Fernández Liporace, M Modelos clásicos y contemporáneos sobre inteligencia y habilidades

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Facultad de Psicología, UBA 
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MODELOS CLÁSICOS Y CONTEMPORÁNEOS 
SOBRE INTELIGENCIA Y HABILIDADES 
 
Mercedes Fernández Liporace 
Universidad de Buenos Aires 
 
INTRODUCCIÓN 
Referirse a la inteligencia y a las habilidades implica, en la vida cotidiana, también aludir a una 
parte importante de la autoestima individual. Las personas socializadas en la cultura occidental 
valoran sus habilidades cognitivas de modo tal que se sienten definidos por ellas, y conocer “cuán 
inteligentes son” suele ser motivo de ansiedad o, al menos, de curiosidad. De este modo, la 
evaluación de las habilidades intelectuales requiere, por parte del evaluador, una clara conciencia 
sobre la importancia que tal evaluación implica para el examinado, especialmente a la hora de 
efectuar la devolución de los resultados. 
 
La inteligencia es un constructo extensamente estudiado por la Psicología desde sus comienzos 
como disciplina científica, y su evaluación ha sido y es una parte esencial en tales desarrollos 
teóricos. Recorrer todas las corrientes teóricas y definiciones relacionadas sería una tarea 
enorme que, por mucho, excede el propósito de esta ficha. Por el momento, solo nos 
detendremos a centrar nuestra atención en una definición provisoria y muy general de la 
inteligencia, que es común a todos los abordajes conocidos. La inteligencia se concibe 
invariablemente como la capacidad para resolver situaciones problemáticas de índole variada, e 
implica siempre un componente propositivo, es decir, se orienta hacia esa resolución del 
problema, más allá de que aquella sea o no exitosa. Más adelante retomaremos algunas 
definiciones en particular, pero por el momento, solo mantengamos esta idea en mente. 
 
 
UNA BREVE HISTORIA DE LAS NOCIONES DE INTELIGENCIA Y HABILIDADES 
Cuando la Psicología comenzaba a configurarse como disciplina científica, sucedían dos eventos 
en paralelo. Por un lado, al no existir teorías psicológicas sobre la inteligencia, la disciplina se 
nutría de las especulaciones filosóficas que, como tales, carecían de sustento empírico, 
debatiéndose entre tres enfoques: el monárquico, el oligárquico y el anárquico. 
El enfoque monárquico, más antiguo, se basaba en la aserción de un único factor central que 
coordinaba y unificaba todas las habilidades humanas -enfoque monárquico, así llamado por la 
concepción de las habilidades gobernadas por un solo factor; su nombre significa gobierno de 
uno, un factor en este caso-. Según esta visión, cada individuo posee un desarrollo relativamente 
parejo de sus habilidades y esa similitud en el grado de desarrollo de aquellas se debe a que el 
factor común que las configura es, primordialmente, hereditario, más allá de las influencias 
ambientales que haya recibido cada habilidad en particular. El factor central de la inteligencia es 
el más importante pues es el que tiene mayor capacidad para explicar cuán inteligentes somos 
y cómo es el perfil de habilidades de cada uno de nosotros, siempre y cuando pensemos en 
descripciones muy generales sobre los comportamientos inteligentes de las personas. 
El enfoque oligárquico, posterior desde el punto de vista cronológico, se sustentaba en hallazgos 
empíricos que parecían difíciles de negar. Aceptaba referirse a grupos de habilidades que se 
reunían por tener algunas notas en común -habilidades verbales, habilidades matemáticas, 
habilidades para la música, para los deportes, etc.-, y dejaba de lado el problema de adoptar o 
no la noción de un factor central y único, con la convicción de que verificarlo o refutarlo de modo 
certero resultaba imposible. Separar la herencia y el ambiente era y es complicado, y todos los 
intentos por analizar esas influencias de modo separado habían resultado estériles. Aún los 
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antiguos estudios realizados sobre gemelos univitelinos separados al nacer y criados por 
distintas familias mostraban que separar la biología de la crianza era utópico. 
El enfoque anárquico, más radicalmente, sostenía que no podía pensarse en absoluto que un 
factor central o algunos factores de segundo orden con habilidades en común comandaran las 
diversas habilidades humanas. Así, afirmaba que las habilidades de cada persona se hallan 
descentralizadas, sin factores en común y es por ello que existen individuos sobresalientes en 
alguna habilidad específica con el resto de sus habilidades en el rango medio o, incluso, muy por 
debajo de la media. Si bien estos casos son de baja aparición en la población general, eran 
suficientes para servir de sustento a los modelos anárquicos (Spearman, 1904). 
Por otro lado, en el laboratorio de Leipzig (Wundt, 1904), se medían habilidades muy simples 
que, se hipotetizaba, integraban la inteligencia. Ejemplos de ella era la capacidad de sostener 
objetos con diferencias sutiles de peso, uno en cada mano, y estimar cuál de las manos cargaba 
más peso. Luego, hacia el fin del siglo XIX y principios del siglo XX, surgió la necesidad de medir 
esas habilidades con propósitos aplicados. Por ejemplo, la Primera Guerra Mundial generó la 
necesidad de asignar individuos a las tropas según sus habilidades específicas y, así, nacieron 
los tests Alpha y Beta del Ejército de los Estados Unidos (Yerkes et al., 1917), cuyas dos 
versiones se destinaban a soldados de habla inglesa alfabetizados y no alfabetizados o no 
angloparlantes, respectivamente. En ese mismo país, la enorme ola migratoria que se dio entre 
1892 y 1954 desde Europa del Este y Europa Central, llevó a implementar medidas de 
habilidades sencillas, elementales y segmentadas que se basaban mayormente en las 
tradiciones, en las costumbres, y en el “sentido común”. Los tests de inteligencia no existían tal 
como los conocemos en la actualidad, así como tampoco existían teorías de la inteligencia 
configuradas como científicas ni avaladas por evidencia empírica. Lo mismo sucedía en Francia, 
cuando el gobierno necesitaba clasificar a los niños que comenzaban su escolaridad según su 
nivel de habilidad general para armar cursos con niveles de habilidades comparables entre sí. 
En ese momento surgió el primer test de inteligencia general para niños de la historia, nacido de 
una necesidad práctica y sin apoyatura teórica (Cohen et al., 2012). 
Tal era el estado de situación a principios del siglo XX, cuando la Psicología ya tenía 
herramientas para evaluar la inteligencia y algunas habilidades, pero no contaba con desarrollos 
teóricos para definir, delimitar, describir y explicar esas variables de modo preciso. Es entonces 
cuando Boring (1923) acuñó el uso de la palabra operacionales para designar aquellos modelos 
sobre la inteligencia que carecían de sustancia teórica pero que habían generado medidas de 
esa variable, sin haber llegado a una definición clara de esta noción. Es por ello que se afirmaba 
que “inteligencia es lo que los tests de inteligencia miden”. Es decir, la Psicología avanzaba en 
términos de producción de tecnología para medir el constructo en función de necesidades 
prácticas que requerían solución, pero no lograba acordar una definición teórica clara sobre qué 
se estaba midiendo con esos instrumentos. Sin embargo, mientras este era el panorama 
imperante en gran parte de Europa y en los Estados unidos, en 1904 aparecía en Gran Bretaña 
un investigador con una fuerte formación matemática y estadística, entrenado en el uso de 
metodologías rigurosas para analizar datos empíricos. Pretendía unificar las pocas y 
desunificadas teorías sobre la inteligencia y las habilidades que la Psicología había adoptado de 
la filosofía a partir de una fuerte apoyatura en datos provenientes de investigaciones realizadas 
en humanos de todas las franjas etarias. Charles Spearman (1904), quien fuera discípulo de 
Pearson e introdujera el análisis factorial como metodología de análisis de datos -método que 
aún usamoshoy para analizar evidencias de validez de constructo en los tests psicométricos 
(Cohen et al., 2012)-, formuló, a partir de esta metodología, la primera teoría psicológica de la 
inteligencia basada en datos empíricos y sustentada en rigurosos análisis. Se trataba de la Teoría 
Ecléctica de los Dos Factores o Teoría Bifactorial de la Inteligencia. Más adelante nos 
adentraremos en ella, dado que fue y aún es la base de todos los desarrollos posteriores que 
han tenido lugar hasta la actualidad sobre las habilidades humanas. 
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En suma, según lo visto hasta aquí, recordemos que la Psicología, en el área de análisis de las 
habilidades intelectuales, se nutrió primero de teorías filosóficas, luego comenzó a diseñar tests 
como respuesta a necesidades prácticas y recién luego de esos desarrollos en tecnología de 
evaluación, logró formular teorías puramente psicológicas basadas en evidencia empírica. 
 
 
TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA 
En virtud de la situación hasta aquí descripta, y dada la dispersión enorme de modelos vigentes 
en la actualidad, nos parece apropiado tomar la clasificación de Vernon (1950): no porque sea la 
mejor o la más completa, sino porque es útil. 
Vernon clasificaba las teorías de la inteligencia en tres grupos: las operacionales, las biológicas 
y las psicológicas o psicométricas. Las operacionales ya han sido mencionadas en el apartado 
anterior, y se relacionan con la tradicional afirmación que sostenía que la inteligencia es lo que 
los tests de inteligencia miden (Boring, 1923), ya que en esos tiempos las medidas de inteligencia 
y habilidades se desarrollaban según tradiciones escolares, exámenes universitarios e, incluso, 
sentido común, pero sin sostén teórico pues el debate sobre la definición y delimitación 
conceptual era aún incipiente. Los modelos biológicos poseían una nota fundamental en común. 
Más allá de que el énfasis se ubicaba en los aspectos biológicos que subyacen a la inteligencia, 
la idea principal era que los organismos vivos realizan diversas operaciones, como por ejemplo 
la asimilación y la acomodación, con el fin de adaptarse a las demandas ambientales. Piaget es 
uno de los autores paradigmáticos de esta corriente, muy bien conocido en nuestras aulas 
universitarias. Asimismo, debe tenerse en cuenta que estas corrientes se focalizan en cuáles son 
las etapas del desarrollo de la inteligencia y las habilidades en el humano, es decir, examinan un 
desarrollo evolutivo -e involutivo- en común, en lugar de centrarse en describir las diferencias 
individuales. 
Finalmente, las teorías que más nos interesan en esta asignatura, pues son las que aportan 
sustento a los instrumentos de evaluación de la inteligencia y las habilidades, son las 
psicológicas, también llamadas psicométricas. Estas se centran en la captación y descripción de 
diferencias individuales, en qué hace a cada perfil cognitivo-intelectual diferente del perfil de 
cualquier otra persona, a diferencia de los modelos biológicos, que se interesan en las notas 
comunes sin examinar las especificidades y la unicidad de cada individuo. 
De aquí en más, y en función del tema y de la asignatura, nos referiremos solamente a modelos 
psicométricos. 
 
 
Modelos Psicométricos sobre la inteligencia y las habilidades 
La contribución fundacional de Spearman: la línea de Londres 
Como ya mencionamos en apartados previos, Spearman sentó las bases de la metodología de 
análisis factorial que es fundamental para la psicometría, pero, a la vez, fue el autor pionero que 
formuló la primera teoría de la inteligencia que integró la psicología científica gracias a las 
evidencias recabadas en sus análisis de datos. 
Máximo representante y fundador de la línea londinense, tuvo en cuenta los aportes filosóficos 
referidos a enfoques monárquicos, oligárquicos y anárquicos y, a partir de sus resultados 
empíricos, esbozó la Teoría Ecléctica de los Dos Factores de la Inteligencia (Spearman, 1927). 
El mote de ecléctica procede de la combinación de los tres enfoques filosóficos anteriores. 
Spearman, acostumbrado a la investigación con muestreos multitudinarios, administró 
numerosos tests de diversas habilidades a personas de todas las edades, desde la niñez hasta 
la adultez mayor. Gracias al cálculo de matrices de correlaciones, que había aprendido de su 
maestro Pearson -recordemos que Pearson fue quien formuló la ecuación del coeficiente r de 
Pearson (1920)-, advirtió que todos los tests de habilidades tenían algún grado de correlación 
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con cualquier otra habilidad. Esas correlaciones podían ser altas, medias o bajas, negativas o 
positivas, pero eran siempre distintas de 1 y distintas de 0. Ello significa que todas las habilidades 
tenían algo en común -la parte explicada por la correlación- y algo específico -la diferencia entre 
el valor 1 y el valor de esa correlación en particular-. Por ejemplo, entres dos habilidades w y z, 
un coeficiente de correlación de 0.25 implica que un 25% de qué se mide en esas dos habilidades 
es compartido, común a ambas habilidades, posiblemente el factor común de la corriente 
filosófica monárquica, que podría pensarse como la inteligencia general. Y el 75% (1- 0.25= 0.75), 
sería específico de cada habilidad en esa dupla, independiente y no común (la parte anárquica 
de los enfoques filosóficos, que defendía la independencia total de las habilidades). En el medio 
de lo que esas capacidades comparten y lo específico de cada una se ubicarían los grupos de 
habilidades con algo más que la inteligencia en común, como el factor de las habilidades 
verbales, o el factor de las habilidades matemáticas, entre varios cientos de factores más. Tales 
factores intermedios, también llamados factores de grupo, se encontraron tras el cálculo de 
análisis factoriales de segundo orden, que pueden ser útiles para distinguir si se descubren 
factores de nivel superior por encima de los factores específicos -habilidades específicas en este 
caso-. 
 
El factor g y los factores e 
Si volvemos al factor común entre dos habilidades dadas –en una correlación de 0.25, sería el 
25% que ambas habilidades comparten- este factor era, para Spearman, algo así como una 
energía mental, como la energía eléctrica que hace que un foco de luz se encienda, como el 
impulso nervioso que se transmite de neurona a neurona -recuérdese que esta época coincide 
con el momento en el que los modelos psicológicos intentaban homologarse a los de la física con 
el fin de otorgarle un estatus científico a la psicología, y se formulaban en términos dinámicos o 
energéticos-. 
Aunque Spearman, en sus primeros trabajos prefería eludir la cuestión de homologar este factor 
general a la inteligencia, lo denominó g -por general- y, años más tarde, comenzó a llamarlo 
oficialmente factor general de la inteligencia. Spearman definió g como variable 
interindividualmente y constante intraindividualmente –si bien nos acompañaría inalterado 
durante toda la vida, difiere de persona a persona-. Se infiere claramente que g sería, al menos 
mayoritariamente, biológico. Como es común a todas las habilidades, lo llamó general, y 
representaría el 0.25 en el ejemplo anterior. 
Contrariamente a g, pero complementariamente, los factores e -específicos-, representarían la 
parte única e irrepetible de cada habilidad específica -el 0.75 de la correlación en nuestro 
ejemplo-. Hay tantos factores e como habilidades específicas puedan concebirse, y ellas son, 
según Spearman, potencialmente infinitas -ej., habilidades para la lectura comprensiva, para el 
aprendizaje musical, para la captación de sonidos de un idioma, habilidad para aprender a nadar, 
para el cálculo mental, para reconocer recorridos en mapas y esquemas, entre otras-. Los 
factores e son variables inter e intraindividualmente. Interindividualmente,pues cada uno de 
nosotros posee un perfil diferente de habilidades específicas comparado con el de otra persona. 
Intraindividualmente, porque cada uno posee su repertorio único de habilidades específicas 
desarrollado de un modo diferente, donde cada habilidad tendrá un grado de desarrollo distinto 
de las demás capacidades, pues ello depende de factores ambientales y personales, tales como 
la oportunidad de aprender esa habilidad, el tipo, frecuencia e intensidad del entrenamiento, y el 
interés por llevarlo a cabo o no. 
Entonces, g y e son los dos factores que dan nombre a la Teoría Ecléctica Bifactorial. Cuanto 
más cantidad o saturación de g tenga una habilidad e, más estará desarrollada; a la vez, cuanto 
más interés, esfuerzo, entrenamiento, mayor será el desarrollo de ese e. Es decir que el 
desarrollo de las e depende de cuánto de g lo “tiñe” o satura, y de factores externos e internos al 
sujeto -entrenamiento, interés, historia personal, oportunidad para aprender la habilidad, e 
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incluso factores culturales, modas, épocas, tendencias educativas de la sociedad en la que la 
persona habita, etc-. 
 
El tercer factor de la ¿Teoría Bifactorial? 
Unos años después de publicar por primera vez sus ideas, en 1927 Spearman (Spearman, 1927) 
agregó un tercer factor que, aunque nunca se publicitó tanto como para cambiarle el nombre a 
la teoría, tenía, según su criterio, tanta importancia como g y los e. Ese tercer componente se 
identifica como factores no intelectuales de la inteligencia. Ellos son el interés, la voluntad para 
aprender, la resistencia al cansancio y al aburrimiento, y cualquier factor que influya en el 
desarrollo de una habilidad específica, sin clasificarse directamente como intelectual. Tengamos 
presente que, en la actualidad, este factor no intelectivo que nos parece tan obvio, en los albores 
del siglo XX, cuando Spearman lo incorpora a su modelo, resulta casi revolucionario. Afirmar que 
un factor no intelectivo podría influir tanto en el rendimiento intelectual como g mismo o como el 
entrenamiento recibido en ese e, generó una fuerte polémica en el mundo académico. Y fue aquí 
cuando la emocionalidad, la personalidad, la voluntad, la persistencia y otros aspectos no 
cognitivos comenzaron a categorizarse en la esfera cognitiva como aspectos importantes. 
 
Más sobre el factor g -¿hay más?- 
Las capacidades eductiva y reproductiva 
Hasta aquí tememos tres factores en este modelo, g -la energía mental-, e -las habilidades 
específicas o e - y los factores no intelectivos de la inteligencia -llamados x, y, z-. 
Ahora bien, la complejidad de g no es tan lineal como hasta aquí la hemos presentado y, además, 
debemos hacer una salvedad: Spearman (1927, 1938) concibió este factor como integrado por 
dos aspectos que parecen opuestos, pero que en realidad son complementarios. Es decir, uno 
no puede funcionar sin el otro. Ellos son la capacidad reproductiva y la capacidad eductiva. 
La capacidad reproductiva se vincula con el aprendizaje enciclopédico, la memoria de largo plazo 
y la reproducción de conocimientos previamente adquiridos. 
La capacidad eductiva, en cambio, se relaciona con la capacidad para educir -extraer, inferir- 
relaciones y correlatos a partir de dos ítems de información. Spearman formuló las leyes de la 
educción, donde las dos primeras son las más importantes. La primera dice que, dados dos ítems 
de información, el ser humano tiende a establecer algún tipo de relación entre ellos. Por ejemplo, 
en nuestro país, el gesto de pedir café es bien conocido. Pero imaginemos que un extranjero que 
no conoce nuestras costumbres ni nuestro idioma nos visita y se detiene en un bar a tomar algo. 
Al ver un cliente haciendo el gesto de café se sentirá desconcertado y quizá, curioso, pero luego 
ve al camarero acercar un café a quien hizo antes el gesto. Relaciona el gesto -ítem 1 de 
información- y el café -ítem 2 de información- e infiere que el primero era la señal convencional 
para pedir el segundo. Ha establecido la relación -ha formulado una actividad eductiva, ha 
educido o inferido la relación entre los dos ítems de información que se le han dado- que, luego, 
a través de la experiencia, corroborará como correcta o no. Pero la tendencia a establecerla está 
allí, siempre en potencia, siempre latente en el individuo humano. 
La segunda ley de la educción afirma que una vez que la persona ha establecido la relación entre 
dos ítems de información, esa persona es capaz de emitir o inferir un ítem correlativo de 
información. Es decir, luego de entregado el café tras el gesto, podrá él mismo repetir el gesto 
para lograr el efecto deseado –que le alcancen un café-. Y no lo ha preguntado, pues no habla 
español, sino que lo ha inferido solo gracias a la capacidad eductiva, que es mayoritariamente 
no verbal y es más gestual o figurativa. Sin embargo, nunca podría haber efectuado una actividad 
eductiva -inferir la relación (significado del gesto de “pedir café”) entre dos ítems de información 
(gesto y pocillo de café) y emitir el ítem correlativo (repetir el gesto cuando quiero un café)- sin la 
existencia de ciertos conocimientos previos -capacidad reproductiva-. Para establecer la relación 
gesto-café debía previamente tener la noción de la existencia y el valor de lo gestual, el contexto 
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de bar, mirada, sonrisa amable, etc., y debía haber visto antes un pocillo de café, un camarero y 
saber sobre la existencia del café y sus propósitos y usos, etc. Es decir, jamás podríamos pensar 
una actividad eductiva como separada de la reproductiva. Una sin la otra no tiene valor y la 
inexistencia de una implica la imposibilidad de la otra. Ambas poseen idéntica importancia por la 
complementariedad de sus funciones. 
Un ejemplo de actividad eductiva lo apreciamos en el Test de Matrices Progresivas de Raven 
(1993), o en las matrices del WISC-IV (Wechsler, 2011), aunque también podemos pensarlo en 
actividades de diverso nivel de complejidad en la vida cotidiana, laboral y académica. Ejemplos 
de capacidad reproductiva podemos encontrar en cualquier test o subtest de vocabulario o de 
conocimiento general. 
 
Más sobre los factores de grupo en estudios posteriores 
Como continuación de los trabajos de Spearman, Vernon (1950) realizó análisis factoriales de 
segundo orden, y halló los llamados factores de grupo, que consistían en grupos de habilidades 
e con algo más en común aparte de g: lo que además tenían en común, aparte de g, era la 
naturaleza de la actividad de cada grupo de e, por ejemplo, el grupo de habilidades verbales, de 
habilidades matemáticas, musicales, deportivas, etc. Estos factores de grupo implican que las 
habilidades e con una misma habilidad mayor en común pueden agruparse, pues comparten 
destrezas que las aúnan. Es decir que ya aquí se trata de un modelo jerárquico, donde g se ubica 
en la parte superior, casi al mismo nivel de importancia que los factores no intelectivos 
Si bien el modelo de Spearman tiene más de un siglo, su vigencia es plena pues todos los 
modelos de la inteligencia y las habilidades formulados más tarde han sido simplemente una 
ampliación, una modificación o una partición de algún aspecto del modelo de Spearman. Es por 
ello que, en cuanto a teorías e instrumentos para medir inteligencia y habilidades, la figura 
pionera y fundacional es, justamente, Spearman. En resumen, la Fig. 1 contiene el modelo 
Bifactorial, solo que debemos imaginar tantos factores e como habilidades tenga la persona, en 
lugar de uno solo, tal como aquí figura en aras de la simplicidad del gráfico. 
 
 
 
 
Fig. 1. Modelo Bifactorial de Spearman (1904, 1927). 
G(eductiva 
y 
reproductiva)
eFactores No Intelectivos
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7Finalmente, la Fig. 2 contiene el modelo de Vernon (1950), que incluye los factores de grupo. 
Nuevamente, imaginen tantos factores de grupo como puedan o quieran, y muchos más para los 
e, que son los círculos inferiores. 
 
 
 
 
 
Fig. 2. Modelo Jerárquico de Vernon (1950). 
 
 
 
 
La línea “americana”: la corriente anárquica 
Los desarrollos estadounidenses, conocidos en los libros de texto como americanos, son algo 
más tardíos que los ingleses. Thurstone (1938) y Guilford (1967) son sus más importantes 
exponentes. Thurstone formuló el modelo de las Siete Habilidades Mentales Primarias –fluidez 
verbal, comprensión verbal, visualización espacial, habilidad numérica, memoria asociativa, 
razonamiento y velocidad perceptual-. Sostenía que se trataba de habilidades biológicamente 
dadas -de allí el nombre de Primarias-, independientes entre sí y pasibles de entrenamiento por 
influencias ambientales, por lo que en ningún momento empleaba el vocablo inteligencia pues 
se oponía a la noción de un factor común a todas las habilidades. Basado en la observación de 
casos provenientes de la población general en los que el desarrollo de las habilidades es variable 
al interior de un mismo individuo, y en virtud de la existencia de casos poco frecuentes pero 
observados en la población clínica en los que una persona puede exhibir un muy bajo desarrollo 
de la mayoría de sus habilidades pero una sobresaliente performance en una sola de ellas, es 
que hipotetizó la independencia de tales habilidades, dejando de lado el uso del concepto 
inteligencia concebido como dependiente de un factor central. Es decir, en comparación con el 
modelo de Spearman, el de Thurstone solo tiene en cuenta las habilidades específicas -e-, 
descarta el factor g y evita el problema de su definición. 
G
Eductiva y Reproductiva
Factor de 
grupo
Factor de 
grupo
Factor de 
grupo
Factores no 
intelectivos
e e 
e e 
e 
e e 
e e 
e e e 
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Mediante un razonamiento similar, Guilford también se refirió a habilidades y renegó de la noción 
de inteligencia general, pero complejizó su teoría pues tuvo en cuenta la combinación entre 
operaciones mentales, contenidos sobre los que esas operaciones actúan y productos que se 
obtienen de la combinación de cada operación con cada tipo de contenido. Este es el modelo de 
la Estructura del Intelecto. Más allá de su mayor complejidad si se lo compara con el modelo de 
Thurstone, su nota más saliente es la que comparte con aquél, y es la independencia de las 
habilidades mentales, en virtud de la hipótesis de que no existe un factor central o general de 
inteligencia que comanda las habilidades. 
Este modelo ha recibido sólidas defensas tanto de quienes consideran que hipotetizar un 
constructo tan abstracto y tan general como la inteligencia es un problema irresoluble ya que no 
puede medirse de manera sencilla sino que debe estimarse a través de algún índice complejo 
resultante de la combinación de varias medidas de habilidades específicas -como sucede en las 
Escalas Wechsler (1939)-, y ello es siempre debatible, como de quienes prestan mayor atención 
al desarrollo desigual de las habilidades en todos los individuos, particularmente en aquellos que 
no pertenecen a la población general -como por ejemplo, un trastorno del espectro autista con 
una alto rendimiento en un área en particular-. Quienes atacan este modelo aducen que no puede 
construirse una descripción o explicación de fenómenos psicológicos que sea válida para todas 
las personas a partir de casos que no son frecuentes en la población general, y que los análisis 
de datos arrojan resultados más sólidos para el modelo de Spearman antes que para modelos 
que postulan la independencia de los factores, como lo hacen los modelos americanos. Como 
siempre sucede, la polémica persiste y ambos enfoques son defendibles y también poseen 
aspectos más deficitarios que los académicos deberán considerar para adherir a uno o a otro en 
virtud de la evidencia científica que los sostiene, así como de la robustez metodológica de esas 
investigaciones. 
 
 
Los aportes teóricos posteriores 
Horn y Cattell (1966) propusieron su modelo sobre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. 
La primera se vincula especialmente con el razonamiento figurativo, la creatividad ante 
problemas novedosos y la capacidad para captar relaciones entre fenómenos. La segunda, con 
el conocimiento previamente adquirido, la verbalidad y la reproducción y actualización de 
conocimientos. Como puede advertirse, es sencillo hallar similitud entre estas descripciones y 
las que Spearman aportara sobre las capacidades eductiva y reproductiva, respectivamente. Si 
bien Spearman y Cattell coexistieron unos años, y su debate sobre la diferenciación entre 
eductivo/reproductivo-fluido/cristalizado fue encendido -pues polemizaban sobre la localización 
de cada una de estas capacidades en el sistema nervioso central-, desde el punto de vista 
descriptivo el solapamiento de estas nociones es notable, tal es así que a partir de la década de 
los 80 los tests que medían capacidad eductiva pasaron a conocerse como tests de inteligencia 
fluida. 
Otros dos enfoques novedosos corresponden a Sternberg (1979) y a Gardner (1983). Si bien el 
modelo de Sternberg implica una mayor complejidad, aquí solo nos referiremos a los puntos que 
son importantes a los efectos de ilustrar el punto más importante en cuanto a medidas de la 
inteligencia. Sternberg aseguraba que la inteligencia exitosa se compone de tres aristas: la 
inteligencia analítica, la inteligencia creativa y la inteligencia práctica. Si bien todos los seres 
humanos somos capaces de desarrollar las tres, raramente las tres se hallan desplegadas en 
igual grado en la misma persona. En términos generales, suele predominar una por sobre las 
demás, o a lo sumo dos de ellas según las demandas situacionales. 
La inteligencia analítica es aquella que la sociedad occidental concibe y educa como el 
paradigma de “lo intelectual” y se relaciona con las habilidades académicas para la lectura, la 
escritura, la comprensión de textos, el cálculo matemático y todas aquellas habilidades que nos 
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hacen académicamente exitosos según las definiciones estándar para la escolaridad occidental. 
La inteligencia creativa tiene que ver con la resolución creativa de problemas novedosos y, si 
bien es muy notable en individuos especialmente dedicados a este tipo de actividades, se 
considera que todo humano es capaz de ejercerla en situaciones más o menos notables, más 
generales o restringidas, más continuadamente o más episódicamente. Creativo eran Miguel 
Ángel y Spinetta, pero todos podemos ser creativos de manera no necesariamente tan 
espectacular como los grandes creativos. Podemos ser creativos como psicólogos al pensar una 
intervención novedosa “fuera de manual” para un paciente, o para decorar una parte de una 
pared dañada en casa de modo tal que quede bonita y no se vea el daño. 
La inteligencia práctica se refiere a la resolución de todo tipo de problemas que se presentan en 
la vida cotidiana y abarca esferas tan diversas como la laboral, la académica, o la interpersonal 
u hogareña. 
Sternberg aseguraba que solo quienes poseen un equilibrio entre las tres logran ser exitosos 
desde el punto de vista intelectual. Sin embargo, desde una perspectiva psicométrica, su aporte 
más importante se refiere a destacar que ningún test de inteligencia o habilidades cubre toda la 
gama de aspectos que la conjunción de estas tres aristas de la inteligencia implican. La mayoría 
de los instrumentos disponibles evalúa diversas dimensiones de la inteligencia analítica -según 
Sternberg-, pero raramente tienen en cuenta la medición de cuestiones creativas o prácticas. Ello 
no parece un escollo mayor, siempre y cuandoel evaluador sea consciente de que toda escala 
hace un recorte de la variable a medir según un modelo teórico, dejando por fuera todos 
los aspectos no incluidos en ese recorte y, por ende, no operacionalizados en la escala de 
interés. Así, el evaluador responsable y bien entrenado deberá informar los resultados obtenidos 
teniendo en cuenta exactamente la definición comprendida en el modelo que sustenta el test, 
pues hablar en general de inteligencia lleva a confusiones acerca de las capacidades evaluadas 
y, por ende, a diagnósticos erróneos que impactan negativamente en la vida de las personas. 
Otro modelo relevante, cuyo autor intentó transmitir la misma idea sobre la cautela requerida al 
redactar informes sobre qué se ha evaluado exactamente es Gardner (1983). Aunque se refirió 
a las inteligencias múltiples y proporcionó un listado de los diversos tipos que teoriza, su modelo 
no hace más que replicar la idea que ya en los años 30 habían introducido Guilford y Thurstone, 
sobre la independencia de las habilidades sin el comando de un factor general o central llamado 
inteligencia. El propio Gardner afirmaba en el prólogo de su libro sobre las múltiples inteligencias 
que usa ese término para llamar la atención y producir un impacto publicitario, y aseguraba que 
en realidad se aludía a habilidades independientes. Nada nuevo desde Thurstone y Guilford. Lo 
importante para resaltar a la luz de la evaluación psicológica es, otra vez, despertar conciencia 
en los colegas para que estudien atentamente qué variables y según qué modelo se 
evalúan en un test para informar exclusivamente esos resultados sin por ello generalizar 
erróneamente ese resultado al concepto de inteligencia general, que siempre deja alguna 
habilidad por fuera. 
Nombrar todos los modelos alternativos es imposible, de manera tal que nos referiremos solo a 
algunos que amplían el campo de estudio y han merecido mayor atención por parte de los 
académicos y de los psicólogos que se desempeñan en el campo de aplicación. Entre ellos 
podemos citar las nociones de inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990), conocimiento 
tácito (Kihlstrom y Kantor 2000), habilidades sociales, entre otras. También merecen especial 
atención el modelo PASS -Planificación, Atención-Activación, Simultánea y Sucesiva- (Das, 
Naglieri y Kirby, 1994), y el área de análisis y evaluación de las funciones ejecutivas, que es 
ampliamente analizada por la neuropsicología en la actualidad. Sucintamente, las funciones 
ejecutivas incluyen una amplia variedad de habilidades cognitivas que se dirigen al logro de una 
meta. Son necesarias para controlar y autorregular el propio comportamiento en tanto nos 
permiten establecer, sostener, monitorear, corregir y finalizar un plan de acción orientado hacia 
un objetivo. En esto se asemejan al concepto amplio de inteligencia al que aludíamos al principio 
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de este texto, que afirmaba que los comportamientos intelectuales implican siempre una 
propositividad, ya que se orientan hacia el logro de un fin determinado (Diamond, 2013). 
Finalmente, el último modelo al que haremos mención es el modelo CHC, que integró los aportes 
de Cattell, Horn y Carrol (Carroll, 1997), y se halla claramente emparentado con los desarrollos 
pioneros de Spearman y de su discípulo Vernon, quien obtuviera, a partir del uso del análisis 
factorial como metodología, un modelo jerárquico a partir de la Teoría Bifactorial, pero en el que 
se establecía una jerarquía de tres niveles. Así, el modelo CHC es también conocido como el 
Modelo de los Tres Estratos de Habilidades Cognitivas. El nivel más general está representado 
por el Factor General de Inteligencia de Spearman; el segundo nivel se halla integrado por ocho 
factores generales o habilidades amplias, de segundo nivel, que agrupan habilidades más 
restringidas pero que tienen elementos en común -homologables a los Factores de Grupo de 
Vernon-. Estos factores de segundo nivel son: El G Fluido (Gf), el G Cristalizado (Gc), el G de 
Memoria y Aprendizaje (Gy), el G de Percepción Visual General (Gv), el G de Percepción Auditiva 
General (Gu), el G de Habilidad General de Recuperación del Conocimiento Previamente 
Adquirido (Gr), el G de Rapidez Cognitiva General (Gs)y el G de Velocidad de Procesamiento 
General (Gt), que se relaciona con el tiempo de reacción para la toma de decisiones. En el tercer 
nivel, y dependiendo de los ocho G de segundo nivel, se verificó la presencia de 69 habilidades 
específicas, agrupadas según los elementos en común descriptos para el nivel II -asimilables a 
las habilidades e o específicas de Spearman y Vernon-. 
Si bien este modelo aún no cuenta con tests de evaluación adaptados a nuestra población, es 
importante conocer su existencia dada su importancia teórica y dada la cantidad y calidad de 
evidencia empírica que respalda la solidez de las hipótesis que lo sustentan. Seguramente en 
los años venideros conoceremos una versión adaptada de la batería que mida este conjunto de 
habilidades repartidas en tres niveles que, de algún modo, resumen la trayectoria histórica de las 
teorías que sustentan los tests psicométricos para la evaluación de la inteligencia y las 
habilidades, desde Spearman hasta nuestros días. 
 
 
 
 
Fig. 3. El Modelo CHC (Carroll, 1997) 
 
 
 
 
 
 
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LA MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA: DOS MODELOS PSICOMÉTRICOS 
La línea francesa: el CI según edad mental 
Tal como comentáramos en apartados previos, en 1905 Binet publicó el primer test de 
inteligencia general especialmente diseñado para niños (Binet, 1905). Era un test que carecía de 
sustento teórico, pues en ese momento la Psicología no había logrado formular un modelo 
basado en evidencia científica que resultara útil para explicar la medición de la inteligencia. Es 
entonces como los ítems y subpruebas que integran esta primera escala de inteligencia para 
niños que fue pionera, provienen de tests de habilidades específicas que se hallaban en esa 
época en uso, ya sea en las escuelas, en los hospitales o en la selección de personas con 
propósitos de inserción laboral, todos ellos sustentados en la tradición y en el sentido común, 
pero no en investigaciones sistemáticas desarrolladas sobre muestras compuestas por personas 
reales y sustentadas en análisis científicos. 
Binet trabajó para solucionar una necesidad práctica planteada en las escuelas primarias de 
Francia, y quedó al frente de un proyecto para el desarrollo de una escala que midiera habilidades 
e inteligencia en los niños que comenzaban primer grado de la escuela primaria. En esos 
tiempos, el Ministerio de Educación francés, habiendo notado que los niños poseían diferentes 
perfiles de habilidades y trabajaban en las aulas con diferentes ritmos de aprendizaje y diversa 
facilidad o dificultad, decidió incorporar una herramienta para detectar estas diferencias antes de 
comenzar la escolaridad formal, de modo tal de agrupar a los niños en cursos cuyo nivel de 
habilidad fuera parejo. El objetivo era homogeneizar los ritmos de aprendizaje para que todos los 
niños del curso pudieran trabajar a la misma velocidad y con niveles de dificultad manejables 
para todos, sin formar grupos cuya heterogeneidad dificultara el trabajo de los docentes por una 
parte, y desalentara a algunos niños y aburriera a otros, por la otra. 
Así se produjo un test compuesto por una gran variedad de subpruebas que cubrían actividades 
con niveles de dificultad resolubles desde los 2 años hasta los 16. Puesto que Binet contaba con 
el apoyo, y a partir del pedido del Ministerio francés, tenía a su disposición todas las escuelas de 
París para probar cada una de las subpruebas y cada uno de los ítems, y ese arduo trabajo fue 
apropiado para determinar exactamente qué subprueba respondía al rendimiento típicode la 
mayoría de los niños de cada edad. El resultado de esta tarea, en principio intuitiva pero luego 
de muestreo y prueba sistemática, fue muy prometedor. 
Este instrumento usaba una puntuación para cada ítem que, en lugar de otorgar uno o dos puntos 
por respuesta correcta, otorgaba uno o dos meses. El puntaje, en lugar de expresarse en otra 
unidad, se expresaba en meses. Una respuesta correcta valía un mes o dos, según su nivel de 
complejidad. 
De esta manera, cada niño evaluado obtenía una puntuación total al finalizar la administración 
de x meses que, lógicamente, podían expresarse en años y meses mediante una sencilla 
transformación (12 meses= 1 año). De allí el famoso concepto de Edad Mental. 
La Edad Mental no es la inteligencia ni nada que se le parezca. No es un constructo psicológico. 
Es simplemente un puntaje bruto o directo que expresa la cantidad de ítems a los que un 
examinado ha respondido de modo adecuado en el test de Binet. 
Esa Edad Mental, expresada en años y meses, se dividía por la Edad Cronológica del sujeto, 
también expresada en años y meses, y el resultado de ese cociente -el primer Cociente 
Intelectual de la historia de los tests- se multiplicaba por cien para evitar los números decimales. 
Entonces, si un niño lograba una puntuación bruta que correspondía exactamente a su Edad 
Cronológica, obtenía un Cociente Intelectual igual a 100. Y un niño cuya cantidad de respuestas 
correctas en el test superaba su Edad Cronológica, obtenía un Cociente Intelectual por encima 
de 100. Si la situación era inversa, el Cociente se ubicaba por debajo de 100. 
 
 
 
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 EM 5 años, 6 meses 1 
CI= ----------- =100 CI inteligencia promedio= ------------------------- . 100 = ------- . 100=100 
 EC 5 años, 6 meses 1 
 
 
 5 años, 6 meses 66 meses 
CI inteligencia debajo del promedio = ----------------------- .100= --------------- . 100= 0.77 .100= 70 
 7 años, 1 mes 85 meses 
 
 
 
 5 años, 6 meses 66 meses 
CI inteligencia sobre el promedio = ----------------------- .100= --------------- . 100= 1.34 .100= 134 
 4 años, 1 mes 49 meses 
 
Estos ejemplos nos permiten apreciar cómo se arribaba, en ese momento, al cálculo del Cociente 
Intelectual. Las grandes contribuciones de Binet residen, por una parte, en que fue quien 
desarrolló e hizo masiva la aplicación de esta escala, la primera de inteligencia para niños en la 
historia, que fue adaptada para su empleo en casi todo el planeta. Y, por la otra, en que este 
Cociente fue la primera medida de la inteligencia que tenía en cuenta, a la vez, el desempeño en 
el test y la edad cronológica del examinado. 
 
Las escalas Wechsler: el CI según distancia a la media 
Desde la publicación de la escala de Binet en 1905 hasta 1939, el uso del Cociente Intelectual 
se mantuvo inalterado, hasta que David Wechsler, en los Estados Unidos, escribió la Medida de 
la Inteligencia del Adulto y, en uno de sus capítulos centrales, criticó el uso del Cociente como 
medida de la inteligencia general (Wechsler, 1939). 
Comencemos por su definición de inteligencia: Wechsler la concebía como la capacidad global 
o agregada para actuar con propósito, pensar racionalmente y manejarse adecuadamente en el 
ambiente cotidiano. Aquí notamos la naturaleza propositiva de la inteligencia, tal como la definen 
la mayoría de los autores. En segundo lugar, tenía en cuenta la capacidad de razonamiento y la 
arista social de la inteligencia. Por otra parte, dividía las habilidades que integraban la inteligencia 
en 12 habilidades menores -representadas por los subtests- y tres factores mayores, que 
agrupaban habilidades con elementos en común: ellos eran la inteligencia verbal -definida como 
la capacidad para manipular signos y símbolos de cualquier clase, no solo letras y números sino 
también mapas, esquemas o íconos, entre otros-, la inteligencia ejecutiva -descripta como la 
capacidad para manipular objetos concretos, que es también conocida como inteligencia manual 
o práctica según este autor- y la inteligencia social -descripta como la capacidad para resolver 
adecuadamente situaciones diversas que se dan en el entorno habitual donde el sujeto se 
desempeña-. La intención de Wechsler era generar tres escalas de segundo orden que 
agruparan los subtests que medían habilidades de diversa naturaleza. Así, configuró una escala 
verbal y una escala ejecutiva, pero no una escala social, puesto que el propio Wechsler no logró 
desarrollar la suficiente cantidad de subtests como para componerla. Ejemplo de este tipo de 
subtests ligados a las habilidades para el desempeño en la sociedad, fueron las subpruebas 
Ordenamiento de Historias y Comprensión, que plantean situaciones de este tipo, en forma 
gráfica y verbal, respectivamente. 
De este modo, los 12 subtests, cuyos puntajes -expresados como Puntajes Equivalentes, con 
media=10 y desvío estándar =3– se resumían en dos puntuaciones de segundo orden -
interpretables según la tradición que establecía, desde Binet, que el CI promedio era igual a 100-
, correspondientes a las escalas verbal y ejecutiva. A la vez, el CI escala de completa expresaba 
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un resumen general que daría cuenta del factor general o global de inteligencia. En vista de lo 
anterior, fácilmente advertimos cómo la primera escala Wechsler, así como varias de sus 
versiones sucesivas, hasta la WISC-III -para niños y adolescentes- y WAIS-IIII -para adultos-, 
operacionalizaron el modelo de Spearman que Vernon había pensado en términos de jerarquía 
en sus estudios posteriores. El factor general de inteligencia (g) estaba representado por el CI 
de escala completa, las habilidades específicas (e), por los puntajes PE -puntajes equivalentes- 
de los subtests, y los factores de segundo orden, propuestos por Vernon, por los CIs verbal y 
ejecutivo. Lo factores no intelectivos de la inteligencia quedaban plasmados en la observación 
de comportamientos durante la administración -interés, entusiasmo, ansiedad o desgano, 
competitividad contra el reloj o actitud de indiferencia o desdén sobre la velocidad requerida en 
los subtests contrarreloj, reacciones del sujeto cuando ignora la respuesta, entre otras-. 
 
Este formato cambió en el WISC-IV, donde las escalas verbal y ejecutiva desaparecieron y se 
enfatizó la importancia de los puntajes índices, que se leen del mismo modo que el CI empleando 
una media de 100 y un desvío de 15. Los puntajes índices a los que nos referimos son, en el 
WISC-IV, Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de 
Procesamiento. Estos puntajes índices ya se habían introducido en el WISC-III pero algunos eran 
diferentes respecto del WISC-IV. En esta versión, se modificaron y ampliaron sus análisis. 
A través de las sucesivas versiones de las escalas Wechsler, se advierte la importancia de que 
una prueba larga y compleja, en cuanto a administración, puntuación y redacción de informe, se 
“mueva” históricamente de solo considerar el CI Global y los CI Verbal y CI Ejecutivo en sus 
primeros tiempos a darle más importancia a puntuaciones de más bajo nivel -puntajes índice y 
puntajes de los subtests-, porque actualmente no importa tanto comparar el g de una persona 
respecto de su grupo de pares sino analizar su perfil de habilidades, de manera tal de conocer 
cuáles de sus habilidades se hallandestacadas, cuáles son promedio, cuáles se ubican por 
debajo de la media y cuáles necesitan intervenciones específicas para su mejoría. 
 
El Coeficiente Intelectual actual 
Volvamos a la noción de Cociente Intelectual de Binet que se manejó desde 1905 hasta 1939, 
año en que Wechsler publica sus críticas hacia tal unidad de medida. 
Recordemos que el Coeficiente de Binet era eso: un cociente, una división. Para realizar una 
división, el numerador y el denominador deben expresarse en una misma unidad de medida y 
deben representar una función lineal. Nada más lejos de la realidad en cuanto al crecimiento de 
la inteligencia en la vida humana. 
El ritmo real de crecimiento de la inteligencia desde el nacimiento hasta la adolescencia está 
lejos de ser una línea recta -representación de una función lineal-, sino que es una curva. Es 
llamativamente ascendente durante los dos primeros años de vida. Recuérdese que el humano 
pasa de ser un organismo dotado de reflejos, entre los que el más importante -succión- le permite 
la supervivencia, siempre gracias a la intervención de un cuidador externo. Durante esos dos 
primeros años de vida logra caminar, tener lenguaje y adquirir constancia de objeto -es decir, 
reconocer a las personas que son otros significativos en su vida-. Allí, comienzan las primeras 
conceptualizaciones y los encadenamientos conceptuales. En ningún otro momento de la vida 
se dan tantos progresos juntos en dos años. Luego, la curva sigue ascendente, pero su ascenso 
no es tan pronunciado como lo es como entre los 0 y los 2 años. Entre los 5 y los 12 continúa 
subiendo, pero jamás como lo hiciera en los dos primeros años de vida. Posteriormente, se da 
un pico llamativo en la adolescencia -la edad depende de cada individuo-, en el que aparece la 
capacidad de razonar formalmente, es decir, con hipótesis y con la habilidad de comprender el 
desarrollo y existencia de conceptos reales, pero también ideales -como el número, la recta, el 
plano, la felicidad, la humildad, etc.-. A partir de allí, se considera que alrededor de los 24-25 
años el ser humano se encuentra en la plenitud de sus facultades intelectuales, y toda esta 
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evolución se debe al desarrollo del sistema nervioso central en interacción con la estimulación 
ambiental, la adecuada ingesta de proteínas y la ausencia de enfermedades, traumatismos 
craneales u otras circunstancias pre, peri o posnatales que pudieran complicar la evolución 
cognitiva esperada. Más tarde, el desarrollo neural comienza a mostrar un deterioro, al menos 
en algunas habilidades, tales como la memoria de corto plazo, que se hace notable a partir de 
los 50 años aproximadamente. Este descenso se vuelve más notorio en las edades mayores de 
la vida, donde ya podemos apreciar la pérdida de la capacidad de aprendizajes veloces y el 
carácter más efímero del recuerdo reciente (ver Fig.4). 
 
 
 
Fig. 4. Evolución de la curva de inteligencia según edad (Wechsler, 1939). 
 
 
La Fig. 4 muestra, primero, que la relación entre numerador y denominador (EM y EC) en el 
cociente intelectual no es lineal: es decir, no es una función lineal, no es una recta, por lo que no 
es factible calcular un cociente, así como ninguna de las cuatro operaciones aritméticas básicas. 
Ya con ello, el cálculo del Coeficiente Intelectual según Binet presenta un inconveniente. Pero 
más incómodo aún es decidir, en segundo lugar, qué EC debemos poner en el denominador si 
el evaluado ya es un adulto que ha alcanzado las operaciones formales. ¿Usamos la edad real, 
como por ejemplo, 65? ¿Usamos la edad en que adquirió las operaciones formales? Y si no 
tenemos noticias de cuándo fue eso, ¿fijamos una edad convencional? ¿12? ¿15 años? ¿19? Y 
si no adquirió las operaciones formales, por ejemplo, por baja ingesta de proteínas en la temprana 
infancia, ¿qué edad empleamos? 
 
Por esta razón, Wechsler criticó fuertemente el uso del Cociente de Binet y propuso, en su lugar, 
el uso de con Coeficiente -no cociente- Intelectual (CI) en términos de distancia a la media o de 
desvío estándar, que es el que usamos desde 1939 hasta la fecha en las pruebas de inteligencia 
general. Este CI es, simplemente, una puntuación transformada que indica distancia a la media 
y que nos muestra cómo cada uno de nosotros, en términos de puntuación total en un test de 
inteligencia, ha obtenido un rendimiento promedio, por encima de la media o por debajo. Cada 
edad tiene, por supuesto, su propia media y su propio desvío típico para cada grupo normativo 
pues la inteligencia es una variable fuertemente asociada a la edad, especialmente hasta la 
adolescencia, pues es una variable en desarrollo hasta ese momento. Pero todas esas medias y 
desvíos para cada edad y región se transforman a una misma métrica, que es el puntaje de CI -
Coeficiente Intelectual por desviación estándar-, que utiliza una media de 100 y un desvío de 15. 
De este modo, los CIs entre 85 y 115 serán indicadores de una inteligencia promedio, en tanto 
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que por debajo de 85 y hasta 70 se habla de inteligencia por debajo del promedio. Por encima 
de 115 y hasta 130 se ubica el rendimiento por superior y por encima de 130 y hasta 145, muy 
superior. Mención aparte merecen las discapacidades intelectuales que, por supuesto no 
requieren de la mera obtención de un puntaje CI inferior a 70 en un test de administración 
individual como las Escalas Weschsler sino, mucho más importante aún, limitaciones en el 
funcionamiento intelectual y en el comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social 
y práctico (American Psychiatric Association, 2013). Esto implica que arribar a un diagnóstico de 
discapacidad intelectual es, hoy en día, no tan sencillo, y debe verificarse mediante un criterio 
complejo: la dificultad intelectual y de comportamiento en varias esferas del funcionamiento 
cotidiano. El test de inteligencia apunta, en la actualidad, principalmente a describir el perfil de 
habilidades que, en apariencia, está disminuido antes que a efectuar el diagnóstico, que se 
advierte en el funcionamiento en la vida diaria. 
 
Ahora bien, según lo visto hasta aquí, ¿qué implica, hoy en día, usar el concepto de Edad Mental 
en la práctica profesional de evaluación? Implica que el profesional que usa ese término, o bien 
está empleando para la evaluación una versión antigua del test de Binet y, por ende, no adaptada 
a nuestra población, o bien, que no ha leído las novedades sobre hallazgos y usos de 
instrumentos y puntajes desde el 1939. De todos modos, es muy frecuente leer, especialmente 
en el ámbito forense, que se alude al concepto de Edad Mental para alegar que una persona no 
posee el nivel de inteligencia esperado según su edad cronológica, especialmente en situaciones 
en las que debe decidirse la imputabilidad o inimputabilidad de una persona que, presuntamente, 
ha cometido un delito y debe decidirse si, según su nivel intelectual, es capaz de comprender o 
no lo delictivo de la acción. Si han usado una herramienta Binet, ello no es correcto ya que ni aun 
sus versiones más recientes han sido adaptadas a la Argentina. Si han usado una Escala 
Wechsler y han buscado en los baremos le Edad Escalar y se refieren a ella como Edad Mental, 
también es erróneo. La Edad es Escalar es, en las escalas Wechsler, la edad en la que un puntaje 
dado es el típico para un grupo etario normativo dado, y ello no tiene nada que ver con la Edad 
Mental, que supone una línea recta en lugar de la curva de desarrollo individual que se ha 
verificado para la inteligencia (ver Fig.4), supuesto que, como ya hemos visto, ha sido refutado 
hace tiempo (Wechsler, 1939). 
 
 
Viñetas para el ámbito de aplicación: pasos para una completa evaluación de la 
inteligencia con las Escalas Wechsler 
Debajo se resumen, de modo sucinto, los pasospara efectuar un informe de inteligencia 
aprovechando toda la información suministrada por las escalas Wechsler. 
1. Leer atentamente el Manual de Instrucciones. 
2. Familiarizarse con cada subtest. Leer en profundidad cada paso y recomendación -items de 
comienzo según edad, criterio de suspensión ante errores, subtests que son a contrarreloj, 
tiempos de administración, familiarizarse con las respuestas correctas o parcialmente correctas 
para decidir apropiadamente cuándo suspender la aplicación, tener presente la estructura del 
protocolo para obtener las ayudas necesarias en caso de duda, etc. -. 
3. Al administrar el test, prestar atención y tomar nota del comportamiento del sujeto a cada paso 
de la aplicación, así como del propio comportamiento -tipo de rapport establecido, fallos posibles 
en la administración, interrupciones imprevistas, reacciones del evaluado ante el cronómetro o 
ante el escenario de no conocer la respuesta correcta, tener en cuenta cualquier desviación en 
el procedimiento de aplicación para hacerla valer o no en la puntuación final, entre otros-. 
4. Puntuar los subtests según instrucciones, con extrema puntillosidad. Calcular todos los 
puntajes brutos -de los subtests y sumatorias para CIs e índices-, localizar uno por uno en el 
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baremo regional correspondiente, convertir a puntaje PE y CI, respectivamente, según 
instrucciones del Manual de Aplicación del test. 
5. Volcar todos los puntajes -brutos y transformados- en el perfil, para lograr una mejor visión 
gráfica del perfil individual de habilidades, de modo de tener, a golpe de vista, las habilidades 
más elevadas, más bajas y las que son promedio en el sujeto, a la vez que usar el perfil de CIs 
para tener una clara representación de su nivel general de inteligencia y de los niveles de los 
puntajes índices que hacen alusión a los grupos de habilidades de segundo orden -Comprensión 
Verbal, Análisis Perceptual, Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento en el WISC-IV-. 
6. Analizar las puntuaciones de los subtests -habilidades específicas- de manera independiente. 
El Manual del Test indica, en los capítulos dedicados a ello, qué implica cada puntuación en cada 
subtests pues describe en profundidad cuáles son las habilidades evaluadas por cada 
subprueba. 
7. Analizar las puntuaciones de los subtests según grupos de segundo orden o grupos de 
habilidades con notas en común - Comprensión Verbal, Análisis Perceptual, Memoria Operativa 
y Velocidad de Procesamiento en el WISC-IV-. Aprovechando la distribución del perfil gráfico -
dispersigrama- de la primera página del protocolo, arriba a la derecha podemos observar cómo 
se distribuyen las habilidades específicas medidas por los subtests según su pertenencia a los 
factores de segundo orden - Comprensión Verbal, Análisis Perceptual, Memoria Operativa y 
Velocidad de Procesamiento en el WISC-IV-. Este análisis ya nos permite avanzar unos pasos 
más y comenzar a formular hipótesis diagnósticas según el motivo de la evaluación y el ámbito 
de trabajo. Es clave observar elevaciones o bajas de dos o más subtests que pertenezcan al 
mismo grupo de habilidades, o de subtests de diferente grupo pero que, en términos de 
contenidos o tareas puedan relacionarse, ya sea por parentesco o por oposición (ver Manual del 
Test). Recordar, para el análisis de estas puntuaciones de los subtests, que la media del PE que 
usan es de 10 y el desvío de 3, por lo que los puntajes promedio, compatibles con el rendimiento 
de la mayoría del grupo normativo, corresponden a la franja entre 7 y 13 (10 + 3). 
8. Analizar los puntajes de CI. Luego, el dispersigrama de abajo nos muestra la disposición de 
los puntajes de CI global y según índice de grupo de habilidades, análisis que nos lleva a un 
plano más general y no de tanto detalle como el paso previo. En este caso nos manejamos con 
una media de 100 y un desvío de 15, por lo que los puntajes promedio típicos según edad en el 
grupo normativo se ubicarán entre 85 y 115. 
9. Retomar observaciones de comportamiento recabadas durante la aplicación y vincular las que 
resulten llamativas o importantes según los resultados hasta aquí analizados y el motivo de 
consulta. 
10. Relacionar la información derivada de los puntos previos con los datos recabados en la 
entrevista, informes escolares, motivo de consulta, informantes claves, resultados de otros tests 
y toda información que resulte valiosa para elaborar un diagnóstico descriptivo lo más preciso 
posible, de cara a la recomendación de vías de acción o intervención adecuadas, si ello fuere 
necesario para modificar alguna situación indeseada o pasible de ser mejorada. 
11. En caso de requerirse información complementaria, ampliar la cantidad de sesiones de 
trabajo y, eventualmente, derivar a los interesados a profesionales de interconsulta que nos 
ayuden a delinear el diagnóstico y planificar eventuales intervenciones terapéuticas o 
psicoeducativas para el evaluado y/o su entorno próximo. 
12. En caso de detectarse alguna discapacidad intelectual, consultar minuciosamente los criterios 
del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) y/o la CIE-11 -ICD-11 (WHO, 2019). 
 
Consejos finales 
Como en toda evaluación psicológica, la elección de la batería de instrumentos según motivo de 
consulta, características del evaluado y ámbito de trabajo son fundamentales. La responsabilidad 
profesional aquí es clave, y no solo se refiere a elegir herramientas actualizadas, adaptadas y 
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basadas en modelos teóricos robustos sostenidos por fuerte evidencia empírica, sino también a 
elegir instrumentos con adecuadas propiedades psicométricas establecidas en muestras 
normativas provenientes de la población a la que pertenece el evaluado, así como a la obligación 
permanente de leer novedades, nuevas investigaciones, actualizarse de manera constante y no 
quedarnos con aquello que hemos estudiado en nuestros años de facultad que, en ocasiones, 
puede ser una visión parcial y, con seguridad, pocos años después de cursar esa asignatura, 
quedará desactualizado frente a nuevos resultados provenientes de nuevas investigaciones. 
 
Referencias 
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