento es relativo a la perspectiva, que 
17Presentación
los valores son dependientes de perspectivas y que, finalmente, los valores, las 
perspectivas y los conocimientos, en sus complejas interacciones, constituyen 
subculturas dentro de la cultura humana. 
Nuestro objetivo de mostrar qué es lo “natural” en las ciencias naturales nos 
exige entender que las personas que tenemos afinidad por estudiar, aprender 
y trabajar en ciencias experimentales formamos parte de un subgrupo cultural 
específico, con cualidades, motivaciones y expectativas absolutamente humanas; 
pero que ha sido el sesgo de cómo se presentan y se enseñan estas ciencias –ahora 
e históricamente– el que las ha convertido en un “mundo aparte”, separado en 
su metodología, perspectivas y valores. 
Haber llevado a las ciencias naturales a constituir “un mundo aparte” ha sido 
contraproducente dentro del sistema educativo; ha alejado la motivación y la 
curiosidad de los estudiantes que no se sienten atraídos por sus temáticas abs-
tractas y que se sienten obligados a estudiar respuestas a preguntas que nunca se 
hicieron. Es ejemplificadora la cita de Jerome Bruner (1990) para mostrar la an-
gustia de un estudiante que se ve obligado a procesar cognitivamente información 
incomprensible: “Cuando alguien con la autoridad de un maestro dice, describe, 
un mundo en el cual usted no está inmerso, hay un momento de desequilibrio 
psíquico, como si usted se mirara en un espejo y no viera nada”.
Esperamos que este libro contribuya a acercar a los estudiantes a nuestras 
disciplinas de ciencias experimentales, sabiendo que la gran mayoría de ellos no 
va a continuar carreras científicas, pero que es fundamental que se lleven una 
idea más cercana sobre el desafiante mundo de la ciencia, que busca certezas yregularidades en la naturaleza y formas efectivas de comprenderla, controlarla, 
recrearla, mejorarla y –necesariamente– cuidarla. 
Lydia gaLagovsky
[ 19 ]
caPítuLo 1
Teorías científicas: ¿son o interpretan el mundo real?
Guillermo Cutrera
La ciencia está mucho más cerca de la poesía 
que de la realidad.
José Ortega y Gasset, Ideas y creencias
Introducción
Consideremos la siguiente afirmación de Derek Hodson (1982): 
El objetivo de la ciencia es entender los fenómenos del mundo natural. 
Al enseñar ciencia nuestro principal objetivo es procurar que los alumnos 
puedan entender fenómenos que los científicos han explicado. Las expli-
caciones, entonces, deben permitirnos entender el mundo natural en el 
que vivimos.
Es posible que los docentes la aceptemos rápidamente. Sin embargo, esta 
aseveración no da cuenta de la relación entre explicación científica y realidad; por 
ejemplo, no nos dice si la explicación es una descripción de los hechos reales o 
si, en cambio, simplemente es un medio que nos permite predecir efectivamente 
los fenómenos. 
Para responder a la pregunta acerca de cuáles son los objetivos del conoci-
miento científico, necesitamos, al menos, discernir qué son y cómo se relacionan 
entre sí un fenómeno natural y una experimentación provocada. Asimismo, 
necesitamos reflexionar sobre el papel que juega en el logro de tales objetivos la 
utilización de instrumentos (herramientas perceptivas, tecnológicas, matemáti-
cas, etc.) que permitan describir, explicar –en diferentes niveles– y predecir un 
fenómeno natural o una experimentación provocada.
Si pudiéramos resolver estas cuestiones, tendríamos luego que reflexionar 
sobre la relación existente entre verdad y mundo real. 
Posiblemente, desde nuestro “sentido común”, además de aceptar la afir-
20 guiLLerMo cutrera
mación inicial, coincidiríamos con que el objetivo de la ciencia es llegar a la 
verdad. Y “verdad”, aquí, supone que lo que dice la teoría se corresponde con los 
fenómenos del mundo: en sentido fuerte, esta idea supone que el contenido de 
la teoría nos dice cómo el mundo realmente es. Según esta perspectiva, la teoría 
geocéntrica del universo es falsa mientras que la teoría heliocéntrica es verdadera 
y, en consecuencia, la visión geocéntrica no debe ser empleada. Contrariamente 
a estas certezas del sentido común, hay discusiones epistemológicas que sostie-
nen enfoques diferentes, al punto de ser, algunos de ellos, extremos opuestos 
e irreconciliables. En realidad, nuestro sentido común nos estaría ubicando 
–sin ser conscientes de ello– en alguna postura epistemológica en particular.
En este capítulo nos interesa presentar sintéticamente algunas posiciones 
epistémicas relacionadas con estas cuestiones, para finalizar planteando ciertas 
consecuencias en el plano educativo. La temática que nos ocupa posee múlti-
ples aristas pero sólo consideraremos las visiones epistemológicas “extremas” 
aclarando que la discusión en este terreno es por demás amplia; un mayor nivel 
de profundidad escapa a los alcances de esta presentación.
Para comenzar el debate sobre el objetivo de los científicos 
Datos históricos del caso de las trayectorias de los planetas en el 
firmamento
En relación con el estudio de las trayectorias planetarias (y la de Marte en 
particular), en el siglo xv se sabía que no había concordancia entre lo que se 
podía predecir con los instrumentos matemáticos de Ptolomeo (silgo ii d.C.) y las 
verdaderas trayectorias observadas en el cielo. Entre las hipótesis formuladas por 
los astrónomos ptolemaicos eran muy importantes las que exigían que los movi-
mientos de los planetas resultaran de componer movimientos circulares alrededor 
de la Tierra. En particular, se suponía que cada planeta giraba desplazándose 
sobre trayectorias de circunferencias denominadas epiciclos, caracterizadas por-
que sus centros describían otra circunferencia centrada en la Tierra, denominada 
deferente (véase figura). Este modelo funcionaba relativamente bien para Marte, 
pero se requería toda otra serie de recursos geométricos para hacer concordar 
las predicciones del modelo con los datos de observación astronómica. Cada 
planeta, de acuerdo con la época del año, requería emplear un conjunto particu-
lar de epiciclos, deferentes y demás recursos geométricos ad hoc1 para superar 
cada discrepancia. Que la teoría fallaba visiblemente quedó mostrado cuando el 
1. Una hipótesis ad hoc (“para esto”, en latín) es aquella creada expresamente para explicar un hecho 
que contradice una teoría que a uno le interesa defender. Algunas hipótesis no son suficientes por 
sí solas y requieren que se las ponga en conjunción con otras, que tienen un carácter instrumental 
o auxiliar, a las que se denomina hipótesis auxiliares. Estas hipótesis cumplen el papel de premisas 
21teorías científicas: ¿son o interPretan eL Mundo reaL?
astrónomo danés Ticho Brahe (siglo xvi d.C.), en la segunda mitad del siglo xvi, 
realizó nuevas y muy precisas observaciones planetarias. Se presentaron entonces 
dos posibilidades: pensar que las hipótesis auxiliares acerca del número y tamaño 
de epiciclos y otros recursos para la explicación eran insuficientes o bien, como 
lo había hecho Nicolás Copérnico (siglo xv a.C.) y lo harían luego Galileo Galilei 
(siglo xvi d.C.) y Johannes Kepler (principios del siglo xvii), pensar que estaba 
fallando la teoría geocéntrica. Kepler propuso su teoría heliocéntrica, asignó a 
cada planeta una única trayectoria elíptica alrededor del Sol y pudo formular las 
leyes del movimiento planetario. Su propuesta de órbitas elípticas –no circulares– 
fue posible porque dispuso de mayor cantidad y calidad de datos, irónicamente 
provistos por el geocentrista Tycho Brahe, el astrónomo de mejores habilidades 
para la observación en la época. Esos datos eran de mucha mayor precisión 
que aquellos que había tenido Ptolomeo a su disposición para el cálculo de las 
órbitas. Estas características de matematización y precisión se constituyeron en 
“valores científicos” y, desde entonces, continuaron siendo criterios para definir 
qué es una disciplina científica, y qué no lo es.
adicionales y se supone que deben cumplir dos requisitos: a) ser falsables, y b) ser contrastadas con 
anterioridad o con independencia de las hipótesis fundamentales. De no cumplirse estos requisitos, se 
dirá que se trata de una hipótesis ad hoc. O en otras palabras, es un enunciado irrefutable destinado a 
“blindar” la hipótesis principal para salvarla de la falsación (http://es.wikipedia.org/wiki/ad_hoc).
La concepción ptolemaica del cosmos postulaba la existencia 
de epiciclos sobre círculos deferentes
Marte en el epiciclo
Circunferencia 
epiciclo
Circunferencia 
deferente
La Tierra
Marte en un momento de coincidencia 
entre su trayectoria en un epiciclo y 
en la circunferencia deferente
22 guiLLerMo cutrera
Sin abandonar la idea de circularidad como el movimiento natural de los 
astros en la bóveda celeste, y con el propósito de dar cuenta del fenómeno 
de retrogradación –por ejemplo de Marte–, Ptolomeo consideró este plane-
ta moviéndose en circunferencias denominadas epiciclos cuyos centros se 
desplazan sobre una circunferencia mayor, denominada deferente, centrada 
en la Tierra. 
La obra de Copérnico De Revolutionibus tenía un prefacio, escrito por 
Andreas Osiander, donde se aclaraba que el contenido del texto no debería ser 
considerado verdadero –esto es, no aseguraba que la Tierra realmente se mueve 
alrededor del sol–, sino que sería un instrumento de cálculo, y que los cálculos 
se facilitan y son más confiables si uno procede como si el Sol estuviera en el 
centro del sistema planetario (Kragh, 1987). Los motivos, en este prólogo, para 
esta posición instrumentalista deben ser buscados en su contexto histórico, 
esto es, en la necesidad de evitar un conflicto directo con la autoridad eclesiás-
tica. Sin embargo, y desde una posición realista, fue Galileo quien aceptó una 
interpretación real del modelo heliocéntricocopernicano y se ocupó de resolver 
los problemas que él creaba.
El sentido común nos dice que no es cierto que la Tierra fue alguna vez esta-
cionaria y centro del universo, y que alrededor de la época de Copérnico comenzó 
a orbitar al Sol. Entonces, ¿cuál es la relación entre el mundo descripto por la 
teoría científica y el mundo real? Básicamente, hay dos visiones contrastantes: 
instrumentalismo y realismo; bucear en ellas supone también introducirnos en 
la noción del progreso científico. 
Instrumentalismo
El instrumentalismo marca una clara distinción entre aquellos conceptos usados 
en las afirmaciones científicas: si éstos son observacionales, serían conocimiento 
“confiable”; mientras que si son productos de la imaginación, deberían consi-
derarse ficciones. El objetivo de la ciencia, según el enfoque instrumentalista, 
sería producir teorías que sean “dispositivos” convenientes para la descripción 
y predicción de los fenómenos. Las descripciones del mundo en términos de 
entidades observables darían cuenta de cómo es el mundo en realidad, mientras 
que aquellas formuladas en términos teóricos no lo harían, necesariamente. Por 
ejemplo, una barra de hierro existe y los efectos de los imanes existen; pero son 
ficciones los protones, los electrones, los campos electromagnéticos, los genes, 
etc. El instrumentalismo, entonces, marca una clara distinción entre términos 
como “amarillo”, “caliente” o “pesado”, que se refieren a objetos, propiedades, 
relaciones y eventos observables, y términos como “electrón”, “gen” y “campo 
magnético”, que refieren a objetos no observables (teóricos), y que pueden ser 
entendidos sólo dentro del contexto del sistema teórico en el que se producen 
(Carnap, 1985). 
23teorías científicas: ¿son o interPretan eL Mundo reaL?
Esta delimitación posee inconvenientes: si lo que vemos y lo que elegimos 
ver depende de nuestro marco teórico, si todos los términos, incluso aquellos 
usados en observaciones simples, son teóricos en cierto grado, entonces, ¿qué 
es algo observable? ¿Existe la observación perceptiva absolutamente objetiva? 
En la práctica, además de que la percepción es una habilidad subjetiva –¿acaso 
“caliente” o “pesado” son percepciones totalmente objetivas?–, hay una cons-
tante transición entre lo directamente o lo indirectamente observable, usando 
instrumentos como microscopios, microscopios electrónicos, telescopios, etc. 
¿Cómo especificar esta distinción?
Una molécula proteica o un virus visto con un microscopio de electrones ¿es 
menos real que una fibra de polímero o una bacteria vista bajo un microcopio 
óptico? En tal sentido, la demarcación de una línea observacional teórica en un 
punto es función de nuestra estructura fisiológica, de nuestro estado actual de 
conocimiento, de los instrumentos que disponemos en ese momento y de nues-
tras convenciones; por lo tanto, no tiene ninguna significación ontológica. Esta 
pretendida distinción entre términos teóricos u observacionales ha sido criticada 
por diversos autores (Díez y Lorenzano, 2002).
Según el instrumentalismo, las teorías nos permiten calcular y predecir, pero 
no necesariamente describen la realidad tal cual es. Por ejemplo, la teoría ciné-
tica refiere a átomos o moléculas en continuo movimiento, chocando entre sí, 
etc., para explicar y predecir el comportamiento de entidades reales (gases). Las 
explicaciones de la ciencia proveen una forma de entender el mundo y el uso 
de una teoría científica particular se justifica si resuelve el problema para el que 
fue propuesta, aun cuando las entidades postuladas en ella sean ficticias. Así, 
para los instrumentalistas, la verdad es reemplazada por la utilidad. En tanto la 
teoría permita explicar y predecir, la búsqueda de su refutación o corroboración 
pierde importancia.
Desde el instrumentalismo, “correcto” significa “aplicable” y “falso” significa 
“no aplicable”, dado que un simple instrumento de predicción no puede ser 
falsado y, si no hay falsación, no hay razón para descartar una teoría. Es decir, 
desde el instrumentalismo podríamos seguir empleando teorías ya falsadas dentro 
de su ámbito de aplicabilidad; sólo significaría que hemos identificado el límite su 
aplicabilidad. Este enfoque es complaciente, no incentiva a buscar alternativas ni 
“habilita” el progreso científico.
Las posturas instrumentalistas encontrarían una derivación práctica en la 
didáctica, por ejemplo, en ciertas líneas que sostienen una enseñanza basada en 
la resolución de problemas (Martínez et al., 2005).
Realismo
En tiempos de Galileo la teoría ptolemaica era instrumentalmente superior a 
la copernicana; sin embargo, Galileo aceptó el modelo heliocéntrico de Kepler 
24 guiLLerMo cutrera
como mejor descripción de la realidad, y “habilitó” el incentivo para el progreso 
científico. 
Podríamos referir a varios tipos de realismo. Por ejemplo, una variante del 
realismo, llamada realismo extremo, puede encontrarse en la afirmación de 
John Searle (1997), cuando sostiene que “el mundo (o la realidad o el universo) 
existe independientemente de nuestras representaciones de él”.
También, podemos considerar la siguiente cita de Jay Lemke (1997): “A 
pesar de todo, ¿qué es una teoría científica? Es una forma de hablar acerca de 
una materia particular utilizando un patrón temático. Eso no la convierte en 
una descripción de la forma en que el mundo es en realidad”. En esta cita no se 
niega la existencia de un mundo externo; se habilita la posibilidad de que existan 
diferentes representaciones del mundo y se deja abierta la implicación de que la 
existencia de una realidad externa es dependiente de nuestras representaciones. 
Según Searle, esta tesis corresponde a un realismo de mínima. 
Una tercera variante propone que las teorías científicas describen o repre-
sentan cómo son las cosas en la realidad. Según esta tesis, conocida como 
realismo de representación o realismo ingenuo, nuestro conocimiento sería 
una adecuada y fiel representación del mundo real y, por lo tanto, las teorías 
científicas serán verdaderas en la medida en que evidencien éxito explicativo y 
predictivo; en caso contrario, serán falsas. Desde este enfoque, entidades como 
los electrones, los campos magnéticos y los cromosomas realmente existen en 
el mundo si las teorías que involucran esos conceptos son verdaderas. Lo que 
deberíamos preguntarnos es en qué medida esas representaciones (descriptas 
en palabras y en dibujos) inducen a todos los sujetos a tener las mismas re-
presentaciones mentales. Por ejemplo, ¿será la representación mental de una 
molécula de adn la misma para un experto o para un novato en biología?; y, aun 
más, ¿será similar la representación mental de “gen” o de “equilibrio dinámico” 
para expertos en cualquier disciplina? Evidentemente, en toda representación 
hay aspectos que se marcan y otros que se simplifican; toda representación, en 
última instancia, guarda una relación de analogía con la realidad (si es que ésta 
existe). 
Diversas investigaciones en el ámbito educativo muestran que esta tesis de 
realismo es una de las más frecuentes cuando se evalúan sobre las concepciones 
de los docentes sobre la naturaleza del conocimiento científico (Akerson et al., 
2000).
Implicaciones en el aula
Una concepción realista ingenua de la ciencia suele vincularse, fuertemen-
te, con una perspectiva “absolutista” del conocimiento. Como señalan Porlán 
et al. (1996), esta concepción asume que “existe un conocimiento verdadero, 
único e inmutable en sus conceptos básicos al que debe aspirarse, y que debe 
25teorías científicas: ¿son o interPretan eL Mundo reaL?
aprenderse en la escuela. Dicho en otras palabras, el concepto de sustancia es el 
concepto de sustancia, no habría más que uno correcto y es el que los alumnos 
deberían aprender”. Los principios de veracidad, neutralidad y superioridad son 
las notas distintivas del conocimiento científico dentro del realismo ingenuo. En 
consecuencia, los saberes cotidiano y escolar son consideradosformas inferiores 
respecto del conocimiento científico; las ideas de los alumnos son consideradas 
errores que deben ser sustituidos por el conocimiento correcto. Se intenta que la 
enseñanza logre un cambio conceptual (Pozo y Gómez, 1998) que reemplace 
los conocimientos cotidianos erróneos de los estudiantes por un conocimiento 
“verdadero”.
Además, y entre las notas distintivas del realismo ingenuo, suele encontrarse 
la idea de un progreso científico acumulativo, que “naturaliza como verdadero” 
el contenido de las teorías aceptadas. Así, la teoría heliocéntrica del sistema solar 
produjo en su contexto histórico una revolución en el pensamiento occidental; 
pero en nuestros días, luego de quinientos años, este modelo ya se ha transfor-
mado en parte del “sentido común”; ha sido “naturalizado”. La naturalización 
de una teoría científica conlleva una visión de verdad inmutable, en la que se ha 
perdido el carácter de teoría sujeta a reexaminación, modificación o reemplazo. 
Sin embargo, hemos visto cómo durante el siglo xx numerosas teorías aparecieron 
y luego fueron refutadas y dieron lugar a otras. ¿Hasta qué punto los docentes en 
nuestro discurso áulico tendemos a naturalizar teorías científicas y/o entidades 
propuestas por ellas? 
El discurso de la ciencia escolarizada (tanto en textos como en el aula) suele 
naturalizar entidades científicas como átomos, partículas subatómicas, campos, 
fuerzas intermoleculares, genes, etc., empleando una modalidad del lenguaje 
descriptivo-afirmativa. Si tomamos conciencia y reconocemos que como docentes 
estamos favoreciendo una presentación realista ingenua de la ciencia, ¿estaría-
mos de acuerdo con asumir las consecuencias de esta postura? ¿Qué perciben 
los estudiantes sobre qué es ciencia, a partir de nuestro discurso? 
Asimismo, desde ciertas posiciones didácticas se recuperan posturas instru-
mentalistas sobre la ciencia. Como señalamos antes, una concepción instru-
mentalista de la ciencia acepta que las teorías son instrumentos de cálculo, y 
que son válidas si permiten explicar y predecir; sólo se necesitaría definir sus 
rangos de aplicación. 
De hecho, al hacer la selección de contenidos para enseñar, los docentes 
sabemos que muchos de ellos son partes de teorías caducas, pero los considera-
mos útiles para determinados fines o para resolver determinados problemas. El 
hecho de que estas teorías elegidas sean útiles no significa que sean verdaderas; 
los docentes sabemos que, dentro de un dominio restringido, una teoría falsa 
puede en la práctica ser más útil que una verdadera, porque es más fácil de usar, 
porque la última versión científica es demasiado complicada para enseñar, etc. 
Como un ejemplo simple, citamos la mecánica newtoniana que enseñamos en 
los cursos de Física escolares, aunque esta teoría fue falsada: no se pudo aplicar 
26 guiLLerMo cutrera
exitosamente al movimiento planetario para la órbita de Mercurio, y sí lo hizo la 
teoría de Albert Einstein (siglo xx).
Nuevamente, si tomamos conciencia y nos damos cuenta de que como do-
centes estamos favoreciendo una presentación instrumentalista de la ciencia, 
¿comprendemos qué perciben los estudiantes sobre qué es ciencia, y estamos 
conscientes de sus consecuencias?
Para la década de los 80 se inició una línea muy próspera de investigación 
acerca de las ideas ingenuas de los estudiantes sobre contenidos de ciencias 
(Driver, Guesne y Tiberghien, 1992). Con el avance de las investigaciones se 
verificó la persistencia de muchas de aquellas ideas cotidianas, a pesar de los años 
de instrucción escolar de los sujetos entrevistados. Más investigaciones mostra-
ron cierta generalidad, que derivó en categorizar las respuestas erróneas como 
ideas alternativas o ideas previas (misconceptions, en inglés). Los esfuerzos 
didácticos para lograr el ansiado cambio conceptual que permitiera superar 
las ideas previas erróneas de los estudiantes no han sido aún logrados como 
hecho demostrable (Rodríguez Moneo, 1999). 
El fracaso en lograr cambios conceptuales llevó a investigadores en enseñanza 
de las ciencias a reconsiderar la necesidad de tal cambio, al punto de aceptar 
que el conocimiento sea válido según el contexto en el que se lo exprese. Como 
extremo, han surgido enfoques que sostienen que la negociación que se da entre 
pares en el contexto de la comunidad científica –como búsqueda de consenso– 
debería llevarse al aula; pero aceptando que de la manifestación colectiva de 
significados surgiría el “criterio de verdad” Este relativismo discursivo (von 
Glasersfled, 1996) es lo suficientemente fuerte como para sostener que no exis-
tiría razón alguna para postular que el sentido común es de menor status que el 
científico; acepta que el alumno se “mueve” de un dominio discursivo a otro, de 
un contexto a otro, y no se pretende que los docentes los fuercen a abandonar 
sus creencias cotidianas. No habría cambio conceptual sino de contextos; el 
profesor debería respetar las creencias de los alumnos porque éstas pertenecen a 
dominios diferentes del académico y no habría motivos para considerar que sean 
dominios que guarden entre sí una relación de subordinación. En una clase, la 
explicitación del profesor consistiría en el aporte de argumentos a favor y/o en 
contra de ciertos patrones, hechos, explicaciones. El profesor haría un esfuerzo 
por convencer a los estudiantes de la calidad “comparativamente superior y sis-
temática” que ofrece la ciencia. En este contexto, se asume que el conocimiento 
científico no constituye una forma privilegiada de hablar sobre el mundo y, en 
particular, tampoco lo es respecto del sentido común. 
¿Qué perspectiva sería adecuada para trabajar en el aula?
Tal vez sea posible una visión intermedia entre las planteadas como extre-
mas; una posición ecléctica, que sea tanto realista como instrumentalista. Podría 
27teorías científicas: ¿son o interPretan eL Mundo reaL?
aceptarse que las teorías son instrumentos para calcular y predecir, pero también 
esperamos que sean descripciones y explicaciones de la realidad, a pesar de que 
el propio progreso del conocimiento científico luego demuestre que no lo son. 
Ésta sería una visión de la actividad científica realista no ingenua; podríamos lla-
marla un realismo moderado. Retomando el ejemplo de la teoría copernicana, 
es posible ser realista con respecto a ella e instrumentalista con respecto a la 
teoría tolemaica. Más aún, la verdad realista de la teoría copernicana explica la 
utilidad instrumental de los epiciclos tolemaicos. 
En nuestra actividad docente, podemos acordar con el contenido de ciertas 
posiciones en didáctica de las ciencias naturales que, sin embargo, difieren de 
nuestra epistemología “en acto”. En tal sentido, enfatizamos la importancia 
de una reflexión sobre nuestras creencias referidas a la actividad científica para 
evitar que el contenido de nuestros pensamientos se caracterice por una polisemia 
epistemológica, es decir, una disonancia entre posturas epistemológicas diversas. 
Consideramos la importancia de esta última reflexión con el convencimiento de 
que nuestras referencias epistemológicos condicionan fuertemente las interven-
ciones e interacciones que realizamos en el aula. 
Actividades sugeridas
Para trabajar los temas abordados en este capítulo sugerimos que el profesor 
proponga la siguiente tarea a sus estudiantes:
Actividad 1. Argumente por escrito cuál cree usted que es la relación entre:
a) mundo real y teoría científica;
b) explicación y verdad científica, y
c) percepción “objetiva” y representación mental.
A continuación, los estudiantes se reúnen en grupo y comparan sus respuestas 
y argumentan en favor o en contra de ellas. El docente marca explícitamente las 
controversias generadas, moderando la clase: el propósito no es que “se pongan 
todos de acuerdo”, sino que tomen conciencia sobre la diversidad de posibles 
enfoques. Luego, las posiciones que surjan se analizarán desde los marcos teóricos 
abordados en este capítulo.Actividad 2. Analice el contenido de las citas siguientes desde las perspectivas 
teóricas trabajadas en este capítulo: 
a) En el prefacio a De revolutionibus de Copérnico, Andreas Osiander afirmó: 
“El astrónomo acepta de preferencia aquella [hipótesis] que es más fácil 
de comprender. El filósofo quizá busque también la verosimilitud, pero 
28 guiLLerMo cutrera
no uno ni otro comprenderá o formulará nada cierto a menos que sea 
por revelación divina. […] En lo que a las hipótesis se refiere, que nadie 
espere nada cierto de la astronomía, pues ésta no puede darlo, ya que, 
de lo contrario, aceptaría como verdadero cosas concebidas para otro 
propósito y abandonaría su estudio mucho más tonto de lo que era al 
comenzarlo” (citado por Boido, 1998: 68). 
b) Rosalind Driver (1994: 16) sostuvo: “El conocimiento científico es simbólico 
en su naturaleza y socialmente negociado. Los objetos de la ciencia no 
son los fenómenos de la naturaleza sino los constructos propuestos por 
la comunidad científica para interpretar la naturaleza”.
[ 29 ]
caPítuLo 2
¿Cómo han surgido las teorías que enseñamos en 
ciencias naturales?
Alejandro Drewes 
Entonces, lo que los fundadores de la ciencia 
moderna tuvieron que hacer, no fue criticar y 
combatir ciertas teorías erróneas y corregirlas o 
reemplazarlas por otras mejores. Ellos tuvieron 
que hacer algo bastante diferente. Tuvieron que 
destruir un mundo y reemplazarlo por otro.
Alexander Koyré, “Galileo and Plato”
Introducción
Es posible que alguna vez, cuando alguien recuerda su época de estudiante, 
buscando material didáctico en Internet o a partir de algún curso de capacitación, 
se plantee dudas o preguntas acerca de la ciencia, por ejemplo: ¿qué significa 
formular una hipótesis en ciencias? ¿Qué tiene que ver el bombardeo atómico 
sobre Hiroshima y Nagasaki con la física? 
Como siempre, empezar por plantearse preguntas como éstas y dudar de 
un conocimiento que creímos “seguro” es un muy buen punto de partida para 
reflexionar sobre la naturaleza de la ciencia, en especial sobre la química u otras 
ciencias experimentales, y su enseñanza.
Entre otras razones, porque muchas de las dudas y preguntas “sin respuesta” 
pueden ser las mismas que un día cualquiera, ante una explicación en el aula o 
ante un trabajo práctico de laboratorio, nos pueden plantear los alumnos. Y ellos 
necesitan respuestas urgentes... 
Entonces, vamos a comenzar en este capítulo por revisar algunas de las 
principales ideas en torno a las teorías científicas que se han desarrollado a lo 
largo del siglo xx.
En realidad, las preguntas acerca del conocimiento científico, su naturaleza 
y su alcance, tienen una muy larga historia y arrancan mucho antes, con Platón 
30 aLejandro drewes
y Aristóteles, y tienen que ver con una disciplina llamada “epistemología de las 
ciencias”, que se ocupa de investigar la estructura del conocimiento válido en 
las ciencias. Veamos qué significa esto.
Para comenzar el debate: la ciencia, los experimentos 
y el concepto de verdad
Desde el surgimiento del racionalismo en Francia, a partir siglo xvii, se 
planteó para filósofos y científicos un problema muy serio: el de determinar en 
qué condiciones el conocimiento producido en las investigaciones de la física y 
otras ciencias se podía considerar legítimo o válido. De ese problema general 
del conocimiento se ocuparon, entre otros, Immanuel Kant (1724-1804) y 
John Stuart Mill (1806-1873). A lo largo del siglo xix, se afianza una primera 
interpretación de lo que constituiría una “verdad” o conocimiento válido en las 
ciencias experimentales, dada por el empirismo. Según esta interpretación, el 
conocimiento científico partiría de la evidencia objetiva de los fenómenos, captada 
por la percepción, y esa experiencia de los sentidos sería racionalizada en teorías 
de acuerdo con categorías lógicas. 
Este esquema fue reelaborado a comienzos del siglo xx, con la consolidación de 
una disciplina originariamente proveniente de la filosofía, la llamada “filosofía de 
la ciencia”, por pensadores del Círculo de Viena (Rudolf Carnap, Moritz Schlick, 
Carl Hempel y otros). Éstos recurrieron a los métodos de la lógica matemática, 
que, con los desarrollos de Bertrand Russell (1872-1970) y Alfred Withehead 
(1861-1947), se habían mostrado sumamente eficientes en el campo de la axio-
matización de la matemática (Palma y Wolovelsky, 2001) a fin de construir un 
campo de conocimiento que sirviera para establecer bajo qué condiciones una 
serie de enunciados podía conformar una teoría científica. Los filósofos del Cír-
culo de Viena añadieron así un matiz logicista al antiguo empirismo del siglo xix 
–a su vez asentado sobre una propuesta anterior de axiomatización de la física 
implicada en los Principia de Isaac Newton (1687)– y, además, identificaron la 
realidad física con el lenguaje de las teorías (enunciados lógicos), rechazando los 
argumentos metafísicos y obviando el problema de definir qué es la realidad del 
mundo físico.
Esta escuela tomó la física, en especial la mecánica, como disciplina modelo, 
por haber sido la primera que había consolidado históricamente sus teorías. Este 
referenciamiento fuerte en la física se iba a mantener hasta los años 70, con el 
surgimiento de las teorías evolucionistas en epistemología de la ciencia, que 
tomarían la teoría de la evolución como modelo. 
Pero, sobre todo, el gran aporte del empirismo lógico es la propuesta de 
criterios de verificabilidad de los enunciados. De esta manera, el concepto 
de verdad científica para esta escuela se asociará con el ajuste entre el lenguaje 
(enunciados) y los fenómenos a los que tales enunciados se aplican.
31¿cóMo han surgido Las teorías que enseñaMos en ciencias naturaLes?
Como vemos, en forma sorprendente para la mirada de hoy, el papel del 
experimento queda relegado a un segundo plano frente al análisis lógico de las 
teorías.
Esta idea fuerte iba a adoptarse como válida, con variantes entre 1920 y 
1950, e iba a ser finalmente revisada y superada por la obra de Thomas Kuhn 
(1992) y otros autores... pero ésa es otra historia, a la que luego volveremos. 
Como veremos a continuación, el eje de discusión y debate que enfrentara a 
filósofos y epistemólogos a lo largo del siglo xx gira en torno a la validez de los 
enunciados científicos, al concepto de verdad científica como ajuste entre la teoría 
y los fenómenos, y a la estructura de las teorías científicas. 
Un recorrido por las principales posturas epistemológicas
Un círculo... en problemas 
Hacia 1930 la propuesta del Círculo de Viena, que de ahora en más deno-
minaremos “concepción heredada”, se encontraba ya con problemas de muy 
difícil resolución: por ejemplo, la opción por una estructura exclusivamente 
lógica de las teorías dejaba “fuera de juego” al sujeto investigador y al contexto 
histórico y social de producción de sus experimentos y teorías, en una especie 
de epistemología sin sujeto.
Además, como la posibilidad de verificación de los enunciados, según las leyes 
de la lógica, debe valer para todo lugar y tiempo, las consecuencias empíricas u 
observacionales de una teoría serían infinitas, por lo que una teoría solamente 
podría verificarse por una acumulación de evidencias inductivas.
Para intentar superar el primer problema, Hans Reichenbach (1891-1953) 
propone en 1938 la distinción entre contexto de justificación y contexto 
de descubrimiento, donde el primer contexto remite a los aspectos lógicos y 
experimentales de las teorías, y el segundo –que supuestamente no influiría en 
la verificabilidad de la teoría–, a las condiciones históricas e institucionales de 
producción de la teoría (Palma y Wolovelsky, 2001).
El segundo problema era también muy serio, porque implicaba renunciar a uno 
de los pilares del racionalismo, que era el recurso al método hipotético-deductivo 
en la construcción de conocimiento científico, tal como fuera planteado por René 
Descartes (1596-1650), en su famoso Discurso del método.
Recordemosque el método hipotético-deductivo parte de elaborar teorías 
generales a partir de hipótesis o suposiciones racionales sobre los fenómenos, 
y luego interpretar con su ayuda y también de teorías generales otros casos 
particulares, y hacer predicciones sobre nuevos fenómenos.
32 aLejandro drewes
Enunciados versus hipótesis: Popper y el falsacionismo 
Frente a los problemas insolubles mencionados, Karl Popper (1902-1994) se 
muestra como un fuerte crítico de la propuesta del Círculo de Viena.
Su ataque inicial a esta escuela, publicada en una de sus obras clásicas, La 
lógica de la investigación científica (Popper, 1973), parte de una crítica a las 
insuficiencias del método inductivo de acumulación de datos para construir leyes 
científicas y teorías, y a las limitaciones de los enunciados lógicos como herra-
mientas exclusivas para conformar teorías científicas. 
Leamos el punto de vista de Popper (1973) en sus propias palabras:
A los ojos de los mantenedores de la lógica inductiva, la importancia de 
un principio de inducción para el método científico es máxima. [...]
Pero tal principio de inducción no puede ser una verdad puramente 
lógica, como una tautología o un enunciado analítico. [...]
A partir de la obra de Hume debería haberse visto claramente que pare-
cen con facilidad incoherencias cuando se admite el principio de inducción; 
y también que difícilmente pueden evitarse [...]: ya que a su vez, el principio 
de inducción tiene que ser un enunciado universal.
[...] La teoría que desarrollaremos en las páginas que siguen se opone 
directamente a todos los intentos de apoyarse en una lógica inductiva. Podría 
describírsela como la teoría del método deductivo de contrastar, o como 
la opinión de que una hipótesis sólo puede contrastarse empíricamente, y 
únicamente después de que ha sido formulada.
Podemos entender mejor este fragmento con un ejemplo histórico. Para 
ello, pensemos en las mediciones de las órbitas de los planetas que realizaban 
los astrónomos en los siglos xviii y xix, basando sus predicciones sobre las de 
posiciones en las leyes de movimiento y de atracción gravitatoria de Newton: si 
los investigadores hubieran tenido que recurrir al método inductivo... deberían 
haber medido las trayectorias de infinito número de planetas, para asegurarse 
de que ninguno dejara de cumplir las leyes inductivas de movimiento, lo cual 
es obviamente imposible. Y aun así, nada les aseguraría que para el siguiente 
planeta a descubrir no se cumplieran esas leyes.
Volveremos a esta situación, que en efecto corresponde a un caso histórico 
relacionando con observaciones de la órbita de Urano en 1846, para dejar claro 
que las metodologías de investigación en la física y en la química no se apoyan 
en el método inductivo de origen baconiano sino el método hipotético-deductivo, 
formulado originalmente en su versión moderna por René Descartes. 
Es decir que Popper no solamente aporta un modelo en el cual deja de 
aceptarse la validez del método inductivo para la metodología de investigación 
científica (Mic), retomando el método hipotético-deductivo sino que además deja 
de hablarse de los enunciados científicos como simples enunciados lógicos, y se 
los empieza a mencionar como hipótesis o enunciados observacionales: es decir, 
33¿cóMo han surgido Las teorías que enseñaMos en ciencias naturaLes?
como enunciados de observación cuyas predicciones debían ser contrastadas 
en cuanto a su verdad o falsedad, mediante experimentos adecuados, contra 
datos de observación.
Cada vez que una hipótesis fracasa en su intento de explicar un fenómeno, 
pues establece predicciones erradas, se dice, en términos de Popper, que ella 
ha sido falsada.
Ahora, hagamos un zoom en este punto de vista falsacionista. 
Falsacionismo versus concepción heredada
Según Popper, las hipótesis –pensadas al igual que la propuesta de la con-
cepción heredada para aplicarse a la física como disciplina “modelo”– serían 
enunciados seleccionados por cada investigador dentro del conjunto de enunciados 
que componen una teoría, a fin de ponerlos a prueba por medio de experimentos 
adecuados. De este modo, el científico dispone de la opción de validar o confir-
mar la hipótesis favorita junto con la teoría a la que pertenece si el experimento 
“funciona” o, por el contrario, falsarla junto con la teoría asociada.
Recordando que la propuesta de Popper se basa en una versión del método 
hipotético-deductivo, veamos un esquema que explica su falsacionismo.
1. Hipótesis y teorías preexistentes
2. Teoría específica: hipótesis de partida y derivadas
3. Hipótesis subsidiarias
4. Hipótesis auxiliares
5. Datos observacionales (condiciones iniciales y de contorno)
En este diagrama, además de la hipótesis asociada a la teoría específica puesta 
a prueba, aparecen: 1) las hipótesis y las teorías preexistentes (por ejemplo: la 
mecánica de Newton en la teoría química de Lavoisier); 2) hipótesis subsidiarias 
y auxiliares (por ejemplo, la identificación de los óxidos metálicos o tierras como 
sustancias formadas por varios elementos), y 3) datos observacionales (por 
ejemplo, las coordenadas de latitud y longitud geográfica en las observaciones 
astronómicas).
El esquema procura indicar mediante flechas que la elección del conjunto 
de elementos 1 a 5 conduce a diferentes observables (Oi), es decir, a distintas 
predicciones verificables empíricamente.
 O1 O2 O3 O4 O5
34 aLejandro drewes
Revisando el modelo de Karl Popper
Si revisamos el modelo de Popper con atención, podremos entender sus limi-
taciones y la necesidad de una nueva interpretación alternativa sobre la estructura 
de las teorías científicas. Notemos que:
a) Este modelo implica que ante el fracaso de un experimento (que corresponde 
a un experimento crucial en momentos históricos de cambio de teorías), no 
solamente se invalida la hipótesis sino que también se descarta en su totalidad 
la teoría asociada a ella, lo cual sin duda es una afirmación que parece muy 
fuerte; de hecho eso fue señalado por Kuhn y otros investigadores desde los 
años 50 y llevó a que el modelo de Popper fuera llamado “catastrofismo”. 
b) El modelo y sus posteriores reformulaciones dejan de lado todo papel o 
influencia del contexto histórico y social en la construcción de teorías cien-
tíficas, y siguen siendo epistemologías sin sujeto, en la medida en que la 
subjetividad del investigador y la necesidad de validación de sus resultados 
por la comunidad investigadora se considera sin efecto sobre el proceso de 
falsación de hipótesis.
El punto de vista social e histórico sobre las teorías: las nuevas filosofías 
de la ciencia
La fuerte revisión de la propuesta de Popper, que tuvo lugar a mediados 
del siglo xx, contó, entre otros, con tres nombres fundamentales: Imre Lakatos 
(1922-1974), Thomas Kuhn (1922-1996) y Stephen Toulmin (1922-).
Estas tres posturas teóricas acerca de la naturaleza de la ciencia son conocidas 
en la literatura como nuevas filosofías de la ciencia; haciendo la salvedad de que 
la denominación “filosofía de la ciencia” (philosophy of science), es la habitual 
en el ámbito anglosajón para la disciplina que nosotros denominamos aquí, a 
partir de la etimología griega original, epistemología de la ciencia.
A pesar de sus diferencias, las tres posturas de estos investigadores coinciden 
en superar serias limitaciones de la concepción heredada y del modelo popperiano 
acerca del rol de la hipótesis en el Mic, básicamente en cuatro aspectos:
1) la naturaleza discontinua del cambio de teorías en las ciencias;
2) el fuerte condicionamiento del contexto histórico y social en la producción 
de teorías;
3) el carácter abierto y revisable de todas las teorías científicas, y
4) la relativización del método hipotético-deductivo dentro del Mic; en especial 
en ciencias como la biología y la geología, en las que, a diferencia de lo que 
ocurre en la física y en la química, la construcción del conocimiento tiene una 
fuerte componente inductiva. 
35¿cóMohan surgido Las teorías que enseñaMos en ciencias naturaLes?
Breve análisis de las propuestas de Imre Lakatos, 
Thomas Kuhn y Stephen Toulmin
Lakatos y la lógica “custodiada por expertos”
Lakatos, filósofo húngaro emigrado en los años 50 a Inglaterra, comienza 
trabajando con Popper en Cambridge y coincidiendo con sus tesis, pero pronto 
elabora un modelo epistemológico propio, aplicado a la física y a sus episodios 
de cambio de teorías (Copérnico, Galileo, Newton, Einstein), muy diferente de 
la propuesta de Popper.
Las ideas de Lakatos se basan en suponer que la construcción del conocimiento 
científico tiene lugar a través de programas de investigación científica (Pic): un 
Pic es una teoría o un conjunto de teorías acerca de un grupo de fenómenos y 
un protocolo metodológico asociado basado en esas teorías, que adopta una 
comunidad de investigadores mediante contratos de base racional en determi-
nado momento histórico.
Dentro de cada teoría en un Pic se pueden distinguir:
a) Un núcleo duro o hardcore, formado por hipótesis fundamentales, que la 
comunidad científica se compromete a defender (frente a nuevos descubri-
mientos) “contra viento y marea”: por ejemplo, el concepto de masa en la 
teoría de la gravitación.
b) Hipótesis auxiliares, destinadas a proteger el núcleo duro de su invalidación 
ante fenómenos no explicados: por ejemplo, una hipótesis auxiliar para de-
fender la mecánica de Newton en 1846 fue hecha por el astrónomo Leverrier, 
quien, ante la observación de irregularidades en la órbita de Urano, propuso 
como hipótesis, para mantener el modelo dado por la ley de gravitación de 
Newton, la existencia de un nuevo planeta –Neptuno–, que luego sería des-
cubierto.
c) Líneas maestras, que son hipótesis sofisticadas destinadas a ampliar el núcleo 
duro: por ejemplo, la predicción en 1905 de la curvatura de la luz en las cer-
canías de un campo gravitatorio fuerte, confirmada por mediciones precisas 
sobre la órbita de Mercurio por una expedición astronómica en 1919.
De acuerdo con la concepción de Lakatos, además, pueden coexistir y 
competir en un mismo período histórico dos o más Pic por la explicación de un 
fenómeno problemático: en ese caso, va a imponerse finalmente aquel Pic que se 
muestre más eficaz para interpretar los fenómenos, es decir, la explicación de los 
fenómenos conocidos y la predicción de otros nuevos. Cuando un Pic empieza a 
sumar “derrotas” en la confrontación de sus predicciones contra los fenómenos 
–véase por ejemplo el caso de la construcción de la mecánica de Galileo en el 
excelente libro de Guillermo Boido (1996)–, llega un momento en que los in-
vestigadores deciden elegir un nuevo Pic, pero manteniendo en todo lo posible 
36 aLejandro drewes
el núcleo duro preexistente. Como ocurre cuando un director técnico hace una 
mala campaña: se lo termina echando, pero se mantiene el equipo.
Thomas S. Kuhn: paradigmas y revoluciones científicas
Frente a las propuestas de Lakatos y Popper, el físico norteamericano Thomas 
Kuhn (1922-1996), quien en 1952 fue elegido por el presidente de la Univer-
sidad de Harvard, James Conant, para dictar cursos de Historia de las Ciencias 
a estudiantes de carreras humanísticas, comienza a realizar investigaciones 
bibliográficas muy detalladas de la obra de historiadores como Alexander Koyré 
(1892-1964) y Arthur Lovejoy (1873-1962). A partir de ellas, Kuhn llega a 
adquirir una perspectiva absolutamente innovadora de la ciencia, en especial de 
la física, y de la necesidad de recurrir “a las fuentes” de la historia de la ciencia 
para comprender su desarrollo y encarar su enseñanza.
Como consecuencia de estas investigaciones y cursos, Kuhn resume sus con-
clusiones en su obra fundamental de 1962, La estructura de las revoluciones 
científicas (1992).
En la misma, se presentan algunas tesis centrales para el debate histórico y 
epistemológico actual sobre las teorías científicas:
a) El conocimiento científico se construye en diferentes etapas históricas a par-
tir de paradigmas, que consisten en teorías y sus diseños metodológicos de 
investigación asociados, aplicados a la interpretación de ciertos fenómenos. 
Por ejemplo, el paradigma de la mecánica newtoniana (1687); el paradigma 
de la química analítica de Lavoisier (1789).
b) La comunidad investigadora elige un nuevo paradigma a partir de procedi-
mientos de acuerdo, luego de largos procesos de debate interno hasta obtener 
consenso, una vez que el paradigma anterior ha dejado de ser aceptado como 
válido por la mayor parte de los investigadores. 
c) El cambio de paradigmas en las ciencias experimentales (física y química), y 
en algunas otras disciplinas, se produce a través de cambios revolucionarios 
o revoluciones científicas, que implican cambios radicales en la concepción 
de los fenómenos. Por ejemplo, el paradigma de la teoría de la evolución y 
el paradigma de la mecánica cuántica.
d) Durante el tiempo de vigencia de un paradigma en una disciplina, las inves-
tigaciones se desarrollan en una etapa de ciencia normal: esto significa que 
frente al diseño de experimentos, los científicos cuentan con las teorías como 
una suerte de guía metodológica: la ciencia normal es la que nos permite 
hoy, por ejemplo, diseñar un protocolo de trabajos prácticos con una serie de 
pasos y operaciones, reacciones químicas, etc., cuyo resultado final podemos 
prever o predecir a partir de teorías de la termodinámica, la gravitación, etc., 
con el grado de exactitud deseado.
37¿cóMo han surgido Las teorías que enseñaMos en ciencias naturaLes?
Posteriormente y en los treinta años siguientes, Kuhn revisó su concepto 
de paradigma y lo transformó en el de matriz disciplinar, teorías o grupos de 
teorías en cuya construcción influyen fuertemente no solamente las teorías y la 
metodología asociada, sino también factores como creencias y valores, ideologías, 
intereses económicos, etc. (Borradori, 1996)
Esto abre la puerta a la disciplina que desde los años 70 se denomina socio-
logía de la ciencia dentro del campo de los estudios sociales de la ciencia (Iranzo, 
Cotillo-Pereira y Blanco, 1995), que centra su mirada sobre la ciencia en los 
aspectos personales, socioeconómicos e ideológicos que afectan las decisiones 
de una comunidad científica. Pero ésa es otra historia... 
Stephen Toulmin: ¿evolución o revolución en la ciencia?
La tercera de las corrientes más influyentes dentro de las nuevas filosofías de 
la ciencia es la propuesta por otro historiador norteamericano, Stephen Toulmin. 
Este enfoque se desarrolló durante la última década del siglo xx. Rechaza una 
tesis central de Kuhn, ya que no acepta la existencia de revoluciones científicas 
en tanto saltos cualitativos o rupturas drásticas de las teorías científicas; en lugar 
de eso, Toulmin –que elabora su modelo aplicándolo en primer lugar al caso de 
la biología y la geología, a diferencia de las posturas anteriores– asume que las 
teorías científicas guardan con los fenómenos una relación evolutiva (Duschl, 
1997), como la relación presa-predador. Así, ocurriría que en un cierto momento 
dos teorías rivales (poblaciones de predadores) competirían por la misma presa 
(fenómeno) durante cierto tiempo, hasta que al fin una de ellas se muestra más 
eficiente que la otra en la “captura” de la presa, y se impone. La otra, por su-
puesto, se extingue gradualmente con el tiempo.
Observemos que la metáfora de Toulmin recurre a las categorías de la teoría 
de la evolución y permite, como el modelo de Lakatos, que, a diferencia de los 
paradigmas de Kuhn, dos o más teorías coexistan en un período histórico por 
la interpretación de un mismo fenómeno problemático. Y el criterio de selección 
entre teorías no es ya en forma prioritaria el consenso sino la eficiencia, es decir, 
su adaptación evolutiva exitosa para “apresar” los fenómenos. 
¿Cuál es el modelo epistemológico “verdadero”?
A esta altura, entre muchas otras preguntas, posiblemente el lector se plantee 
la duda sobre cómo se pone a pruebaun modelo epistemológico como los que 
venimos describiendo. La respuesta es que se recurre al estudio de casos histó-
ricos: uno analiza en detalle, usando fuentes históricas, de qué forma se logró 
construir una teoría científica en una determinada época, y decide entonces si los 
datos obtenidos pueden interpretarse usando conceptos de algún modelo epis-
38 aLejandro drewes
temológico específico, como ciencia normal, Pic, etc. Veamos algunos ejemplos 
de cómo podemos usar los estudios de casos históricos para poner a prueba los 
modelos epistemológicos.
El epistemólogo de las ciencias es un investigador de relatos históricos
En el “laboratorio” del historiador de la ciencia, se “cocina” la epistemología 
de la ciencia. Veamos dos ejemplos históricos y diferentes análisis epistemoló-
gicos sobre ellos.
Ejemplo 1. El caso del modelo heliocéntrico de Copérnico
Desde la época de los antiguos astrónomos griegos y hasta que fueran diseña-
dos en Alejandría por Claudio Ptolomeo, en el Almagesto (s. ii d.C.), los primeros 
catálogos de datos astronómicos, se mantenía un serio problema por resolver, en 
el marco de un Universo entendido como geocéntrico, con una Tierra inmóvil 
en su centro, y el Sol y los planetas girando en órbitas circulares alrededor. Este 
modelo había sido heredado de la cosmología de Aristóteles. El problema era 
que, con una estructura de órbitas planetarias concéntricas en torno a la Tierra, 
no podía explicarse por qué el planeta Marte retrogradaba, dando la impresión 
de que su trayectoria no era circular sino una especie de curva con rizos. La 
solución de Ptolomeo fue añadir a las órbitas circulares clásicas de cada planeta 
en torno a la Tierra una órbita de rotación de cada cuerpo en torno a su propio 
centro o epiciclo menor.
Con este ajuste del modelo, se pudo explicar el movimiento orbital de Marte, 
aunque todavía las predicciones de algunas posiciones planetarias y estelares 
seguían siendo imperfectas, algunas de estas últimas con grandes errores. Co-
pérnico, astrónomo polaco, fue uno de los que investigó el problema y, con el 
fin de ajustar mejor la predicción de las posiciones planetarias, propuso que la 
Tierra giraba –con los demás planetas– en torno al Sol y además rotaba sobre 
su eje.
Sin embargo sus conclusiones, publicadas en Sobre la revolución de las 
esferas celestes (1543), no fueron aceptadas. Se le objetó, por parte de los as-
trónomos defensores del modelo geocéntrico aristotélico, que si la Tierra giraba 
y se trasladaba, un observador terrestre debería ver un cambio de paralaje estelar 
cuando el planeta estuviera en extremos opuestos de su órbita. Pero Copérnico 
murió a poco de editarse su obra, sin poder resolver el problema, y el modelo 
heliocéntrico quedó “en suspenso” hasta que Galileo (1564-1642) finalmente 
logró demostrar que la ausencia de efecto de paralaje era debida a la enorme 
distancia entre la Tierra y las estrellas.
39¿cóMo han surgido Las teorías que enseñaMos en ciencias naturaLes?
anáLisis deL caso deL ModeLo heLiocéntrico según PoPPer
De acuerdo con el falsacionismo de Popper, Copérnico habría contado con 
una hipótesis favorita H1, que de hecho formaba parte de una cosmología 
alternativa a la Aristóteles: la de Platón, con un Universo heliocéntrico. Esa 
hipótesis y la hipótesis geocéntrica H2 habrían sido puestas a prueba frente 
a datos de observación; como H1 dio resultados con mejor ajuste a los datos 
observacionales, la hipótesis H1 y su teoría asociada, junto con otras hipótesis 
auxiliares, se deberían haber corroborado. Como el relato histórico muestra, 
esto no fue así, pues hubo otros factores ideológicos y sociales involucrados 
en la discusión científica: en especial que la validez del modelo geocéntrico 
estaba fuertemente imbricada en el discurso religioso y en las Escrituras, a 
través de la Summa Theologica de Santo Tomás, siendo los astrónomos que 
sostuvieran su rechazo sujetos a ser procesados por herejía por la Inquisición. 
Esto tuvo que ver con el proceso a Galileo y la condena a muerte de Giordano 
Bruno (1549-1600), entre otros hechos (Klimovsky, 1997). De manera que la 
aceptación de H1 debió esperar hasta 1687, con la edición de los Principia 
de Newton.
Para complicar aun más las cosas para el modelo de Popper, Copérnico 
mantenía en su modelo heliocéntrico el resto de las categorías de Aristóteles 
–por ejemplo, la división del cosmos en una región sublunar y otro supralunar–, 
con lo que, en verdad, no es nada claro asignar la hipótesis H1 exclusivamente 
a la cosmología platónica...
anáLisis deL caso deL ModeLo heLiocéntrico según Lakatos
Según Imre Lakatos (1922-1974), los dos Pic que estarían compitiendo en 
el caso de Copérnico serían los programas de investigación aristotélico P1 y 
platónico P2.
El programa P1 venía siendo sostenido por datos de posiciones estelares 
y planetarias, pero empezaba a acumular problemas por resolver –aparte del 
mencionado con la órbita de Marte, problemas de predicción de eclipses y de 
corrección de posiciones estelares, por ejemplo–.
Ptolomeo se ocupa, en el siglo ii después de Cristo, de compilar en su Alma-
gesto unas tablas enciclopédicas con datos de observación astronómica según 
el modelo geocéntrico “corregido” que iban a seguir usando los astrónomos 
hasta la época de Johannes Kepler (1571-1630): esto avala que la comunidad 
investigadora habría intentado sostener la vigencia por consenso del antiguo Pic 
hasta donde fuera posible.
Luego, con Nicolás Copérnico (1473-1543), surge el programa heliocéntrico o 
P2 que es retomado por Galileo, quien explica todos los problemas de observación 
que el programa P1 no podía resolver y hace predicciones exitosas; al final, y tras 
arduos debates, el programa P2 se impone, por argumentos racionales (ajuste 
de la teoría con los datos de observación), cuando Isaac Newton (1643-1727) 
completa la fundamentación teórica de la mecánica. La refutación y el cambio 
40 aLejandro drewes
del núcleo duro del programa P1 se habría extendido al menos desde 1543 hasta 
la publicación de los Principia de Newton, siendo su cambio en efecto resistido 
fuertemente en ese período.
Lo que no se explica de acuerdo a los Pic de Lakatos es que el debate científico 
no estuvo basado en forma exclusiva en argumentos racionales, ya que parte 
de la fundamentación del modelo geocéntrico venía desde la ortodoxia religiosa, 
del relato del Génesis y de la cosmología elaborada por Santo Tomás, basado 
en Aristóteles. Contra esos argumentos se iba a enfrentar la nueva mecánica 
de Galileo. Además, en este caso se produciría un cambio de núcleo duro, que, 
como el mismo Lakatos reconociera, es un hecho excepcional.
anáLisis deL caso deL ModeLo heLiocéntrico según kuhn
Según la interpretación de Kuhn, la obra de Copérnico de 1543 sentó el 
inicio de la primera revolución científica en el campo de la física, continuada 
por Galileo y cerrada por Newton. Antes de Copérnico y desde el siglo vi 
a.C., la disciplina habría estado en estado de preciencia, contando con algunos 
investigadores o grupos de investigadores aislados, con poca comunicación, y 
careciendo de teorías generales con carácter predictivo para explicar los fenó-
menos problemáticos –por ejemplo el problema de la irregularidad en la órbita 
de Marte se arrastraba desde el siglo v a.C.–. Las investigaciones astronómicas 
se basaban en el principio de autoridad dado por la cosmología inscripta en la 
Física de Aristóteles, con un modelo cualitativo, no matemático y no predictivo 
de Universo, en el que se fueron incorporando datos de observación que fue-
ron acumulando problemas y enigmas sin resolver (Kuhn, 1992). Frente a las 
insuficiencias del modelo cosmológico de Aristóteles y Ptolomeo para explicar 
problemas empíricos, Copérnico propone un modelo alternativo, iniciando así 
la primera revolución científica. El nuevo modelo es fuertemente resistido, en 
especial en Italia y la Europa católica, dado que los astrónomos del Papado con-
sideraban