ansiedad y depresion

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A
tKtüffi
Cuestionario Educativo-Cl ín ico:
. Luis Lozano González
fduardo García Cueto
Luis Manuel Lozano Fernández
2" edición revisada y ampliada
Ansiedad y Depresión
:
_l..
TEA Ediciones, S. A.,2AI1
índice
1. Descripción general 7
1 .1 . F icha técn ica 7
l . 2 . F u n d a m e n t o s t e ó r i c o s , . . . 8
La depresión 8
La ansiedad 9
La comorbilidad de la ansiedad y la depresión 9
1 . 3 . D e s c r i p c i ó n b r e v e d e l C E C A D . . . . . 1 1
2 . N o r m a s d e a p l i c a c i ó n y c o r r e c c i ó n . . . . . . 1 3
2 . 1 . N o r m a s d e a p l i c a c i ó n . . . . 1 3
l n s t r u c c i o n e s d e l c u e s t i o n a r i o . . . . . . . . . . . 1 4
2 . 2 . N o r m a s d e c o r r e c c i ó n . . . . I 4
3 . J u s t i f i c a c i ó n e s t a d í s t i c a . . . . . . . I 7
3 . 1 . E l a b o r a c i ó n d e l a p r u e b a y e s t u d i o p i l o t o . . . . . . . . 1 7
Descripción de la muestra del estudio piloto .
C o n d i c i o n e s d e a p l i c a c i ó n . . . . . . . 1 9
Estud ioexp lo ra to r iode lad imens iona l idadde l tes t . . . . . . .19
S e l e c c i ó n d e l o s í t e m s . . . . 1 9
F iab i l idadyva l idezde la fo rmaexper imenta l . . . . . .19
3 . 2 . C a r a c t e r í s t i c a s g e n e r a l e s d e l a p r i m e r a e d i c i ó n d e l C E C A D . . . . . . , . 1 9
3 . 3 . C a r a c t e r í s t i c a s g e n e r a l e s d e l a s e g u n d a e d i c i ó n d e l C E C A D . . . . . . . 2 I
3 . 3 . 1 . D e s c r i p c i ó n d e l g r u p o n o r m a t i v o . , . . . . . . . . 2 I
3 .3 .2 . Aná l is is de los e lementos . . .22
3 . 3 . 3 . F i a b i l i d a d . . . . . . . . 2 3
3 , 3 . 4 . V a l i d e z . . . . . . . . . . 2 4
3 . 3 . 5 . E s t u d i o d e l a s d i f e r e n c i a s y e l a b o r a c i ó n d e b a r e m o s . . . . . . . 2 7
3 .4 . Es tud io de l CECAD median te e l mode lo g raduado de Samej ima (TRl ) . . . . . .29
3 . 4 . 1 E s i i m a c i ó n d e l o s p a r á m e t r o s . . . . . . 3 0
í n d i c e d e d i s c r i m i n a c i ó n . . . . . . . 3 0
índ iceded i f i cu t tad . . . .3O
Utilidad de la interpretación de los parámetros en la intervencién clínico-educativa . . . 30
Curua característica de los ítems y Función de información . . . . . 32
4 . N o r m a s d e i n t e r p r e t a c i ó n . . . . . . 3 5
4 . 1 . P u n t u a c i o n e s t r a n s f o r m a d a s y p u n t o s d e c o r t e . . . . . 3 5
4.2. Plan de actuación e interpretación de los perfiles . . . 35
4 . 3 . B a r e m o s . . . . . . . . 3 9
B i b l i o g r a f í a . . . . . . 4 8
Anexo . . . 53
I
&Manuar t[t{I} tiS
Descripción general
1.1 Ficha técnica
Nombre:
Autores:
CECAD. Cuestionario Educativo-Clínico: Ansiedad y Depresión.
Luis Lozano González, Eduardo García Cueto y Luis Manuel
Lozano Fernández.
TEA Edic iones, S. A. , 2007,2077.
Ind iv idual y co lect iva.
Variable, entre 10 y 20 minutos.
Procedencia:
Aplicación:
Duración:
Ámbito
de aplicación: I De los 7 años en adelante.
Finalidad: I Evaluación global de la ansiedad, la depresión y cuatro aspectos
relacionados: inuti l idad, irr i tabi l idad, pensamientos automáticos y
síntomas psicof isiológicos,
Materialesr I Ejemplos, kif de corrección y manual.
Baremación: I Baremos en puntuaciones típicas T (Media=50; Dt=10) por
edades v sexo.
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Manuar f[tüB ir7r-,-.1 \
1. Descripción general
L,2. Fundamentos teóricos
[\ C[[AD eS un cue$i\onario que está d\rigtdo a evaluar \os \\amados trastornos internalizados o
trastornos de la emoción como la depresión y la ansiedad. Por oposición existen los trastorncs
externaijzacjos o trastornos de la conducta, como son el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad) o el trastorno desafiante u oposicionista. Aunque esta diferenciaciÓn es muy
simplif icadora (Kovacs y Devlin, 1998), es evidente que aún permanece en la actualidad'
La üesresión
Aunque Bowlby en 1958 explicitó su teoría sobre la depresión anaclít ica (con el mismo térmln:
que Spi tz y Wol f en 1946) , la idea dominante de la época era que los n iños no podían presenta '
manifestaciones depresivas no psicóticas como las de los adultos (Rie, 1966). La década d:
1970 fue el punto de inf lexión que l levó a investigar si los niños podían padecer un trastorn:
depresivo al estl lo del que sufren los adultos o si son simplemente síntomas propios del desarrol l :
evolutivo que l legan a desaparecer con el t iempo (Lefkowitz y Burton, 1978)'
El desarrol lo del paradigma cognit ivista posibi l i tó la aparición de la teoría de Ia indefensión aprer-
d ida de Sel igman (1975) como expl icac ión teór ica de la depres ión. A par t i r de este momer: -
surge una abundante investigación sobre la clepresión infanti l y se van matizando los diferenie.
grupos sintomáticos, teorías explicativas y sus correspondientes pruebas diagnósticas (Del Barrt-
' t oo7' l
Actualmente, la depresión en los niños y en los adolescentes se conceptualiza como un esta::
alterado del humor caracterizado por un estado disfórico similar a la depresión adulta {Americ¿'
psychiatr ic Association,7994; Cicchett i y Toth, 1998). No obstante, en los niños y adolescente=
el estado de ánimo deprimido o la pérdida de interés o placer en casi todas las actividades, p':
pia de los adultos, puede estar suplantada por un estado de ánimo irr i table.
La importancia de los trastornos afectivos en el desarrol lo infanto-iuvenilse comprueba en la a: '
tasa de diagnósticos realizadosr entre un 10 y un 20"/" de todos los niños clínicamente cons- 
-
tados exhiben a lgunos n ive les de depres ión (Kazdin, 1987) . Es ev idente que ex is te una amp 3
variedad en las estimaciones de los porcentajes de niños y adolescentes que parecen mostrar --
trastorno depresivo. Esta disparidad en los resultados obtenidos puede deberse a varios factor:s
que la muestra estudiada sea la población general, la que asiste a consulta o la hospital iza: '
(Mesquita y Guil ian, Igg4), que se considere el diagnóstico de trastorno depresivo mayor, dis:-
mia, etc. o simplemente se centre en la existencia de síntomas depresivos, y que se estudien di '=
rentes rangos de edades o las diferencias entre varones y mujeres (Allen-Meares, Colorossi, O.vs:-
man y DeRoss, 2003). Así, si se estudia la población general se observa que en torno al 2"/" p, ' :-
senta un trastorno depresivo, mientras que la prevalencia del trastorno distímico se sitúa entre =
Zy e l I4%. Como señalan Cicchet t i y Toth (1998) , la tasa de poblac ión genera l con un i rast : ' '
no depres ivo mayor var ía ent re e l 0 ,4 a l2 ,5oA de los n iños y e l 0 ,4 a l7 ,3"k de los adolescentes
En la población española, como resume Del Barrio (1997), diferentes estudios sitúan la pre. 'a
lenc ia de la depres ión mayor en n iños entre e l 2 y e l7% (Bragado, 1995; Rivas Terán, 1994
mientras que en adolescentes los datos pueden osc i lar ent re e l 5 y e l i5% (Mestre,1992) . P- '
otra parte, las chicas adolescentes alcanzan tasas signif icativamente más altas que los chicos:-
el trastorno depresivo mayor {25"Afrente al I2%) y en el trastorno distímico (4% frente al 2',
(Lewisnsohn y co ls . , 1993; Reinherz y co ls^ , 1991) , d i ferencias que no se observan entre n lñ : :
y n iñas por debajo de los 12 años (Angold y co ls . , 1998) .
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1. Descripción general
Esta breve relación de datos es suficientemente i lustrativa e importante para considerar este tras-
torno como algo fundamental en la salud mental de nuestra juventud, tanto desde la perspectiva
terapéutica como, más importante si cabe, desde la preventiva.
La ansiedad
Los trastornos de ansiedad también se encuentran entre los trastornos de salud mental más
comunes en los niños. Al igual que ocurría con la depresión, el estudio de los trastornos de ansie-
dad ha sidocomplicado por muchas razones, entre las que cabe señalar: a) la investigación usaba
de forma intercambiable las palabras miedo y ansiedad y se centraba en el conocimiento de la
naturaleza evolutiva de los miedos específ icos obviando amplios aspectos de la ansiedad; b) exis-
tían dif icultades para dist inguir la ansiedad transitoria, evolutivamente normal, de los trastornos
de ansiedad verdaderos; c) aparecen dif icultades en el reconocimiento y la cuantif icación de la
sintomatología principalmente internalizada; d) Ias característ icas psrcométricas de algunos ins-
t rumentos de evaluac ión de la ans iedad eran re la t ivamente def ic ientes (Greenhi l l y co ls . , 1998) ;
e) se percibía incorrectamente que la ansiedad en los niños era un fenómeno típicamente inocuo
y t rans i tor io (Benjamín y co ls , , 1990) .
Con frecuencia los trastornos de ansiedad afectan a tres áreas de funcionamiento del niño: cog-
niciones, conductas y reacciones somáticas, condicionando su desempeño escolar, social y per-
sonal (Lozano, Lozano, Martín y García-Cueto, 2010) y prediciendo la aparición de otros trastor-
nos de ansiedad y de depres ión (Bi t tner y co ls . , 2OO7).
Los estudios realizados con poblaciones generales muestran que la ansiedad es el trastorno emo-
cional infanti l más frecuente, La prevalencia de este trastorno se estima situada entre el 72y el
20% (Costel lo y Angold, 1995), de Ios cuales el 8% pueden l legar a necesitar un tratamiento clí-
nico (Bernstein y Borchardt, 1991; Kazan y 0rvaschel, 1990). Los estudios españoles realizados
por Rivas, Vázquezy Pérez (1995) in forman que Ia prevalenc ia en los s íntomas de ansiedad en
función de la valoración de los padres es del 8%, mientras que basándose en la suministrada por
los profesores es del 27,2oAy del22,9"A cuando la información provenía de los propios niños.
La comorbil idad de la ansiedad y la depresión
La comorbil idad es la presencia conjunta de dos o más trastornos en una persona en un momen-
to dado. La presencia conjunta de diferenies trastornos infanti les es la regla, no una excepción.
Es un dato apoyado por múlt iples investigaciones, especialmente la comorbil idad entre la ansie-
dad y la depresión, los problemas de conducta y la depresión (Wolff y Ollendick, 2006) y un tras-
torno de ansiedad con otros trastornos de ansiedad (Bittner y cols., 2OA7). Vázquez y Sanz
(7992) afirman que es muy complicado diferenciar la ansiedad subjetiva o inquietud de la depre-
sión en algunas ocasiones, ya que coexisten en un 70 u 80% de los casos. Una revisión de 21
estudios realizados con poblaciones generales y cri terios DSM-lV (Angold y cols., 1999) encon-
tró que aproximadamente entre el 11 y el 69% (media= 17"/") de los jóvenes ansiosos tenían un
trastorno depresivo comórbido, mientras que entre un 15 y un75'A (media=39%) de los jóvenes
que tenían un trastorno depresivo manifestaban ansiedad comórbida. Estos datos son consisten-
tes con los encontrados por múlt iples investigaciones anteriores y son coherentes con los traba-
jos de Essau, Conrado y Peiermann (1999) y Masi , Mucci , Fav i l la , Romano y Pol i (1999) , en los
que afirman que los trastornos depresivos t ienen una mayor probabil idad de que ocurran en los
niños con un trastorno primario de ansiedad generalizada o fobia social.
En relación con la comorbil idad entre los trastornos de ansiedad, Bittner y cols. QOAT) informan
que el 30% de los niños diagnosticados con un trastorno de ansiedad cumplen los cri terios dias-
Manual [[t{B
1. Descripción general
nósticos para otro o más trastornos de ansiedad. Con relación a los problemas de conducta, Gre
ene y co ls , (2OO? in forman que más del 30% de los n iños der ivados a centros de sa lud menta l
por sufr ir un trastorno depresivo también cumplen los cri terios diagnósticos de trastornos de con-
ducia. lgualmente, de los derivados por trastornos de conducta, el 50% cumple los cri terios de
un trastorno depresivo.
Asimismo, los estudios de los síntomas ansiosos y depresivos en poblaciones generales, clínicas
y escolares han demostrado repetidamente la existencia de altas correlaciones entre el los: de
0,60 a 0,80 en los trabajos de Cole, Truglio y Peeke (1997) y Muris, Meesters, Merckelbach, Ser-
món y Zwakhalen (1998). Del solapamiento de síntomas y de las altas correlaciones entre las
diferentes medidas de ansiedad y depresién surge una cuestión teórica, que supera el ámbito de
este trabajo, sobre si la depresión y la ansiedad comórbida en los niños y adolescentes es una
manifestacién de un único constructo o son dos dominios separados pero muv relacionados entre
s t .
En las pautas de evaluación de la psicopatología infanto-juvenil se requiere históricamente la
información por parte de los padres y de los profesores para complementar los datos observados
en la persona afectada. Esta información trata de comprender además de las conductas observa-
das por e l ps icó logo en e l ámbi to l imi tado de su consul ta , aquel las ot ras que los n iños y adoles-
centes mani f iestan en su casa (Achenbach, 1988; Rei tman y co ls . , 1998) y s i ex is ten a lgunos
trastornos que son dependientes de situaciones específ icas (ansiedad de separación, falta de
atención, h iperact iv idad, e tc . ) que son especia lmente l lamat ivos en e l ámbi to escolar (Schachar ,
Rut ter y Smi th, i981) .
No obstante, existen diferentes problemas con este t ipo de información. Frente a los trastornos
internalizados los padres t ienden a primar en sus valoraciones los síntomas propios de un tras-
torno de conducta, mostrando mayor insensib i l idad a las exper ienc ias y emociones in ternas de
sus propios h i jos (Kazdin y Pet t i , 1983; Edelbrock, Coste l lo , Dulcan, Conovery Kalas, 1986) . Por
otra parte, los maestros son más f iables en la información que suministran sobre los problemas
que su a lumnado t iene con los procesos atencionales o con la h iperact iv idad (Achenbach, 1988)
y parecen ser algo más sensibles que los padres a los síntomas internalizados (Lalhey, 1990), A
todo esio es necesario añadir el escaso acuerdo que existe entre las diferentes fuentes, con corre-
laciones muy bajas que osci lan entre 0,04 y O,2O (lnes y Sacco, 1992). Ante este panorama de
la evaluac ión, una forma ine ludib le de evaluar los aspectos cogni t ivos y los s íntomas in ternal iza-
dos de los niños, adolescentes y jóvenes es preguntarles directamente por lo que sienten y pien-
san ut i l izando e l auto informe.
A pesar de que a los niños en torno a los 7 años se los consideraba inmaduros para dist inguir los
diferentes estados emocionales, la realidad clínica los presenta como buenos discriminadores de
sus propios estados de ansiedad y depresión, es decir, informantes válidos y f iables (Kovacs,
1986; Barre i t y co ls . , 1991;Casey, 1993) . [n def in i t iva, la invest igac ión ref renda que este t ipo
de in formación supone un conocimiento único de la s i tuac ión ps ico lógica en la que se encuen-
tran los niños y los jóvenes (La Greca, 1990), y no es intercambiable con los informes de los
padres y profesores (Flanery, 1990), pues los niños y jóvenes informan de aspectos al margen de
la observación de las personas que les rodean.
En definit iva, ¿por qué se podría escoger el CICAD para evaluar la depresión y la ansiedad, ade-
más de la inut i l idad, la i r r i tab i l idad, los problemas de pensamiento y los s íntomas ps icof is io lóg i -
cos? Una medida como la obtenida con el autoinforme CECAD presenta varias ventaias:
.---1, i ',
i to ) Cf[Al} Manual
.,' t"..,.i
1 .
q
4 .
5 .
6 .
1. Descripción general
Limita en el niño la necesidad de expresar verbalmente sus emociones confl ict ivas ante extra-
ños (profesores, psicólogos escolares, etc.), con lo que se evitan posibles bloqueos emociona-
t l 1 q
Aporta datos l ibres de la subjetividad de los informantes ( ira hacia el niñ0, distorsiones o pre-
ju ic ios de los adul tod, e tc . ) .
Suministrainformación sobre los síntomas internalizados (pensamientos y sentimientos), de
imposible acceso mediante la simple observación del psicólogo o de otras personas.
Es un cuestionario breve que evalúa con rapidez la gravedad o no de los síntomas y que se
puede ut i l izar de forma ind iv idual o co lect iva.
Permite realizar una exploración sobre la población general, por ejemplo un aula, y detectar
las necesidades grupales que existen en torno a la ansiedad y la depresión, además de las per-
sonas que se encuentren en una situación de riesgo de sufrir alguno de estos trastornos.
Permite marcar pautas en la programación de actividades terapéuticas individuales o sobre
programas a realizar colectivamente en un grupo determinado, al indicar qué aspectos t ienen
más peso en los diferentes trastornos: la irr i tabi l idad, la inuti l idad, otros t ipos de pensamien-
tos o cierta activación psicofisiológíca. Además, informa sobre en qué ítems se debe incidir
primero al tener un índice de dif icultad de cambio más bajo. Estos son más fáci les de cam-
biar en un primer momento y, por tanto, esta estrategia favorece el éxito terapéutico inicial,
que tanta carga motivacional posit iva t iene en la continuidad e implicación en el trabaio tera-
péutico.
Una vez realizada la intervención preventiva o terapéutica, puede servir para comprobar la evo-
lución del grupo o de cada persona adscrita al programa correspondiente.
I T ir.S. Descripción breve del CECAD
El CECAD es un cuestionario que evalúa la existencia de los dos trastornos emocionales más fre-
cuentes: la ansiedad y la depresión. Una puntuación alta en cualquiera de estas dos dimensio-
nes informa de la existencia de un trastorno emocional que debería abordarse analizando las pun-
tuac iones en las s igu ientes escalas: Depresrón, Ansiedad, Inut i l idad, l r r i tab i l idad, Problemas de
pensamiento y Síntomas psicofisiológicos. Es muy fáci l de aplicar y es breve, pues se tarda una
media de 15 minutos en contestarlo.
La población a la que va dir igido son los niños, los adolescentes y los jóvenes adultos. Los ítems
son fáci les de comprender en su lectura. Es muy recomendable la aplicación oral o mediante dic-
tado en los niños más pequeños o en cualquier sujeto con problemas en la lectura,
A part ir de los 50 ítems que componen el cuestionario se pueden valorar los factores de Ansie-
dad y Depres ión, junto a cuatro aspectos c l ín icos: lnut i l idad, l r r i tab i l idad, Problemas de pensa-
miento y Síntomas psicofisiológicos.
Depresión: En la l ínea que marcan los cri terios del DSM-lV (APA, 1994), esta escala está dise-
ñada para identif icar los sintomas de la depresión en los niños, los adolescentes y los jóvenes
adultos. Una elevada puntuación en esta escala indica un estado de ánimo depresivo o irr i ta-
b le, insomnio o h ipersomnia, inut i l idad, pérd ida de energía, d isminución de la capacidad de
pensar, pérdida de apetito y pensamiento suicida.
Ansiedad: Los ítems que conforman esta escala son representativos de los síntomas psicofisio-
lógicos asociados a la ansiedad, junto a pensamientos intrusivos, conductas de escape en
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i t t {
t----1--\,Manual [ [ [ {E
1. Descripción general
situaciones sociales o agobio en lugares con mucha gente. Puntuaciones elevadas son sinto-
máticas de tensión muscuiar y problemas inherentes a una incorrecta respiración, miedos, pre-
ocupaciones y pensamientos molestos.
lnuti l idad; Esta escala está formada por ítems que describen la percepción que cada uno t iene
sobre su valía en cuanto a la capacidad para enfrentarse a las tareas cotidianas de su contex-
to v i ta l . Una persona con una puntuación a l ta considera que no hace b ien n inguna tarea, que
duda constantemente sobre cómo hacer las cosas, que siempre necesita la ayuda de otras per-
sonas para enfrentarse a sus tareas, etc, Muy probablemente mantendrá ante cualquier tarea,
sea del t ipo que sea, estrategias de evitación o escape en lugar de un afrontamiento adecua-
do.
lrr i tabi l idad: Puntuaciones altas indican que la persona se percibe con una alta capacidad para
enfadarse y con sensación interna de rabia ante las situaciones cotidianas. Es muy importan-
te tener en cuenta este aspecto, ya que puede pasar desapercibido como un componente de
la depresión al conceptualizarlo como un simple problema de conducta, mala educaciÓn o al
etiquetar al niño como una persona sin controles internos.
Problemasdepensamiento: Una alta puntuación indica que la persona se siente inundada por pen-
samientos intrusivos, t iene tendencia a valorar las cosas desde la perspectiva más negativa y
miedo a perder el control y a las cosas que le puedan ocurrir.
Síntomas psicofisiológicos: Una puntuación alta signif ica que las personas se muestran usual-
mente tensas, con dolores corporales, problemas respiraiorios, dif icultades en la concil iación
o en el mantenimiento del sueño, temblor de manos, etc'
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l , t ' i,,:".",:''"-,
[ [ tüf} Manual
Normas de aplicación
y corrección
unque el CECAD es un cuestionario breve y de fáci l apl icación, la valoración de los resul-
tados requiere los conocimientos necesarios pararealizar un juicio clÍnico sobre las carac-
teríst icas de cada persona o del grupo objeto de evaluación.
Es muy importante que los aplicadores de la prueba conozcan los niveles de comprensión lecto-
ra del grupo o de la persona a los que se vaya a evaluar. En el caso de que su nivel comprensivo
sea bajo (habitual en los grupos de menor edad) será necesario que los i tems se lean en voz alta
por el psicólogo, comprobando que se han comprendido. Si no es así se podrán dar las explica-
ciones pert inentes circunscritas a la l i teral idad del í tem. Una estrategia que se uti l izó en la apli-
cación de la prueba en las edades de 7 u 8 años fue ir leyendo en voz alta todos los ítems y que
todos los sujetos fuesen rel lenando las respuestas al mismo t iempo.
2.L. Normas de apl icación
1. No ex is te un t iempo l ími te de apl icac ión de la prueba. No obstante, dependiendo del n ive l lec-
tor de la persona y de su capacidad comprensiva, la duración de la prueba puede variar entre
IO y 2O minutos. En el caso de que se aplique colectivamente a un grupo, sea o no escolar,
es muy importante que se tenga en cuenta la presencia de personas con necesidades especia-
les que puedan requerir más t iempo y más apoyo. En este caso se podrían valorar sus contes-
taciones de forma individual, en su presencia, para que el psicólogo corri ja las posibles dis-
funciones que hayan podido aparecer a lo largo de la sesrón en grupo.
2. EI ambiente donde se aplique el test ha de ser tranquilo, confortable, l ibre de ruidos y sin pre-
siones de níngún otro t ipo. Ha de exist ir espacio suficiente entre cada persona de forma que
no haya problemas de privacidad ante las contestaciones, o en el caso de niños pequeños que
no se puedan copiar unos a otros cuando no entiendan una cuestión.
3. Cada persona debe tener uno o dos lápices y una goma de borrar. Las personas mayores que
uti l icen bolígrafo deben tener claras las marcas a realizar en el ejemplar en el caso oe que se
equivoquen, para poder así corregir cualquier contestación.
4. Este cuestionario puede ser aplicado por diferentes profesionales, pero todos el los bajo la
supervisión del psicólogo responsable de los resultados y de las valoraciones clínicas a que ha
de dar lugar y conocedor de las l imi tac iones de cualquier prueba en func ión de su va l idez y
f iab i l idad.
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Manual [ [üf i8
2. Normas de aplicaciÓn y correcctÓn
lnstrucciones del cuest¡onar¡o
Es muy importante que el apl icador del cuestionario lo presente a los examinandos de una mane-
ra adecuada. Las personas que lo contesten han de verlo como algo posit ivo, ya que a part ir de
los resultados obtenidos se va a poder trabajar conluntamente con el objeto de favorecer el desa-
r ro l lo personal ind iv idual .
Se les ha de explicar queno existen contestaciones buenas o malas, correctas o incorrectas: todas
las contestaciones son adecuadas ya que representan lo que cada uno piensa o siente'
El examinador ha de leer las instrucciones que aparecen en el ejemplar de forma lenta haciendo
hincapié en que rel lenen todos los datos personales y en que contesten honestamente para poder
ayudarles. Las instrucciones a leer son las siguientes:
uA continuación hay una l ista de cosas que le ocurren a las personas y que las personas plensan
o sienten. Te rogamos que contestes con la máxima seriedad y sinceridad a todas las cuestiones
que te proponemos, aún sabiendo que son muy personales. Las contestaciones son absoluta-
mente confidenciales. Lee cuidadosamente cada frase y el ige la opción que mejor describe lo que
piensas o te sucede entre las siguientes:
. Nunca
. Casi nunca
¡ Algunas Veces
. Casi siempre
. S iempre
No dejes ninguna frase sin contestar."
Es evidente que las aclaraciones, sobre todo las referidas a las frases en cursiva, se han de adap-
iar al momento evolutivo y al nivel comprensivo de cada persgna o grupo'
2.2. Normas de corrección
Como en otras medidas de autoinforme, la corrección del CECAD ha de realizarse con ayuda de
nrocedimientos in formát icos, pues e l uso de las ant iguas p lant i l las manuales de una prueba con
varias escalas sería demasiado lento y podría estar sujeto a errores. Existen por tanto dos formas
de corregir la prueba:
. Correccién Bor Internet mediante e-peñit. Es la forma más habitual y generalmente la más conve-
niente puesto que permite obtener los resultados y el perf i l del test inmediatamente después
de realizado y en presencia del examinando. Mediante el sistema e-perf i lsuministrado por TEA
Ediciones, se introducen las respuestas en la pantal la presentada por el ordenador y la prue-
ba se corrige de forma inmediata. El perf i l ( f igura 2.1) puede consultarse en pantal la o pue-
den imprimirse tantas copias como sean necesarias. El proceso completo de corrección no
reouiere más de 3 ó 4 minutos.
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[H[il] Manual
2. Normas de aplicación y correccíón
rieura 2,3" pe#i: 
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mediante et süsrema de eorreccién e_perftf
nepnrslón
ANSIEDAD
INUTILIDAD
IRRITABILIDAD
PROBLE|AS DE PENSAMIENTO Pens
s, PsrcoFtstoLóelcos
OBSERVACIONES:
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Manuar üftü* i:tÁ
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2. Normas de aplícación y correcciÓn
. Corrección mecanizada mediante lectura de marcas ópticas. Cuandó es necesario corregir cantidades
importantes de cuestionarios, el sistema anterior puede ser excesivamente lento y costoso por
Io cual existe la posibi l idad de que la corrección sea realizada por los servicios informáticos
de TEA Ediciones mediante sistemas automáticos de lectura de marcas ópticas o de caracte-
res. Esto requiere que se hayan uSado hojas de respuestas especiales para esta finalidad y que
sean remit idas a TEA Ediciones, quien, una vez procesados los documentos, devolverá los
resultados al profesional responsable del proceso de evaluaciÓn.
t[ütS Manual
J ustificación
estadística
os trastornos emocionales han sido motivo de múlt iples investigaciones a lo largo de las
últ imas tres décadas. No obstante, existe una amplia controversia sobre si los trastornos de
ansiedad y los trastornos depresivos son una misma alteración o son entidades dist intas,
Tal y como señala Ayuso (1997), el modelo unitario considera que la ansiedad y la depresión son
variantes del mismo trastorno, que dif ieren cuantitat ivamente, y que el diagnóstico depende del
momento a lo largo del curso del trastorno en el que se hace la evaluación diagnóstica (Tyrer, Ale-
xander, Remington y Riley, 1987). Por su parte los defensores del modelo dual (p, ej., Roth y
Mountjoy, 1982) defienden que a pesar de su solapamiento, son entidades diferentes. Para el lo
se basaron en una muestra de pacientes hospital izados, lo que l levó aTyrer (I99n a señalar que
es poco frecuente el ingreso de pacientes por sufr ir un trastorno de ansiedad,
Este trabajo part ió de la idea de que son dos trastornos diferenciados, por lo que en la elabora-
ción del CECAD se buscaron ítems que abarcasen ambos. Los estudios psicométricos realizados
en esta 2'edición permiten diferenciar ambos trastornos sin que existan solapamientos de los
ítems propios de cada trastorno.
Ahora bien, cuando se trata de valorar desde un punto de vista clínico el patrón de resouestas
que cada una de las personas emite, es muy interesante estudiar si predominan los miedos y los
síntomas psicofisiológicos más propios de la ansiedad que si son los pensamientos y sentimien-
tos de inuti l idad o disforia, más propia de la depresión. Por el lo se estudian varias agrupacrones
de ítems y se comprueba su f iabi l idad y val idez.
¡ ! 8 " ! ^
t .f i3.1. Elaborac¡ón de la prueba y estudio piloto
El objet ivo pr inc ipa l fue constru i r una prueba que mid iese la depres ión y la ans iedad en la pobla-
ción infanti l , adolescente y en adultos jóvenes. Para su elaboración se tuvieron en cuenta los cri-
terios aportados por el DSM-lV y diferentes estudios sobre estos trastornos emocionales infanti-
les y adolescentes. Así, para valorar la depresión se consultaron los estudios sobre deoresión
infanti l y adulta y se elaboraron ítems que abarcasen los síntomas más comunes y consensuados
por la mayoría de autores: baja autoestima (Creo que soy inútil), cambios de sueño (Duermo peor
que antes), pérdida del apetito y peso (Ahora tengo menos ganas de comer que antes), aisla-
, ' i ) -
í v /
'.-"--.t^.,)
Manual [[ [ [S
3. J u stifi cac i ó n estad íst i ca
miento social (Me siento rnuy solo) y disforia (Me siento tr iste). En segundo lugar, se eltgteron
ítems que tenían que ver con la activación psicofisiológica (p. ej., Se me quedan dormídas las
manos, brazos, pies o piernas, Sienfo dalores en el pecho, etc), además de aquellos que abarca-
ban trastornos de ansiedad específ icos como el miedo a perder el control, conductas de escape
o evitación en situaciones sociales, temor acusado y persistente ante situaciones sociales, pen-
samientos obsesivos, recurrentes y persistentes experimentados como intrusivos, etc. Estos ítems
psicofisiológicos se consideran propios de la ansiedad y diferencian este trastr:rno específ ica-
mente de la depres ión desde un punto de v is ta c l ín ico (Clark y Watson, 1991; Beck, Beck y Jo l ly ,
2001) .
Posteriormente, las preguntas diseñadas fueron estudiadas por un grupo de jueces expertos en
Psicología clínica, tanto a nivel teórico (profesores universitarios del área de Personalidad, Eva-
luación y Tratamiento psicológico), como a nivel práctico (psicólogos clínicos y psiquiatras con
varios años de experiencia en su campo). La labor de los expertos consist ió en clasif icar los ítems
como adecuados o no para la medida de la ansiedad y de la depresión. Una vez hecho esto, el
test que se aplicó por primera vez estaba formado por 81 ítems: 34 para medir ansiedad y 47,
depresión (Lozano, García Cueto y Lozano, 2005a,b).
El üECAD fue concebido como una escala t ipo Likert de cinco alternativas de respuesta. Muchos
de los cuestionarios que existen en el mercado destinados a evaluar variables de personalidad lo
hacen empleando para el lo respuestas dicotómicas, Tal y como se demuestra en diferentes inves-
t igaciones (Bernstein y Teng, 1989; García-Cueto, Muñiz y Lozano, 2AO2; Muñiz, García-Cueto,
Lozano, 2005; Lozano, 2OOq la var iab i l idad de las puntuaciones es menor en e l formato d ico-
tómico y con tres alternativas de respuesta para posteriormente incrementarse a medida que se
va aumentando el número de alternativas. La variabi l idad afecta posit ivamente a la f iabi l idad, es
deci r , a medida que aumentamos la d ispers ión de las puntuaciones la f iab i l idad de la escala tam-
bién se incrementa. [ste hecho también se puede apreciar en lo que a validez de constructo (val i-
dezfactorial) se refiere. El r iesgo que se corre cuando se incrementa el número de alternativas
de respuestapara maximizar la var iab i l idad, y de esta forma incrementar tanto la f iab i l idad como
la validez, es l legar a superar la capacidad que t ienen los sujetos para diferenciar entre las dis-
t intas alternativas de respuesta^ Con el lo se lograría el efecto contrario al deseado: a la vez que
aumentamos la dispersión se estarían cometiendo mayores errores de medida,
Por tanto se decidié adoptar un formato de respuesta t ipo Likert con cinco alternativas, lo que
asegura que no se supera la capacidad discriminativa de los sujetos, ya que pueden diferenciar
entre todas las alternativas de respuesta. Dos son las razones fundamentales para esta medida:
una psicométrica, tal y como se ha señalado anteriormente, y la segunda porque, tal y como
defienden Velicer, DiClemente y Corrrveau (1984), los part icipantes evaluados prefieren un for-
mato t ipo Likert a uno dicotómico, ya que el formato de respuesta graduada no obliga a aceptar
o rechazar de forma absoluta n inguna conducta, idea u opin ión.
Se realizó un estudio pi loto con el objetivo de depurar la prueba, l legar a la elaboración del test
def in i t ivo, e l iminar los í tems que pudieran presentar un pobre func ionamiento, e i r explorando la
d imensional idad de la var iab le así como los d is t in tos parámetros ps icométr icos.
Desuipción de la mue$t¡"a del estudio piloto
Se aplicó la versión pi loto a una muestra que, si bien fue incidental, estuvo formada por estu-
diantes de centros públicos, privados y concertados del Principado de Asturias y representaba
proporcionalmente los pertenecientes a áreas rurales, urbanas, industriales y pesqueras del Prin-
cipado. i l total de part icipantes en este estudio fue de 1.184 personas residentes en el Princi-
a_ \..,
18 j t [ [ i l f} Manual
;'..,._,/
3. J ust if icac i ó n estad ísti ca
pado de Asturias, de los que el 57,9"A fueron mujeres y el restante 4A,l"A, varones. El rango de
edad osci lÓ entre los 7 años (escolarizados en el 2o curso de E. Primaria) hasta los 17 (propios
de 4o de E 'S '0. ) , con una media de 12,05 y desv iac ión t íp ica de 2,61. E l 5 I ,7" / "se correspondía
con la enseñanza pública, el24,2"k con la privada-concertada y el24,1"A con la privada, p g0%
de la muestravivía en zóna urbana y el 2o% en el ámbito rurar.
Condiciones de aplicación
[ l test se aplicó en las aulas de cada uno de los centros escolares. La aplicación fue realizada
por psicólogos profesionales y con experiencia en la aplicación colectiva de tests a nrños y ado-
lescentes' La part icipación en las pruebas fue voluntaria y en todos los casos se contaba con el
consentimiento por escrito de ios padres o tutores de cada uno de los alumnos. Nunca se aplicó
a grupos superiores de 30 alumnos de forma simultánea. En los cursos inferiores, y parc que no
hubiese interferencias del contenido del cuestionario con posibles dif icultades lectoras, se les fue
leyendo en voz alta cada ítem al t iempo que contestaban individualmente.
Estudio exploratorio de la dimensionalidad del test
Para ver la d imensional idad del test se l levé a cabo un anál is is de componentes pr inc ipa les, en
el que se obtuvo un único componente relevante tanto por su contenido como por el número de
ítems, autovalor y diversos componentes residuales. Todo esto unido a la interpretación del gráfi-
co de sedimentación parecía abogar en esta fase por la unidimensionalidad del test.
Selección de los ítems
Para determinar los ítems que podían configurar el test definit ivo se estimó su coeficiente de
homogeneidad (correlación ítem-test corregida) y se el iminaron todos aquellos elementos cuyos
coeficientes presentaron valores inferiores a o,2o (García-cueto, 1gg3). De esta forma el test
quedó formado por 50 ítems de los cuales 19 habían sido pensados para medir la ansiedad v 26
para la depresión.
Fiabilidad y val¡dez de la forma experimental
La f iabi l idad del cuestionario se estimó mediante el coeficiente ot de Cronbach, el cual alcanzó
un valor igual a 0,94. Para el estudio de la val idez de constructo se l levó a cabo un análisis fac-
torial con el método de factores principales y rotando un único factor. Este factor exolicó el
25,sYo de la varianza total y el 69,0'/" de ra varianza común estimada.
l-*l3.2. características generales de la primera edicióndel CECAD
EI grupo normativo estuvo formado por 1.748 personas con edades comprendidas entre los 7 y
los 25 años, con una media de 15,68 años y una desv iac ión t íp ica de 4,79 (Mediana=16;
Moda=18)' El 51,08% de la muestra fueron mujeres y el 48,92% varones. La obtención de la
muestra se realizó mediante muestreo aleatorio estrati f icado por edades, centros, zonas geográfi-
cas y densidad de población del principado de Asturias.
j ) .
Manuar [ f tüE i tn . (i -/r._"),
3. J ustif icac i ón estad íst i ca
Se realizaron tres t ipos de análisis clásicos para comprobar su idoneidad y conocer sus caracte-
ríst icas psicométricas: cálculo de los estadísticos descript ivos univariados, índices de homoge-
neidad o d iscr iminación e índ ices de va l idez. La media de los í tems osc i ló ent re 1 ,24 y 2,93 y la
desviación típica entre 0,62y 1,45. Todos los ítems tenían un elevado índice de homogeneidad,
s iendo e l más bajo de 0,36, lo que gara 'n t izaba una muy buena capacidad de d iscr iminación y de
escalamiento de los sujetos a quienes se aplicase el test. Ningún ítem contribuyó a que la f iabi-
l idad del test d isminuvese.
Para e l estudio de los índ ices de va l idez y la va l idez de cr i ter io se apl icó e l CICAD junto con e l
CDI (Kovacs,2OO4) a una muestra de 120 personas (58 varones y 62 mujeres), con edades com-
prendidas entre los 11 y los 12 años (Media=11,58; Dt=O,51) . Para e l cá lcu lo del índ ice de va l i -
dez se estimó el coeficiente de correlación de Pearson de cada uno de los ítems con dicho test y
los valores osci laron entre 0,26 y 0,76, siendo en todos los casos las correlaciones estadística-
mente s ign i f icat ivas a l n ive l de conf ianza del99%. Con respecto a la va l idez de cr i ter io se ca l -
cularon las correlaciones entre las escalas del CECAD y el CDI obteniéndose los resultados que
se muestran en la tab la 3.1.
Tabla 3.1. Conelaciones entre las escalas del CECAD y el CDI
La f iabi l idad del test se estimó mediante el coeficiente ctde Cronbach obteniéndose valores muy
satisfactorios para el total de la prueba y para cada una de las escalas como se puede observar
en la tab la 3.2
Tabla 3.2. Fiabilidad del CECAD (1'edición)
Escala Fiabil idad No ítems
Depresión
Ansiedad
lnu t i l i dad
l r r i tab i l idad
Problemas de pensamiento
TOTAL
0 , 9 1
n c.ñ
n R 6
o ,79
0,80
n q ¿
1 9
v
7
8
50
En el estudio de la val idez de constructo, ut i l izando un análisis factorial por el método de factores
principales, se obtuvo un único factor que explicó el27,5"/. de la varianza total y el 73,0% de la
varianza común estimada. Los valores para la medida de adecuación muestral (KMO=0,863; Prue-
í-t.
!l'l
,,,a,.t.."*.t
Escalas CECAD
Depresión Ansiedad lnut i l idad lnitabilidad Problemas del
pensamiento
Escalas CDI
Autoe$tima
Disforia
Total CDI
o,784
0,861
0,890
0,720
0,754
0.797
o,769
0,801
o RL2
o ,726
0,749
0,779
0,690
0,723
0,776
Nota.-Todas las correlaciones fueron significativas al nivel de confianza del 99,99%
[[t[f] Manual
3. J ustificac i ó n estad ísti ca
ba de esfericidad de Bart lettr Chi-cuadrado=3795,15; p<0,001) garantizaron la adecuación de los
datos para ser sometidos a este t ipo de análisis factorial.
Los baremos se realizaron teniendo en cuenta el estudio de las diferencias en las puntuaciones
obtenidas en func ión del sbxo y la edad del grupo normat ivo (E. Pr imar ia :7 a 12 años; Secun-
dar ia : 13 a 16 años; Bachi l lerato: 17 a 18 años y Adul tos: mayores de 18 años) . Se real izó un
ANOVA sobre las puntuaciones y se obtuvierondiferencias signif icativas entre los grupos
(F=13,539; p<0,001), Analizados los contrastes a posterion, mediante HSD de Tukey y Scheffé,
se comprobó que dichas diferencias se producían en todos los grupos (p<0,05), excepto entre los
de Primaria y Secundaria. En el estudio de las diferencias por sexo se comprobó que, a excep-
ción de Primaria, las mujeres puntuaban signif icativamente más alto en los grupos de Secunda-
r ia ( I=*6,422; p<0,001) , Bachi l lerato ( t=-5,497; p<0,001)y Adul tos ( t=-2,533; p<0,001) . Los
mismos anál is is de d i ferencias en las puntuaciones se repi t ieron con cada una de las escalas,
encontrando el mismo patrón de resultados que los señalados anteriormente. Los baremos se ela-
boraron pues en función de las diferencias encontradas.
i-_L-l3.3. Características generales de la segunda edición
I F idet cEcAD
Los tests psicológicos son instrumentos de medida muy sensibles a los cambios muestrales y su
precisión en la estimación de los parámetros es mejor cuanto mayor sea el tamaño muestral.
Aprovechando la nueva edición del CECAD y teniendo en cuenta el incremento sustancial de la
muestra, con sujetos de todo el terr i torio español, se realizó un nuevo estudio psicométrico. Los
nuevos resultados suponen una mejora sustancial con respecto a la primera edición: aparecen cla-
ramente diferenciados los factores de ansiedad y depresión, se introduce la valoración de un
nuevo indicador clínico, síntomas psicofisiológicos, que se añade a los ya estudiados de inuti l i -
dad, irr i tabi l idad y problemas de pensamiento y, f inalmente, se incrementa sustancialmente la
f iabi l idad de cada uno de los aspectos medidos.
3.3.1. Descripción del grup{¡ normat¡vo
El grupo normativo estuvo formado por 8.449 personas con edades comprendidas entre los Z y
los 80 años, con una media de 11,86 y una desv iac ión t íp ica de 4,38 ( tab la 3.3)^ El 45,LIy"
fueron mujeres y el 54,89'/", varones (f igura 3.1). Para la obtención de parte de la muestra se
uti l izó un muestreo aleatorio estrati f icado por edades, centros, zonas geográficas y densidad de
población del Principado de Asturias (N= 4.679); el resto de los casos provinieron de todas las
pruebas aplicadas por los profesionales de la Psicología en España durante los años 2OO7 a
2OIO, los cuales fueron recopi lados mediante e l s is tema de correcc ión por In ternet de TtA Edi -
c tones.
rrr{B ú1-,'
Edad N Porcentaje
Primaria: 7-12 años
ESO-1: 13-14 años
ESO-2: 15-16 años
17-18 años
Mayores de 18 años
6,07r
761
576
ñ ? o
532
a 1 a
o n
Á R
3. J ustificación estad ísti ca
Tabla 3.3. Distribucion de la.muestra nlrrnativa 00r edad
Figura 3.1. Distr ibución de la muestra normat¡va por sexo
Sexo
3.3.2. Análisis de los elementos
Se realizaron varios t ipos de análisis con los elementos desde la teoría clásica para comprobar su
idoneidad y conocer sus característ icas psicométricas. Estos análisis fueron el cálculo de los esta-
dís t icos descr ip t ivos univar iados y los índ ices de homogeneidad ( lH) o d iscr iminación.
En primer lugar, se observa que la media de los ítems osci ló entre 1,35 y 3,17 y la desviación
típica entre 0,811 y I,394 (tabla 3.4). Todos los ítems t ienen un elevado índice de homogenei-
dad (lH), siendo el más bajo de 0,353, lo que garantiza una muy buena capacidad de discrimi-
nación y de escalamiento de los sujetos a quienes se aplique el test, Ningún ítem contribuyó a
oue la f iab i l idad del test d isminuvese.
J-r,'l 
.22i tf tfif} Manual
, '¿ ; ' \ " ' . - ' J
t|¡
3. J ustificación estadística
Tabla 3.4. Análisis de las ítems de Depresión (D) y Ansiedad (A) det CECAD
3.3.3. Fiahilidad
Se estimó la f iabi l idad del test mediante el coeficiente a de Cronbach. Como se puede observar
en la tabla 3.5, los valores de cada uno de los factores y aspectos clínicos evaluados fueron muy
satisfactorios, ya que incluso en la escala compuesta por 6 ítems los valores en los diferentes gru-
pos de edad han sido buenos. Recuérdese que el coeficiente o, es una estimación por defecto del
coeficiente de f iabi l idad del test.
I
l
r ,72
2,5r
2,64
2,63
2 ,23
234
2,74
r ,74
2,AA
2,02
2 2 4
2,36
r ,92
r ,67
¿ , ¿ Y
2,22
2 , r 9
2,77
2 , 3 t
2 ,24
¿ t ¿ L
2,56
2 , 0 I
1 ,80
2 , ra
2,20
7 ,67
1 A O
0,977 A,434
0 , 8 1 1 A , 4 4 4
1,195 0 ,469
I ,292 0 ,403
1;224 0,493
L , ¿ 4 5 U , 4 / 5
1,394 0,454
I , I12 0 ,496
1,081 0 ,626
1,091 0 ,569
r ,129 0 ,661
L,231 0 ,589
1,066 0,4.90
1,088 0,522
1,090 0 ,573
1,233 0,567
1,190 0 ,597
I ,777 0 ,505
1,283 0,556
7,344 0 ,539
1,223 0 ,610
7,205 0,449
1,136 A,492
1 , 1 3 3 A , 4 7 5
1 , 1 0 8 0 , 6 1 0
7,276 0 ,579
r,097 0,652
1,036 0 ,612
r ,o7r 0,679
2,86
2,06
2 , 3 7
1 , 6 7
2,20
2,36
r ,72
r ,70
2,06
1,80
2,03
1,69
2,47
r ,87
2,46
1 , 5 2
? 1 7
1 , 9 5
2 , r 8
r ,97
0,896 0,353
r ,225 0 ,456
7,296 0 ,455
1 , 0 1 3 0 , 4 9 1
1,082 0 ,399
1 , 3 3 1 0 , 5 0 1
1,004 0,494
1,138 0 ,437
1,267 0 ,365
1 , 1 1 0 0 , 4 2 5
1 , 1 3 1 0 , 4 4 6
0,991 0 ,444
1,31 1 0 ,594
1,084 0,466
r,352 0,598
0,925 0,539
1,386 0,405
7,248 0 ,391
r , 2 2 3 0 , 5 1 3
1,068 0,542
Nota: La numeración de los ítems n0 se clrresplnde con la det ejemptar.
Manual tftüF
*rupr úe Yúaú
{n¡ }
Factores CECAD Aspeclos clínicos CECA0
Depresión Ansiedad
(29 ítems) (20 ítems)
Problemas SíntomaslnuttlMa1 lrnru0tlMa0
(B ítems) (6 ítens) 
de pensaniento psicofisiologicos
(7 ítems) (16 ítems)
Prinaria,
7-12 años
lN= 5:038!
ESO-1
13-14 anos
(N= 675)
fi;l z*'
15-16 anos
(N= 522) 
_
l7-18 años
(N= 448)
0,95 0 ,90
0,96 O,92
0,96 0 ,92
0,91 0 ,87 0 ,93 0 ,BB
0,96 0 ,88 0 ,86 O,g1
0,93 0 ,92 0 ,84 0 ,90
0.96 0 .92 0 . 9 1 0 . 9 0 0 . 8 7 0 . 9 1
Mayores de 18
años (N= 471)
" ; , - ' - - - - -
1000s
(N= 7.155)
0,96 0 ,94 0,95 0 ,92 0 ,96 0 ,91
0 . 9 5 0 . 9 1 0,93 0,89 0,94 0,Bg
3. J u stificac i ón estad íst i ca
Tabla 3.5. fiabilidad delCECAD
3.3.4. Val!dez
Para el estudio de la val idez de constructo se l levó a cabo un análisis factorial exploratorio por el
método MRFA (Minimum Rank Factor Analysis) y con rotación oblicua (ablimin), utilizando como
entrada la matriz de correlaciones policóricas entre todos los ítems del test. Se obtuvieron dos
factores (Ansiedad y Depresión) que explican el 54"4 de la varianza total. Los valores para la
medida de adecuación muestral de Kaiser, Meyer y Olkin (KMO=0,93) y la prueba de esfericidad
de Bart lett (Chi-cuadrado=l99.215,3 que con L225 grados de l ibertad da un valor p<0,0001)
garantizaron la adecuación de los datos para ser sometidos a análisis factorial.
A la vista de los resultados se decidió comorobar esta estructura bifactorial del CECAD uti l izan-
do un análisis factorial confirmatorio tanto con la muestra total como con cada grupo de edad,
dada la descompensación en el tamaño de cada grupo.
Los índices de ajuste del modelo factorial con cada uno de los grupos en que se ha dividido la
muestra inicial se pueden observar en la tabla 3.6; se comprueba que parece muy sensato man-
tener de forma inequívoca la hipótesis bifactorial del CECAD,
,'íiii
i 2 4 i
't lr-...--!
tftü& Manual
3. J ustificación estad ística
Tabla 3.6. indices de ajuste del modela bifactoriat en cada grupl de edad
Asimismo, se estudió la dimensionalidad de cada uno de los aspectos clínicos evaluados por el
CECAD. La h ipótes is fue la unid imensional idad de cada uno de e l los.
A part ir de la metodología de ecuaciones estructurales (AM0S 16.0), y uti l izando en todos los
casos el método de máxima verosimil i tud para la extracción de cada aspecto clínico, se obtuvie-
ron los índ ices de a juste que se exponen en las tab las 3.7 a 3.10.
Tabla 3.7. lndices de ajuste de la escala de lnutilidad par grupl de edad
Srr.c6:c de
*&aü x' g. l p< RMR GTI ctl TL¡ IFI RMSEA Atc cAlcn
Primaria:
7-12 años
ESO-],
13-14 años
ESA-2:
15-16 años
1/-18 años
Mayores
de 1B años
Muestra
Tatal
4.427,664 991 0 ,0001
1.585,575 986 0 ,0001
1.329,403 960 0 ,0001
1.196,871 937 0 ,0001
0,034 0 ,9630 ,953
0,o47 0 ,911 0 ,956
0,049 0 ,905 0 ,966
0,044 0 ,903 0 .976
0,947 0 ,954
0,950 0,957
0,960 0 ,966
4.97r 0 .976
0,026 4.797,664*n
0,030 1 .965,575*
0 ,027 r .76 I ,403n
0 , 4 2 4 L 6 4 7 , 8 7 I *
6 .189,708
3 . 0 r 2 , 2 4 r
2.894,562
2.865,234
1.002,2I9 87B 0,0001
5.538,380 964 0 ,0001
o,047 0,901 0,g8g 0,984
0,032 0 ,967 0 ,961 0 .954
0 , 9 8 8 0 , 0 1 9 1 . 5 9 9 , 2 1 9 * 3 . 0 7 3 , 5 1 0
0,961 0 ,026 5 .96238An* 7 .63 I ,525
* Todos los valores son menores que los del modelo saturado e independiente.
*" Los valores son mayores que el modelo saturado y menores que el modelo independiente.
Srupc **
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13-14 años
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23.294 13 0 .038
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0,025 0 ,988 0 ,993
0,027 0 ,987 0 ,993
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0,986 0,994 A,A44 71,809* 192,469
o,o22 0,982 0,992 0,986 0,992 0,045 70,505* 172,376
0,023 0,986 0,994 0,gBB 0,994 0,045 69,294* 183,159
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3. Justificación estad ística
Tabla 3.8. lndices de ajuste de la escala de lrritabilidad plr grupa de edad
Tabla 3.9. indices de ajuste de la escala de Problemas de pensamiento por grupo de edad
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o,o2r 0 ,994 0 ,996 0 ,988 0 ,996 0 ,039 41 ,001* 124,939
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0,018 0,992 0,997 0,994 0,997 0,031 37,904* 109,214
0,024 0 ,990 0 ,997 0 ,995 0 ,997 0 ,032 33 ,173* 101,531
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13-14 años
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0,043 0,988 0,987 0,974 0,988 0,045
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55,013* 146,697l7-18 años
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* Todos los valores son menores que los del modelo saturado e independiente.
** Los valores son mayores que el modelo saturado y menores que el modelo independiente.
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15-16 años
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170,242 86 0,0001
153,130 94 0 ,0001
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0,037 0 ,985 0 ,966
0,049 0,969 0,97r
0,048 0,964 0,974
o.047 0,957 0,968
0,954 0 ,966
0,960 0 ,972
o,967 0,974
0,958 0 ,969
0,033
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0,035
0.041
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273,130n
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e los del modelo saturado e independiente.
nodelo saturado y menores que el modelo independiente.
3. J ustificación estadística
Tabla 3.il. índices de ajuste de la escala de Síntomas psicofisiológicls par grupl de edad
3.3.5. Estudio de las diferencias y elaboración de baremos
Con la f inal idad de elaborar los baremos del test, se realizó un estudio de las diferencias en las
puntuaciones en función del sexo y la edad del grupo normativo. El planteamiento de part ida fue
que si se encontrasen diferencias estadísticamente signif icativas (p<0,05) sería necesario elabo-
rar diferentes baremos teniendo en cuenta las variables grupo de edad o sexo.
Se dividió la muestra normativa en cinco grupos que se correspondían con los ciclos educativos
de la Educación Pr imar ia(7 a 12 años) , pr imery segundo c ic lo de la Educación Secundar ia Obl i -
gatoria (ES0-1: 13 y 14 años; ES0-2: 15 y 16 años), 17 y 18 años y mayores de 18 años. Se
realizó un MANOVA sobre las puntuaciones; los resultados indicaron que las diferencias por edad
y sexo fueron signif icativas (p<0,0001). La prueba de Scheffé de signif icaci6n a posteriori indi-
có que estas diferencias se daban entre determinados grupos, tal y como se muestra en la tabla
3 . 1 1 .
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3. J ustificac i ón estad íst i ca
Tabla 3.11. Diferencias entre lls grupls de edad
En la tabla 3.12 se resumen las diferencias signif icativas entre varones y mujeres dentro de cada
grupo normativo. Como se puede observar, existen diferencias por sexo en todos los grupos de
edad, a excepción de E. Primaria donde únicamente las hay en lrr i tabi l idad y Problemas de Pen-
samiento, Las mujeres puntúan más alto que los varones en todos los aspectos y grupos de edad,
exceptuando, de nuevo, Primaria donde los varones puntúan más alto que las mujeres.
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Primaria ES0-1 ES0-2 17 y 18 años
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Problemas
de pensamiento
Síntomas
psicof is iológicos
Depresión
Ansiedad
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Problemas
de pensamiento
Síntomas
psicof is iológicos
17-18 años
Depresión
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Problemas
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Síntomas
psicof is iológicos
No se encontraron
d iferencias
No se encontraron
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Depresión
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Problemas
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Síntomas
psicof isiológicos
Depresión
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Problemas
de pensamiento
Síntomas
psicof isiológicos
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Síntomas
psicof isiológicos
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3. J ustificac ión estad ística
Tabla 3.12. Diferencias plr sexl en cada grupl de edad nlrmativl
En función de estos resultados se decidió realizar baremos dist intos por cada grupo de edad y
diferenciando en todas las variables entre varones y mujeres. Sólo en Primaria se construyeron
baremos unif icados con la excepción de lrr i tabi l idad y Problemas de Pensamiento en los que sí
se generaron baremos distintos por sexo.
3.4. Estudio del CECAD mediante el modelo graduado
de Samejima (TRl)
Desde el marco de la Teoría de la Respuesta a los l tems ORI) se han propuesto diferentes mode-
los para el análisis de las escalas tipo Likert. El más atendido es el modelo de respuesta gradua-
da propuesto por Samejima (1969). Bajo este modelo la probabil idad de seleccionar una deter,
minada categoría de respuesta para un cierto ítem puede calcularse a part ir de la función logís-
t ica:
r,o(o): 
-;frü -#@rrl
a¡ es el parámetro de la discriminación de cada ítem;
b¡¡ es el parámetro de dif icultad. [n este modelo un ítem tiene tantos parámetros b como
número de alternativas de respuesta menos 1. Es decir, de cada ítem del CECAD habrá
4 parámetros b.
D es la constante, que cuando se le asigna el valor de 1,7 aproxima los resultados obte-
n idos mediante la func ión logís t ica a una d is t r ibuc ión normal .
Depresión Ansiedad Inutilidad lrritabilidad
Problemasde Síntomas
pensamiento psicofisiológicos
Primaria N N N S S N
ESO_1
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17-18 años J
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S
SS
Mayores
de 18 añas
S=Sí existen di ferencias entre varones y mujeres, con puntuaciones más al tas en las mujeres en todos
los grupos, exceptuando E. Primaria.
N=No existen di ferencias signi f icat ivas entre varones y mujeres.
Manual [ [ füS
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i ze í \
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3. J u stif i cac i ón estad ísti ca
Si bien existen otros modelos como el propuesto por Muraki (1990), una variaciÓn del modelo de
Samejima cons¡derada adecuada para las escalas t ipo Likert en las que el número de al iernati-
vas no varía de ítem a ítem (Hernández, Muñiz y García-Cueto, 2000), el modelo de respuesta
graduada propuesto por Samejima es el más empleado e implementado en los diversos progra-
mas estadísticos.
Tal y como se presentó y argumentó anteriormente, a colación de los nuevos análisis realizados
con motivo de la segunda edición, el cuestionario está compuesto por dos dimensiones (Ansiedad
y Depresión). Dado que el modelo graduado de Samejima es un modelo unifactorial, se realiza-
ron los análisis de cada dimensión por separado'
3.4.1 Estimación de los parámetros
g modelo graduado de Samejima es una generalización del modelo de 2 parámetros, por lo que
sÓlo se obtendrán valores de los parámetros "au (discriminación) Y "bu 
(dif icultad)' Para estimar
los diferentes parámetros de los ítems se empleó el programa Mult i log 7.03 (Thissen, 2003).
índice de discriminación
Este índice alude a la capacidad que t iene el í tem para discriminar entre sujetos. A mayor valor
del índice el í tem tendrá una mayor capacidad diferenciadora. Dicho valor osci la entre 0 e inf i-
nito si bien es difíci l encontrar ítems que posean valores del parámetro <a> superiores a 2 (Ham'
bleton, Swaminathan y Rogers, 1991). En la tabla 3,13 se puede observar los valores de dicho
índice en los ítems que componen la escala CECAD.
Como se puede observar, los índices de discriminación osci lan entre 0,83 y 2,61. Estos índices
se pueden clasif icar como muy buenos, ya que sólo 6 ítems t ienen valores inferiores a 1 (aunque
siempre muy próximos a este valor) y 4 ítems (del total del cuestionario) poseen valores superio-
res a 2 (que como se expuso anteriormente se puede considerar un ulímite, práctico superior
superado muy pocas veces).
índice de dificultad
Los diferentes parámetros ub, de un ítem tipo Likert hacen referencia a la dif icultad que t iene
pasar de una alternativa a la otra. Es decir, el nivel de rasgo medido que hay que poseer para
poder pasar de uNunca' a "Casi Nuncau, de uCasi Nuncau a 
uAlgunas Veces, y así sucesiva-
mente^ Dado que en el caso de no tener en absoluto el rasgo medido el part icipante responderá
la alternativa de uNuncau sólo existe la posibi l idad de realizar tantos cambios como número de
alternativas menos 1. Por el lo en las escalas t ipo Likert con 5 alternativas de respuesta, como es
el CECAD, se obtendrán 4 valores "bn.
A mayor valor del parámetro ob, más difíci l es pasar de una alternativa a la siguiente. Los valo-
res de este parámetro osci lan entre menos inf inito y más inf inito, si bien pragmáticamente suele
osc i lar ent re -2 y +2 (Hambleton, Swaminathan y Rogers, 1991) '
En la tabla 3.13 se puede apreciar los valores de los 4 parámetros "bu de los ítems. Se observa
que la mayoría de los índices osci lan entre los valores de-2y +2. Es destacable el hecho de que
la mayoría de los ítems presentan valores positivos en todos o casi todos sus parámetros b. Esto se
debe a que los ítems evalúan, no aspectos de la personalidad, sino la existencia de un trastorno.
utilidad de la interpretación de los paránetros en la intervención clínico-educativa
En la tabla 3.13 también se ha añadido una columna en la que se observa la distancia existente
entre el últ imo parámetro ub, y el primero representada como columna ub4-b1'. Dicho valor
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3. J ustificac ión estadística
Tabla 3.13. lndices de Discrininación (a) y dificultad (b) det CECAD
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3. J ust if icaci ón estad íst i ca
puede tener una a l ta impl icac ión c l ín ica, ya que nos ind¡ca cuáles son los í tems sobre los que
más fáci lmente se puede modif icar su respuesta. Se recomienda que a la hora de intervenir
(teniendo en cuenta los aspectos en donde la intervenciÓn sea necesaria) se comience a hacerlo
por los ítems con menores distancias, es decir, los que más fáci lmente pueden ser modif icados.
De este modo se empezaría la terapia por lo más sencil lo, pudiendo generar un incremento en la
motivación del paciente debido a que desde el primer momento se pueden comenzar a conseguir
pequeños logros.
Curva característica de los ítems y Funcion de infarmación
Enel modelo de respuesta graduada cada alternativa de respuesta, como puede apreciarse en las
figuras 3.2 y 3.3, t iene su propta curva característ ica, la cual proporciona la probabil idad para
cada nivel de habil idad de que los part icipantes escojan la categoría en cuestiÓn u obtengan esa
puntuación en la escala. Por tanto, para cada nivel de competencia, la suma de las probabil ida-
des asociadas con las categorías disponibles o puntuaciones posibles es 1 (Muñiz, 1997)' Los
sujetos con mayores niveles de ansiedad-depresión tendrán probabil idades altas asociadas con las
categorías superiores, mientras que a los sujetos con bajos niveles de ansiedad-depresión les ocu-
rr irá la contrario.
Figura 3.2. Curvas aaraeterístÉeas de los íterms de *¡nsiedad
* * t t
{ { - 1 5
{$- ?$
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tgCil|} Manual
iligura 3.3. C¡:rvase*raeteríst$eas de
3. J ust if icac i ó n estad íst i ca
Fe* ít*sms de Depresién
a3- ?e8
2*"2*
La Función de in formación de un test es en la TRI e l ind icador de la prec is ión de la medida de
dicho inst rumento. Dado que la Función de in formación para un determinado n ive l de habi l idad
es la inversa de la varianza de los errores de medida para ese mismo nivel, se justi f ica que a
mayor información menor error de medida y por lo tanto mayor precisión en la medida.
En las dos dimensiones principales evaluadas por el CTCAD la mayor precisión se obtiene cuan-
do se evalúa a un sujeto cuyo nivel de habil idad (0) osci la entre -0,5 y 2, tal y como se puede
observar en las f iguras 3.4 y 3.5. Hay que destacar que en la TRI el nivel del rasgo evaluado
puede tomar valores de menos inf inito hasta más inf inito con media 0 y desviación típica 1. Asípues este cuestionario mide con mayor precisión a los sujetos cuya puntuación en ansiedad o
depresión osci la desde media desviación típica por debajo de ia media hasta 2 desvlaciones típi-
cas por encima, Dentro de ese intervalo, como se puede apreciar en las f iguras, apenas hay dife-
renc ias en la prec is ión de la medida.
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3. J u stif icac i ón estad íst ica
Figura 3.4: Funcién de informac¡ón y errúr de los íterns de l¿ escala de Ansiedad
Test Infomaüon and Error
Figura 3.5: Funeión de inforrnaf¡ón y error de lcs íterns de la escala de Depresión
fest lnfomat¡on and Mea9urment Error
L i'ü 
trrü,* Manual
Normas de
interpretación
; t i+.t Puntuaciones transformadas y puntos de corte
Todas las escalas fueron normalizadas y transformadas a puntuaciones típicas T con media 50 y
desviación típica 10. Hasta una puntuación T de 55 puede considerarse totalmente normal. Esta
puntuaciÓn equivale aproximadamente al percenti l 70. Cuando una persona alcanza una puntua-
ciÓn típica por encima de 55 puntos conviene estar alerta, dado que está en una situación de
posible r iesgo emocional. Una puntuación típica de 65 equivale, aproximadamente, a un percenti l
de 93. Porencima de esta puntuación es necesario extremar ias precauciones, datjo que se pueoe
estar en presencia de problemas de cierta gravedad que será necesario abordar terapéuticamen-
ta
Plan de actuación e interpretación de los perfiles
En un mundo tan cambiante como el actual donde la juventud ha de moverse en un contexto com-
plejo con un nivel de comportamientos de riesgo elevado (violencia, delincuencia, baja autoesti-
ma, depresión, suicidio, consumo de drogas, conducta sexual no protegida, etc.), la educación
emocional es una innovación educativa que se justi f ica por sí mrsma en el contexto de estas nece-
sidades sociales y factores de riesgo, tremendamente desatendidas en la educación formal. En
definit iva, en el siglo XXI ya se ha aceptado que la intel igencia académica no es suficiente para
alcanzar el éxito profesional, ni garantiza el éxito en la vida cotidiana, sino que uson otras habi-
lidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así
como de nuestro ajuste social y relacionalu (Extremera y Fernánd ez, 2OAL, p. 354).
Además, muchas personas sólo tendrán su etapa escolar para reestructurar sus esquemas oe pen-
samiento disfuncionales (por causas ajenas a su propia voluntad), manejar las emociones y los
sentimientos, controlar su propio cuerpo y ajustar sus conductas, aspectos fundamentales del
equi l ibr io personal según Beck y co ls . , (2001) . En def in i t iva, es impresc indib le la evatuación de
las variables emocionales en todos los niveles académicos con el objeto de considerar a ta per-
sona en todos sus ámbitos y potenciar al máximo su equil ibrio personal.
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4. Normas de ¡nterpretac¡Ón
Los posibles perf i les que pueoen aparecer por la combinación de las seis escalas del CECAD son
mucnos y muy varraclos desde el pLlnto de visia de su implicac¡ón en el trabajo terapéutico. Los
psicólogos han de enfrentarse a los resultados de forma muy diferente, según sea el objetivo ini-
c ia l oue les mueva.
En pr imer lugar , ten iendo en cuenta las d i f icu l tades que ex is ten en e l ámbi to escolar para detec-
tar la ansiedad y la depresión en los niños, pues suelen pasar desapercibidas para el profesorado
y los padres, los psicólogos, dentro de las labores orientadoras que se realizan en los centros edu-
cat ivos, pueden apl icar e l CECAD para real izar un anál is is de la s i tuac iÓn emocional de l au la
desde una perspectiva preventiva, ya que todas las evidencias científ icas señalan que la inter-
vención en edades tempranas es la más adecuada para paliar los efectos devastadores de la
desintegrac ión escolar Y soc ia l .
Una vez recogidas las puntuaciones típicas de cada alumno en las seis escalas han de estudiar-
se los perf i les generales del aula, más que los individuales. Se trata de observar la elevaciÓn gene-
ra l de las puntuactones y comprobar e l n ive l de a l terac ión emocional genera l de l grupo ' A cont i -
nuación, se ha de realizar un plan de trabajo que, dir igido por el propio profesorado, y asesorado
por el psicólogo del centro, tenga como objetivo mayoritario la educación emocional de todos los
integrantes del grupo. f n este ámbito el CECAD puede aportar informaciÓn muy valiosa que dir i-
ja los esfuerzos conjuntos del profesorado y del psicólogo hacia los aspectos más vulnerables del
grupo. Es evidente que no es lo mismo lrabajar con un grupo donde primen los aspectos depre"
sivos frente a la sintomatología ansiosa, o donde la irr i tabi l idad domine sobre los pensamientos
de inut i l idad, o tos miedos sobre la act ivac ión ps icof is io lóg ica. A par t i r de esta evaluac iÓn in ic ia l
se ha de realizar un prggrama estructurado donde aparezcan, en prtmer lugar, unos objetivos cla-
ramente delimitados, concretos y adaptados a las característ icas del grupo al que va dir igido' Las
actividades que se desarrol len han de contemplar un ámbito base, común para todos los grupos
de edades, que tenga que ver con los aspectos esenciales del vocabulario emocional, descubrir
las emociones en uno mismo y en los otros, discriminar las emociones posit ivas de las negativas,
asociar las diferentes emociones con diferentes t ipos de pensamientos y conductas. En definit i-
va, ir descubriendo los diferentes niveles del termómetro emocional de cada uno' Además, favo-
recer el desarrol lo de un cl ima posit ivo en el aula conlleva enseñar técnicas de control emocional
como la relajación muscular y la respiración con el objeto de reducir su activación corporal, ayu-
darles a adecuar sus pensamientos y el análisis de la realidad a los datos objetivos, no distors¡o-
nando (utodomesalemal , , , , , f tovalgoparanada, , ,unadiemequiere" ,etc , ) , favorec iendoel desa-
rrol lo de conductas de afrontamiento y no de escape o de evitación, enseñándoles conductas posl-
t ivas que favorezcan unas relaciones interpersonales satisfactorias donde los demás respeten
nuestros derechos, desarrol lar la asert ividad definida como una acti tud de autoafirmaciÓn y
defensa de nuestros derechos personales, potenciar el desarrol lo de una autoestima posit iva. Tam-
bién se han de inc lu i r act iv idades sobre cómo in ic iar una conversación y desarro l lar la de forma
eficaz, hacer y rechazar peticiones, pedir cambios de conducta a los demás, etc', e introducir el
entrenamiento en ta resolución de problemas o confl ictos. Además, se ha de estimular a todos los
niños en la realización de actividacies que les sean grati f icantes, Es sobradamenie conocido el
efecto posit ivo que la realización de actividades lúdicas y placenteras ( juegos en grupo, excur-
siones, práctica de deportes, ir al cine, etc.) ejerce como inhibidor de las emociones negativas.
por todo esto, se nan de potenciar actividades extraescolares, a las quese pueden invitar a los
padres a part iciPar.
para l levar a cabo de forma óptima todo lo programado hasta aquí es necesario un centro escolar
democrático, abierto a la diversidad, con los padres implicados en el desarrol lo de todos los
aspectos docentes, donde se favorezca una metodología cooperativa, con una organización f lexi-
b le y unas normas de func ionamiento c laras y consensuadas donde e l incumpl imiento de las mis-
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4. Normas de interoretación
mas tenga su castigo; donde se dé prioridad a ios aspecto$ emocionales como un elemento trans-
versal fundamental que conjuntamente con todo el desarrol lo cognit ivo va a formar verdaderos
c i udada nos.
Una segunda estrategia, aprovechando los datos que se poseen del grupo en las seis escalas que
mide e l CECAD, consis ten en se lecc¡onar a todas las personas que a lcanzan una puntuación t íp i -
ca de 65 o más. Ciertamente son personas con un nivel grave de sintomatología ansiosa o depre-
siva. La uti l ización del C[CAD, como no puede ser de otra manera, no exime de una entrevista
clínica r igurosa y sistemática que contextualice los resultados generales en la part icularidad de
cada persona. Sin embargo, en estas circunstancias, el psicólogo del centro ha de informar a los
padres de los resultados obtenidos por su hi jo con el objeto de que puedan tomar medidas per-
sonales para paliar estas dif icultades emocionales. Ahora bien, el psicólogo en el propio centro
podría plantear un trabajo con 5 ó 7 personas elegidas por tener perf i les homogéneos y plantear
estrategias psicoterapéuticas adaptadas a las característ icas del grupo.
En tercer lugar , e l CICAD se puede apl icar de forma ind iv idual en cualquier ámbi to c l ín ico o den-
tro de un marco de orientación educativa. Tanto si es un pequeño grupo terapéutico como una
persona individual es necesario observar qué t ipo de combinación de las diferentes escalas se da,
Un análisis general de los resultados sería observar cuál de las dos escalas, depresión o ansie-
dad, muestra un nivel más alto. Es evidente que no se han de programar el mismo t ipo de acti-
vidades si la escala más elevada es Ansiedad, donde prima la activación f isiológica y los miedos,
que s i es Depres ión o l r r i tab i l idad. S in embargo, debe real izarse un anál is is más deta l lado para
aumentar su eficacia. Por ejemplo, en un hipotético caso A se podría observar una puntuación
al ta en Depres ión e l r r i tab i l idad y en e l caso B, una puntuación a l ia en Depres ión e Inut i l idad.
Es evidente que las dos personas sufren un trastorno depresivo que se debería tratar desde la
perspectiva teórica que el psicólogo considere oportuna. In ambos casos se podrían planif icar
actividades de autocontrol dir igidas a prevenir olralar la depresión uti l izando el modelo de auto-
control para la depresión de Rehm (1977), manejar programas de actividades placenteras, favo-
recer el cambio de cómo se ven las cosas a través de las estrategias de la terapia cognit iva con
el p lanteamiento, por e jemplo, de Beck y co ls . (1979) , enseñar técnicas para e l contro l de los
problemas de sueño, resolución de problemas, etc. Ahora bien, el foco de atención ha de ser dis-
t into en cada caso. Así, en el caso A habrá que hacer hincapié en algún momento de la terapia
en el análisis y el control de la ira, por lo que es muy importante que las personas aprendan téc-
n icas que pongan en marcha la apl icac ión de las reg las de ev idencia o consideren expl icac iones
alternativas, que aprendan estrategias de solución de problemas, que examinen y modif iquen sus
creencias específ icas que les l leven a modelar los signif icados que las personas irr i tadas atr ibu-
yen a una s i tuac ión concreta, que aumenten su to lerancia a la f rust rac ión, que aprendan a ut i l i -
zar autoinstrucciones que les ayuden a pensar, sentir y actuar de la forma deseada, que manejen
la estrategia de t iempo fuera y distracción, etc. Contrariamente, cuando lo que prevalece son pen-
samientos y sentimientos de inuti l idad se ha de plantear un trabajo que favorezca el desarrol lo
de la autoestima, conociendo y admitiendo las l imitaciones o errores personales y aceptándose a
pesar de el los, observando y valorando sus acti tudes, valores y conductas posit ivas, atendiendo
sus necesidades psicológicas y físicas, etc, También es importante, en este caso, tener presente
que los niños forjan su autoestima a part ir de la opinión manifestada por sus padres y maestros.
Por el lo, hay que favorecer que se vayan descentrando progresivamente de la necesidad de apro-
bacién de los demás como único criterio de autovaloración.
Otra posibi l idad de perf i l puede venir dada por un hipotético caso C, donde la siniomatología
ansiosa es a l ta junto con una puntuación iambién a l ta en problemas de pensamiento, y e l caso
D con puntuación alta en ansiedad y sintomatología psicofisiológica. En ambos casos es funda-
mental planif icar un trabajo de aprendizaje de técnicas de autocontrol, de tal manera que las per-
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4. Normas de interPretación
sonas, tanto si están en grupo como si el tratamiento es individual, aprendan estrategias 
que les
ayuden a controlar el medio ambiente a part ir de una planif icación y un control interno, técnicas
de relajación adaptadas a las característ icas de los miembros del grupo, estrategias de afronta-
miento, la desensibi l ización sistemática en grupo si aparecen temores similares, reestructuraciÓn
cognit iva de cl i ferentes distorsiones como el signif icado que se le puede estar dando a un sínto-
*, t iuiotOgico, descatastrofizar uti l izando la proyecciÓn en el t iempo y el descentramiento, entre
otras muchas técnicas que el psicólogo ha de adaptar a la suma de característ icas individuales
de los integrantes del grupo. No obstante, en el caso C habría que profundizar en todas aquellas
estrategras cognit ivas y de afrontamiento dir igidas a las dif icultades específ icas de la 
persona o
grupo terapéutico y en el caso D potenciar aún más las habil idades de relajación.
Cuando nos enfrentamos ante perf i les mixtos es evidente que hay que adaptar las indicaciones
realizadas antenormente a las característ icas de cada grupo o persona haciendo una selección de
actividades y de tareas que incidan directamente en el tratamiento de sus dif icultades'
Además, sería importante que el psicólogo tuviese en cuenta el grado de udif icultadu del cambio
(tabla 3.13) de cada uno de los ítems que conforman la escala objeto de trabajo para comenzar
por aquellos que son más fáci les de camblar en cada una de las situaciones part iculares, De 
esta
forma se podría favorecer un aumento de la motivación y de la implicación en la terapla 
que
potenciaría la probabil idad de un cambio posittvo'
Cuando e l t ra tamiento sea de un n iño o un adolescente, tanto de forma ind iv idual como 
en un
grupo de terapra, es básico incorporar en esta dinámica a los padres' El objetivo estaría, 
por una
parte, en que manejen el mtsmo vocabulario emocional que Sus hi jos, conozcan y compren6an
qué son los trastornos emocionales, qué síntomas pueden observar, las relaciones existentes entre
pensamientos, emociones y conductas, diferenciar los diferentes esti los educativos y sus corres-
pondientes consecuencias sobre sus hi jos, aprender estrategias para controlar la conducta ina-
decuada de los hi jos y aumentar las conductas adecuadas, aprender la misma estrategia 
que sus
hijos en la resolución de problemas, enfrentarse a los errores propios y de sus hi jos como 
algo
posit ivo y a part ir de los cuales mejorar, cómo comunicar aspectos posit ivos con sus hi jos, etc'
Una vez l levado a cabo todo el programa es imprescindible realizar una evaluación f inal tanto
desde el punto de vista de la adecuación de las actividades a los obietivos marcados como 
de su
incidencia en