1 3 Carretero - La teoria de Piaget y la psicologia transcultural

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La teoria de Piaget 
y Ia psicologia transcultural: 
La busqueda 
de los universales cognitivos ( *) 
Mario Carretero 
Universidad Aut6noma de Madrid 
lntroducci6n 
Es bastante frecuente que cuando se re-
alizan exposiciones sobre Ia teoria de 
Piaget surjan preguntas como las siguien-
tes: «icual es Ia influencia de Ia cultura 
sobre el desarrollo cognitivo?» o «itam-
bien en otras culturas se encuentran los es-
tadios piagetianos?». Hace una decena de 
afios quizas resultaba dif:icil responder a 
este tipo de interrogantes, pero hoy d!a no 
sucede lo mismo ya que, si bien todavla si-
guen existiendo muchas Iagunas en este 
terreno, las investigaciones transculturales 
de corte piagetiano han proliferado enor-
memente en los iiltimos tiempos. De 
hecho, suele decirse que los estudios trans-
culturales, basados en Ia teorla de Piaget, 
son sin Iugar a dudas los mas numerosos 
de Ia psicologla evolutiva transcultural 
(Okonji, 1980) y sobre ellos existen ya un 
buen niimero de recopilaciones y evo-
Iuaciones (Modgil y Modgil, 1976, vol. 8; 
Berry y Dasen, 1974, cap. 3; Dasen, 1972; 
Dasen (ed.), 1977; Dasen, 1977; Jahoda, 
1980; Levine, 1970; Lloyd, 1972; Carlson, 
1976; Greenfield, 1976; Dasen, 1981; 
Warren, 1980; Ashton, 1975; Glick, 
1975). Y Ia extension de estas investiga-
• Escrito para esta Monografia 
©del autor y de Infancia y Aprendizaje, 1981. 
ciones no ha sido s6lo en cuanto a su nii-
mero sino tambien en cuanto a lo que 
podrlamos denominar su amplitud territo-
rial. Siguiendo a un especialista en 
psicologla evolutiva transcultural (Wer-
ner, 1979) diremos que Ia teorla piage-
tiana ha sido puesta a prueba no s6lo en 
diferentes subculturas dentro de un mis-
mo pals, sino en las mas diversas culturas 
de los cinco continentes y en cerca de 
cuarenta parses (Argelia, Gana, Kenia, 
Sierra Leona, Senegal, Hawai, Nepal, 
Tailandia, etc.). 
No obstante, tam bien conviene decir 
que este considerable aumento de Ia inves-
tigaci6n piagetiana transcultural no se ha 
producido a! margen del avance general 
que ha sufrido Ia psicologla transcultural, 
en general, y dentro de esta, Ia de enfoque 
evolutivo. As!, por ejemplo, Triandis y 
Lambert que han editado recientemente el 
ambicioso Handbook of cross-cultural psy-
cology (6 vols.) han dedicado el volumen 
cuarto a Developmental Psychology. Lara-
z6n que explica el auge de estos trabajos es 
bien sencilla. Cualquier aspecto psicol6gi-
co que pretenda estudiarse en otras cultu-
ras requiere, para su cabal comprensi6n, 
los datos que puede aportar Ia psicologla 
evolutiva sobre su desarrollo. Por otro !a-
do, el estudio del desarrollo humano se 
vera enormemente enriquecido con los co-
188 
nocimientos procedentes de los trabajos 
transculturales, sobre todo en lo referente 
a los factores que lo determinan. 
En otro orden de cosas, es tambien evi-
dente que en esta ardua empresa que pre-
tende que Ia psicolog!a no sea solo Ia cien-
cia de las ratas, el estudiante universitario 
y el nino blanco de clase media, no estan 
contribuyendo iinicamente a las investiga-
ciones piagetianas, sino en los ultimos 
afios tambien otros enfoques y tendencias 
han producido valiosas contribuciones al 
estudio transcultural del desarrollo cogni-
tivo. Siguiendo las propuestas recientes 
(Berry, 1980; Triandis y Lonner, 1980 y 
Laboratory of Comparative Human Cog-
nition) podemos establecer Ia siguiente 
clasificacion de las tendencias actuales: 
a) Ia orientacion psicometrica, que se 
ha basado en el uso de los tests de inteli-
gencia y cuyo representante mas valioso es 
Vernon {1969). 
b) Ia tendencia etnografica, a Ia que se 
adscriben autores en Ia llnea de Bruner, 
como Cole, Scribner, Glick y otros. 
c) Ia tendencia universalista, represen-
tada por los estudios piagetianos y, iilti-
mamente, de Heider-Rosh. 
d) Ia tendencia ecologico-diferen-
cialista, basada en las investigaciones de 
Witkin y Berry. 
A esta clasificacion podr!an afiadirse los 
estudios de Kagan y otros y los de autores 
sovieticos como Luria. No siendo dema-
siado estrictos, los primero~ se situar!an 
cercanos a Ia tendencia etnografica y los se-
gundos proximos a Ia tendencia ecol6gica. 
Por otro lado, Ia distincion entre los dife-
rentes enfoques de Ia psicolog!a transcultu-
ral parece de gran importancia ya que los 
presupuestos metodologicos que cada uno 
de ellos conlleva influye considerablemente 
en el tipo de trabajo que se realiza, y por 
tanto en las conclusiones que se obtienen. 
No puede olvidarse que si bien Ia psicolo-
gla transcultural, como ya se ha dicho, se 
encuentra hoy d!a en claro auge, tampoco 
es menos cierta Ia «crisis de identidad» 
por Ia que atraviesa. A ella se han referido 
Brislin, Bochner y Lonner {1975) y queda 
patente en Ia siguiente cita de Frijda y 
Jahoda (1966); cla psicolog'ia transcultural 
es como Ia virtud; todos estan en favor de 
ella pero existen muchas y muy diversas 
opiniones a cerca de lo que es o lo que 
deber!a ser.. En nuestra opinion, y para 
ser mas precisos, en lo que no estan de 
acuerdo los investigadores es en como de-
ben llevarse a cabo los estudios transcultu-
rales, porque s1 existe un amplio acuerdo 
en que Ia psicologla transcultural, mas que 
un area o rama de Ia psicolog1a, constituye 
un enfoque de esta (Warren, 1977), o un 
meta-metodo como mantienen Brislin, 
Bochner y Lonner {1975), ya que cualquier 
problema psicologico se puede estudiar 
desde un punto de vista transcultural. 
Las investigaciones piagetianas: 
estudios descriptivos y explicativos 
Ya se ha sefialado anteriormente que las 
investigaciones transculturales son 
numeroslsimas. Por esta razon el resumen 
que presentamos en esta ocasion ha de ser 
necesariamente apretado, aunque tratare-
mos de recoger los diferentes tipos de estu-
dios que se han realizado, siguiendo los 
estadios piagetianos, sus conclusiones mas 
importantes y, por ultimo, las crlticas que 
ha recibido Ia psicologla transcultural 
piagetiana en su conjunto. 
Comenzaremos diciendo que los estu-
dios transculturales de orientacion piage-
tiana han recibido Ia denominacion de 
universalistas ya que, en terminos genera-
les, han intentado comprobar Ia validez 
universal de los supuestos teoricos de Ia 
teoria de Piaget. Y estos intentos han sido 
alentados por el propio Piaget que ya en 
1966, en un breve y difundido articulo, 
insist!a en Ia necesidad y utilidad de las in-
vestigaciones transculturales como uno de 
los metodos mas poderosos para determi-
nar Ia validez de su teorla. 
Dasen (1972) sefiala que las investiga-
ciones transculturales de orientacion 
piagetiana se pueden dividir en dos tipos 
claramente distintos, segiin el objetivo 
que persigan. Los trabajos que Dasen de-
nomina descriptivos pretenden comprobar 
si las etapas del desarrollo intelectual y su 
orden de aparicion, establecidos porIa Es-
cuela de Ginebra, se producen tambien en 
otras culturas. El otro tipo de estudios que 
189 
cita Dasen podrian considerarse como 
explicativos porque establecen las compa-
raciones interculturales no solo con Ia in-
tencion de describir como es el desarrollo 
intelectual en dos culturas distintas, sino 
tambien para saber si Ia teorla piagetiana 
acerca de los factores que producen el de-
sarrollo se confirma o no. Y sobre todo, 
para conocer como se confirma o infirma, 
o lo que es lo mismo, para ver cual es exac-
tamente Ia influencia en el desarrollo inte-
lectual de cada uno de los cuatro factores 
que determinan el desarrollo de Ia inteli-
gencia segun Ia posicion interaccionista de 
Jean Piaget. A saber: Ia maduracion biolo-
gica, Ia experiencia frsico-social, las trans-
misiones culturales y Ia tendencia a Ia 
equilibraci6n ( 1 ). 
Por otro !ado, es obvio que esta distin-
ci6n entre descripci6n y explicaci6n no 
puede establecerse rlgidamente a Ia hura 
de clasificar los trabajos transculturales 
pues de los estudios que Dasen considera 
descriptivos podemos deducir tambien 
conclusiones referentes a Ia importancia 
del factor cultural, aunquelos mismos 
autores de los trabajos no lo hayan hecho. 
Por lo tanto, me parece que Ia distinci6n 
entre descripci6n y explicaci6n es apli-
cable, sobre todo, al alcance o a las impli-
caciones de las investigaciones transcultu-
rales mas que a las investigaciones mismas. 
No obstante, puede decirse que los tra-
bajos que hemos denominado explicativos 
se caracterizan por un analisis preciso de 
las condiciones culturales y por una mayor 
manipulaci6n de las variables experimen-
tales, cosas ambas que permiten a sus 
autores obtener unas conclusiones, respec-
to a los factores del desarrollo, mas elabo-
radas que las que pueden obtenerse de los 
trabajos descriptivos. 
Los estudios transculturales descriptivos 
no han aportado, basta ahora, result;.dos 
totalmente definitivos, debido, entre otras 
razones y dificultades, a que ningun inves-
tigador ha realizado un estudio suficiente-
mente completo del desarrollo intelectual 
-desde el periodo sensorio-motor basta el 
periodo operatorio- en una cultura dis-
tinta a Ia occidental. 
Sin embargo, aunque Ia mayorla de es-
tas investigaciones han estado dedicadas a 
un solo estadio y las tareas que se han uti-
lizado no son siempre comparables, ya 
existen una cantidad suficiente de datos 
para mantener las siguientes conclusiones 
con un margen suficiente de confianza. 
El bebe de otras culturas 
La mayorfa de los estudios transcultura-
les de corte piagetiano se han limitado a 
estudiar una sola etapa o estadio del de-
sarrollo. Son muy escasos los autores que 
han realizado investigaciones transversales 
0 longitudinales sobre mas de un estadio. 
Ademas, Ia mayorla de los investigadores 
han preferido ocuparse del estadio de las 
operaciones concretas y muy pocos han 
elegido el estadio de las operaciones for-
males o el sensoriomotor 2 • o~ hecho, casi 
todos los trabajos acerca de estos dos ulti-
mos estadios son posteriores a 1975, por lo 
que puede decirse que incluso acualmen-
te seguimos estando necesitados de una 
mayor cantidad de investigaciones sobre 
estos dos estadios que permitan llegar a 
unas conclusiones mlnimamente fiables. 
En lo que se refiere al estadio senso-
n'omotor conviene decir que existe un 
buen numero de trabajos -revisados por 
Warren (1972), Werner (1972) y Zemple-
ni y Zempleni (1972)- que versan sobre 
el desarrollo psicomotor durante los dos 
primeros afios de vida pero, como es sabi-
do, el enfoque piagetiano de este perlodo 
de Ia vida del nino incluye tambien im-
portantes aspectos del desarrollo cognitivo 
como es Ia permanencia del objeto, que 
supone los indicios de Ia capacidad repre-
sentativa, y los comienzos de Ia acci6n ins-
trumental, mediante Ia distinci6n entre 
medios y fines 3• Por tanto, no puede de-
cirse que los trabajos citados, en los que se 
utilizaron frecuentemente los «baby-tests» 
de Gesell, sean realmente estudios sobre el 
estadio sensoriomotor. No obstante, 
quizas conviene sefialar que una de las 
conclusiones de estas investigaciones es Ia 
existencia de un desarrollo psicomotor mas 
rapido de los nifios africanos, comparados 
con los nifios europeos. No obstante, algu-
nos autores como Kilbride y Kilbride 
(1975) han puesto en duda esta precoci-
dad, manteniendo su existencia en el caso 
de determinadas habilidades como sentar-
190 
se o caminar, que estan favorecidas cultu-
ralmente pero DO en el del gateo o el dar 
vueltas. 
Los escasos estudios propiamente piage-
tianos se han realizado, casi en su totali-
dad, en Africa y han utilizado escalas de 
observacion del periodo sensoriomotor co-
mo lade Casati y Lezine ( 1968) o lade Uz-
giris y Hunt (1974). A este respecto Da-
sen, Bovet y otros investigadores de Gi-
nebra han llevado a cabo los que quiza 
pueden considerarse como estudios mas 
completos en este campo (Bovet, Dasen e 
Inhelder, 1974); Dasen (1977); Dasen, 
Inhelder, Lavallee y Retschitzki, 1978), 
sobre el que tambien han trabajado otros 
autores (Goldbergs, 1972); Kopp, Khoka 
y Sigman (1977); Konner (1977). Algunas 
de estas investigaciones han encontrado 
que los nifios africanos estudiados de-
sarrollan su inteligencia sensoriomotora 
mas rapidamente que los nifios europeos 0 
norteamericanos, aunque solo en el caso 
de algunos aspectos como son los referen-
tes a la manipulacion de objetos cercanos 
al nino. Por ejemplo, la utilizacion de un 
objeto para obtener otro o la combinacion 
de objetos facilmente manipulables. Sin 
embargo, otros estudios han hallado un 
avance con respecto al desarrollo de la per-
manencia del objeto en los nifios africa-
nos. <.A que se debe esta precocidad? La 
opinion mas generalizada argumenta que 
el bebe africano recibe una mayor estimu-
lacion ambiental y propioceptiva ya que, a 
menudo, no suele permanecer tumbado 
en una cuna durante los primeros meses 
de su vida, sino que, por el contrario, su 
madre lo suele transportar a donde quiera 
que va atado a su espalda. Por tanto, esta 
mayor estimulacion favorecerla el rapido 
desarrollo de los esquemas sensoriomoto-
res. 
No obstante, hay que sefialar que tam-
bien existen trabajos que han encontrado 
un retraso de los nifios indios con respecto 
a los nifios occidentales. En cualquier caso, 
la conclusion general de todas estas inves-
tigaciones, y sin duda lamas importante, 
es que el desarrollo sensoriomotor de suje-
tos no occidentales parece coincidir total-
mente con el de los nifios pequefios occi-
dentales tanto en lo que se refiere a su se-
cuencia evolutiva, es decir al orden de las 
diferentes subetapas del perlodo senso-
riomotor, como a los diferentes esquemas 
de accion que utilizan durante este esta-
dio. En este sentido parece oportuna una 
cita de Dasen (1981, p. 305): «En algunos 
casos la semejanza es casi increible. Por 
ejemplo, en un item de la escalade Casati-
Lezine, se le da al bebe un tubo de plasti-
co rojo y una cadenita de metal sin ningu-
na instruccion acerca de que debe hacer 
con estos objetos. Se ha observado que to-
dos los nifios franceses, cuando han llega-
do al quinto subestadio piagetiano, reali-
zan algun intento de hacer pasar la cadena 
por el tubo y, poco a poco, resuelven el 
problema mediante una serie de adapta-
ciones sucesivas. Los bebes africanos (Da-
sen et. al., 1978), aunque nunca han visto 
objetos tan extrafios como el tubo de plas-
tico y la cadenita, los combinan exacta-
mente de la misma manera, cometiendo 
los mismos errores y encontrando las mis-
mas soluciones progresivamente adapta-
das.» 
En definitiva, con los datos que posee-
mos hasta la fecha, puede decirse que el 
desarrollo de la inteligencia sensoriomoto-
ra parece depender en buena medida de 
factores biologicos, dada la similitud en-
contrada entre los sujetos de diferentes 
palses aunque tambien es evidente que la 
cultura tiene un marcado efecto sobre la 
velocidad de desarrollo como muestran las 
diferencias, de tipo cuantitativo, entre ni-
fios occidentales y no occidentales. 
Influencias culturales y operaciones 
concretas 
La mayorla de los trabajos transcultura-
les piagetianos versan sobre la adquisicion 
de nociones tlpicas del estadio de las ope-
raciones concretas y entre ellas la conserva-
cion, en sus diferentes modalidades de 
materia, peso, longitud, numero y volu-
men, ha sido sin lugar a dudas, la favorita 
de los investigadores, aunque tambien se 
han estudiado nociones logicas, matemati-
cas, espaciales y geometricas. Dada la gran 
cantidad de trabajos, producidos en los ul-
timos veinte afios, parece ilusorio ofrecer 
en este articulo un resumen completo de 
todos ellos. Por tanto, nos vamos a limitar 
191 
a presentar algunas conclusiones generales 
y a comentar algunos extremos que se 
suelen considerar centrales en esta proble-
matica. 
Hace unos afios, Dasen {1972) resumla 
en uno de sus mejores artkulos, los traba-
jos transculturales sobre Ia conservaci6n en 
cuatro modalidades: 
a) sujetos que adquieren Ia conserva-
ci6n antes que los nifios occidentales, co-
mo es el caso de algunos grupos orientales 
debido,probablemente, a determinadas 
exigencias culturales del medio en el que 
viven. Esta modalidad se ha encontrado en 
muy pocos casos; 
b) nifios que adquieren Ia conserva-
ci6n a Ia misma edad, aproximadamente, 
que los nifios europeos o americanos, co-
mo es el caso de los trabajos de Goodnow 
{1962), Goodnow y Bethon {1966), de La-
cey {1970) y Okonji (1971). En todos estos 
casos los sujetos tenlan bastante contacto 
con un medio occidentalizado; 
c) Ia tercera posibilidad es Ia mas fre-
cuente entre los numerosos estudios reali-
zados basta Ia fecha y consiste en que los 
nifios adquieran Ia conservaci6n en una 
edad posten·or a lo que es habitual entre 
los nifios occidentales; 
d) Ia cuarta y ultima alternativa se re-
fiere a las investigaciones que han en-
contrado que en determinadas culturas 
incluso los adolescentes y adultos no re-
suelven adecuadamente el problema de Ia 
conservaci6n (Dasen, 197 4; Bovet, 197 4; 
Greenfield y Bruner, 1966). 
iA que pueden deberse estas variacio-
nes? Es cierto que pueden argumentarse 
las deficiencias metodol6gicas de un buen 
numero de trabajos, como hace Nyiti 
{1976). Este autor mantiene que muchos 
estudios transculturales adolecen de tres 
graves errores metodol6gicos: «Ia falta de 
competencia del experimentador en el 
lenguaje y Ia cultura del sujeto, Ia tenden-
cia de los investigadores a estandarizar las 
tareas de conservaci6n de Piaget y tratarlas 
como tests de ejecuci6n y Ia tendencia a 
determinar Ia edad del sujeto de forma 
aproximada». No es preciso ser un experto 
en psicologla transcultural para colegir 
que estos tres extremos que alega Nyiti 
pueden haber sesgado enormemente los 
resultados de las investigaciones transcul-
turales, porque si se ha entrevistado a los 
sujetos utilizando un interprete o median-
te una segunda lengua, ic6mo se puede 
estar seguro de sus respuestas? iY con que 
garantlas se pueden comparar las respues-
tas de los nifios occiden,tales con las de los 
no occidentales, si no se conoce exacta-
mente Ia edad cronol6gica de los segun-
dos? Por otro !ado, Nyiti {1976) encontr6 
-al igual que Kamara {1971)- que los 
nifios de Tanzania adquirlan Ia conserva-
ci6n a edades muy similares a las de los ni-
fios occidentales, lo cual ha desautorizado 
en cierta medida algunos de los resultados 
antes citados. Ahora bien, puede decirse 
que desde 1975, aproximadamente, se 
han subsanado bastantes de las deficien-
cias metodol6gicas de los estudios trans-
culturales y, sin embargo, siguen existien-
do las cuatro posibilidades que citaba Da-
sen. 
Parece, entonces, necesario volver a Ia 
pregunta que planteibamos antes: (por 
que determinados grupos no occidentales 
adquieren determinadas nociones del 
perlodo de las operaciones concretas a eda-
des diferentes que los sujetos occidentales? 
Responder a esta pregunta ha sido el obje-
tivo de los estudios que denominamos 
explicativos. Las conclusiones a las que 
han llegado no son en absoluto definiti-
vas. De hecho, Dasen {1972) habla del 
«embrollo de los factores que producen el 
desarrollo operacional». No obstante, po-
demos decir que los aspectos que se han 
estudiado con mayor detenimiento son los 
efectos de Ia escolarizaci6n, el contacto 
con Ia civilizaci6n europea y las 
caracterlsticas ecol6gico-econ6micas del 
medio. En menor medida se han investi-
gado las influencias del tipo de interacci6n 
con Ia madre, las diferencias sexuales y los 
efectos del entrenamiento cognitivo. 
Los efectos de Ia escolarizaci6n de corte 
occidental no estan del todo claros ya que 
no todos los autores han encontrado que 
favorezca Ia adquisici6n de nociones ope-
racionales concretas. Entre los autores que 
han encontrado una influencia positiva de 
Ia escolarizaci6n pueden citarse a Green-
field (1966), Laurendau-Bendavid (1977) 
y Kelly {1977) que trabajaron en Senegal, 
Ruanda y Nueva Guinea respectivamente. 
Sin embargo, Goodnow, 1962; Goodnow 
192 
y Bethon, 1966), con nifios chinos y Nyiti 
(1976) con nifios tanzanos, entre otros, no 
hallaron diferencias significativas entre ni-
fios escolarizados y no escolarizados. En 
consecuencia, parece sensato concluir que 
Ia escolarizaci6n resulta ser una causa sufi"· 
ciente pero no necesaria para alcanzar el 
desarrollo operacional concreto. Probable-
mente, una cuesti6n que puede haber 
influido en Ia discrepancia entre los distin-
tos trabajos es Ia brutal diferencia existen-
te entre los sistemas de escolarizaci6n de 
los paises no occidentales. 
Los estudios dedicados a examinar Ia 
influencia del contacto con Ia cultura 
europea han mostrado que se da una me-
jor resoluci6n de los problemas piage-
tianos cuanto mas estrecha y constante es 
Ia relaci6n de los sujetos no occidentales 
con Ia poblaci6n e instituciones occidenta-
les (Greenfield, 1966; Peluffo, 1967; Da-
sen, 1974; y de Lacey, 1970, entre otros). 
No obstante, este resultado seve un tanto 
ensombrecido por el hecho de que Ia va-
riable «COntacto con Ia civilizaci6n euro-
pea» no se ha definido de forma homoge-
nea en todos los trabajos. 
Por otro !ado, las investigaciones que se 
han ocupado de examinar Ia influencia de 
las caracteristicas ecol6gico-econ6micas 
han aportado unas conclusiones mas clari-
ficadoras. Suelen citarse a menudo como 
ejemplo de este tipo de trabajo algunos de 
los que han estudiado Ia relaci6n entre de-
terminadas actividades cotidianas de los 
nifios y su desarrollo operacional. Asi, 
Price-Williams, Gordon y Ramirez (1969) 
encontraron que nifios mexicanos que se 
dedicaban a Ia alfarer:ia resolv:ian Ia conser-
vaci6n antes que los nifios occidentales y 
Goodnow (1962) obtuvo resultados simi-
lares con nifios chinos que trabajaban 
transportando recipientes con arroz. Tam-
bien hay que incluir dentro de este grupo 
de trabajos los inspirados, directa o indi-
rectamente, por el modelo ecol6gico de 
Berry (1966, 1971, 1976, 1980) del que 
nos ocupamos mas ampliamente en otro 
trabajo (Carretero, en prensa). Segun el 
modelo, los grupos que se caracterizan por 
una actividad n6mada y de subsistencia y 
que suelen habitar en medios inh6spitos 
dif:iciles de estructurar perceptivamente, 
desarrollaran sus conceptos espaciales mas 
rapidamente que otros operacionales 
concretos como los de cantidad, peso y vo-
lumen. Por el contrario, con los grupos se-
dentarios, cuyas actividades econ6micas 
suelen producir excedentes y que viven en 
medios mas estructurados, desde el punto 
de vista perceptivo ocurrira a Ia inversa, es 
decir los conceptos espaciales surgiran al 
mismo tiempo o despues que el resto de 
los conceptos operacionales concretos. Es-
tas predicciones se han visto confirmadas 
en un buen numero de trabajos entre los 
que destacan los de Berry, Dasen y De Le-
mos (1974). 
Las operaciones formales o el caso del sal-
vaje cientifico y metod61ogo 
Las investigaciones transculturales sobre 
Ia adquisici6n del pensamiento formal son 
como dice el dicho castellano, «pocas y 
mal avenidas» y han originado una cierta 
polemica entre los diferentes autores. A 
nuestro juicio esto se debe fundamental-
mente a dos razones: 
a) El tema del pensamiento formal ha 
estado sujeto a fuertes controversias inclu-
so cuando se han estudiado solo sujetos oc-
cidentales (Carretero, 1980 a y b). Resu-
miendo enormemente el estado actual de 
las investigaciones puede decirse que los 
sujetos occidentales, adolescentes y adul-
tos, tienen claras dificultades para realizar 
una actuaci6n plenamente formal tanto 
ante problemas complejos piagetianos y 
no piagetianos, aunque probablemente Ia 
mayor'ia de ellos posean una competencia 
para resolverlos. Este desfase entre Ia ac-
tuaci6n y Ia competencia se debe pro-
bablemente a diversas variables entre las 
que pueden citarse la familiaridad con Ia 
tarea, su demanda cognitiva espedfica y el 
estilo cognitivo del sujeto as:i como una 
cierta influencia de las diferencias se-
xuales. 
b) El otro motivo de Ia polemica resi-
de probablemente en que lo que Inhelder 
y Piaget ( 195 5) caracterizaronhace ya 
tiempo como pensamiento formal no es ni 
mas ni menos que Ia adquisici6n de las 
estrategias basicas de Ia metodolog'ia 
cientffica. En definitiva, (que son sino Ia 
capacidad de comprobar hip6tesis, aislar 
193 
variables, utilizar razonamientos proporsi-
cionales, entender formulaciones condi-
cionales, etc.? En consecuencia, el investi-
gador que pretenda estudiar en que medi-
da los sujetos de otras sociedades utilizan 
el pensamiento formal esta tratando de 
averiguar si culturas no occidentales po-
seen una habilidad tipicamente occidental 
como es el dominio del metodo cientlfico. 
Algiin que otto crltico exacerbado podria 
preguntar que pasarla si un estudioso del 
Africa Central quisiera conocer, pongamos 
por caso, el grado de pensamiento magico 
de una muestra de sujetos europeos. Y 
desgraciadamente Ia mayorla de los auto-
res que han trabajado sobre el tema no pa-
recen haber sido muy conscientes de este 
problema que no s6lo ha ensombrecido 
sus investigaciones, sino que tambien ha 
hecho que se levanten voces acusando de 
etnocentrismo occidentalista a los estudios 
transculturales de corte piagetiano. 
En cualquier caso, hagamos un alto en 
Ia discusion te6rica y vayamos a los datos 
de los articulos porque arrojan alguna que 
otra sorpresa. Los escaslsimos estudios re-
alizados en Ia decada de los sesenta 
mostraron que sujetos chinos no escolari-
zados resolvian las tareas formales mucho 
peor que nifios chinos escolarizados y, por 
supuesto, que niiios norteamericanos (Go-
odnow, 1962 y Goodnow, 1966). Peluffo 
(1966 y 1967) encontr6 unos resultados si-
milares entre adultos analfabetos y adoles-
centes italianos con notables diferencias en 
cuanto al grado de escolarizaci6n y estimu-
lacion cultural. Las conclusiones de sus tra-
bajos -muy completos, por cierto, ya que 
no solo incluia tareas formales sino otras 
muchas- le hicieron mantener que para 
alcanzar el pensamiento formal no basta ' 
con un proceso de maduraci6n biologica y 
experiencia flsica, sino que es necesario un 
ambiente cultural apropiado, que favorez-
ca este tipo de pensamiento. 
Las investigaciones realizadas en Ia de-
cada de los setenta tambien insisten en es-
te extremo. Poe ejemplo, Douglas y Wong 
(1977) examinaron sujetos de ambos sexos 
y de trece y quince afios, chinos y norte-
americanos, pero los sujetos chinos asistian 
a un colegio en el que Ia ensefianza se 
impartia en ingles. Poe otto lado, su pro-
cedencia socioecon6mica tambien era si-
milar: clase social media-alta. El analisis 
de los resultados mostr6 que los sujetos 
resolvian las tareas formales mejor que los 
adolescentes no escolarizados de Goodnow 
asl como Ia existencia de diferencias signi-
ficativas entre las culturas, edades y sexos. 
De esta manera el grupo que mejor realiz6 
las tareas formales fue d de los sujetos va-
rones, americanos de quince afios y el que 
peor realiz6 las tareas formales fue el gru-
po de hembras, chinas y de trece afios. En 
su conjunto los sujetos americanos obtu-
vieron mejores resultados que los sujetos 
chinos. El porcentaje de aciertos de todos 
los varones era superior al de las hembras, 
cosa que tambien ocurrla en el grupo chi-
no pero no en el de sujetos norteamerica-
nos. En este grupo no bubo ninguna dife-
rencia significativa entre los dos sexos. A 
este respecto Douglas y Wong ofrecen el 
argumento de que en Ia cultura tradi-
cional china el hombre ocupa el papel do-
minante y Ia mujer china se ve expuesta a 
unas determinadas presiones culturales 
que le exigen un comportamiento mas 
timido, retraido y menos dirigido a Ia ex-
perimentacion y a Ia crltica que el de las 
mujeres norteamericanas, todo lo cual 
puede entorpecer el desarrollo del pensa-
miento formal. 
Las investigaciones de Laurendau-
Bendavid (1977) condos muestras de suje-
tos adolescentes, canadienses de Montreal 
y habitantes de Ruanda, y de Kelly 
(1977), cuyos sujetos eran de Papua-
Nueva Guinea, arrojaron unos resultados 
similares: escaslsima o nula presencia del 
pensamiento formal en culturas diferentes 
a Ia occidental, especialmente si no 
poseian escolarizaci6n. Poe tanto, Ia 
conclusion parece clara. La escolarizacion 
resulta ser una condicion necesana pero no 
suficiente para Ia adquisici6n del pensa-
miento formal, al contrario de lo que suce-
de en el caso de las operaciones concretas 
para las que es suficiente pero no necesa-
ria. Y pensamos que hay argumentos de 
sobra para mantener que Ia escolarizaci6n 
es una condicion suficiente para producir 
el pensamiento formal puesto que no s6lo 
nolo alcanzan sujetos no escolarizados, si-
no tampoco algunos de los escolarizados 
-como es el caso de las adolescentes chi-
194 
nas de Douglas y Wong (1977)- que pa-
recen recibir una intensa influencia de Ia 
cultura a Ia que pertenecen que impide el 
uso y desarrollo del pensamiento formal. 
Sin embargo, las cosas no parecen ser 
tan sencillas como a primera vista parecia 
porque algunos autores han llegado a Ia 
conclusion de que, al me nos en algunas 
culturas, existen grupos de sujetos que uti-
lizan el pensamiento formal o un tipo de 
pensamiento muy similar. Para empezar, 
se puede considerar eJ excelente trabajo de 
Feldman et a/. ( 1974), con esquimales 
que, ademas de interesarnos en este extre-
mo, constituye una investigacion modelo 
en lo que se refiere a Ia comprension de Ia 
cultura sobre Ia que se esta investigando. 
Asl, Feldman eta/. (1974) mantienen -a 
nuestro entender con muy buen criteria-
que el objetivo esencial de las investiga-
ciones transculturales piagetianas no debe 
ser utilizar exactamente las mismas tareas 
de Ia Escuela de Ginebra para comparar 
simplemente las respuestas de sujetos occi-
dentales y no occidentales, sino tratar de 
comprender el desarrollo intelectual de 
otras culturas sin afanes comparativos, en 
terminos de sus estructuras y procesos mas 
importantes. Por esta razon, Feldman et 
a/. ( 197 4) disefiaron sus propias tareas 4 
tratando de que se adaptaran lo mas po-
sible a las necesidades de su trabajo y que 
tuvieran una estructura identica a deter-
minadas tareas piagetianas, tanto concre-
tas como formales, porque examinaron su-
jetos de ocho a diecinueve afios 1 . Sin ex-
tendernos mas diremos que estos autores 
encontraron que los esquimales de 11-12, 
13-15 y 16-19 afios resolvieron una de las 
tareas formales en un porcentaje que 
puede considerarse satisfactorio ( 61 por 
100) aunque en Ia otra no lo fue tanto 
(18,8 por 100). Sin embargo, no conviene 
olvidar que en muchos de los trabajos 
sobre operaciones formales con sujetos oc-
cidentales escolarizados los porcentajes de 
resolucion correcta no superan el 30 o 40 
por 100. 
Por otro lado,Jahoda (1980) ha aporta-
do unas brillantes y reveladoras observa-
ciones, basandose solo en estudios antro-
pologicos, en los que mantiene que es bas-
tame probable que «muchos individuos de 
sociedades primitivas puedan funcionar en 
el nivel de las operaciones formales en si-
tuaciones familiares para ellos» (p. 119). 
Concretamente, cita algunos estudios co-
mo el de Gluckman (1967), que muestran 
Ia enorme complejidad de algunos siste-
mas legislativos no occidentales cuyo do-
minio cotidiano supone la utilizacion del 
pensamiento formal, siempre que consi-
deremos esta denominacion en un sentido 
amplio y no mantengamos que debe tener 
unas estructuras identicas a las de los 
problemas planteados por Inhelder y 
Piaget (1955). No obstante, aunque al-
guien podrla mantener que las pruebas y 
argumentos de Feldman et a/. (1974) y 
Jahoda ( 1980) no son suficientes para de-
fender Ia existencia del pensamiento for-
mal en otras culturas porque nose refieren 
a las mismas tareas utilizadas por Ia 
mayoria de los autores con sujetos occiden-
tales, tambien es cierto que a esta critica se 
le pueden hacer dos fuertes objeciones: a) 
no parece que tenga sentido, como hemos 
expresado anteriormente, comparar Ia ac-
tuacion de sujetos completamente dife-
rentes ante situaciones -como son las ta-reas formales- que solo representan una 
adquisicion tipica de uno de los dos me-
dios; en este caso, el pensamiento inducti-
vo e hipotetico-deductivo, tipico de 
nuestra cultura ocidental, y b) resulta, sin 
duda, mas uti! y esclarecedor investigar el 
desarrollo del pensamiento formal en rela-
cion con las caracteristicas propias de Ia 
cultura en cuestion ya que, de esa manera, 
podremos conocer con mas exactitud el 
funcionamiento cognitivo de sus habitan-
tes, algunos de los cuales resultan menos 
«salvajes» de lo que poci:la pensarse segun 
los trabajos puramente comparativos. 
En cualquier caso, el problema que he-
mos tratado en estas ultimas paginas no es 
nuevo en absoluto. Por el contrario es tan 
viejo como Ia misma antropologia y, en lo 
que se refiere a Ia psicologia son conoci-
das, por ejemplo, las puntualizaciones de 
Piaget ( 1968) a Ia posicion de Levi -Strauss 
0 los enfrentamientos mas recientes entre 
los partidarios del relativismo cultural y 
del universalismo (Buck-Morss, 1975; Tul-
kin y Konner, 1973). Por tanto, Ia in-
terpretacion que se haga de las investiga-
ciones citadas sobre las operaciones forma-
les dependera de Ia posicion que cada uno 
195 
adopte no solo sobre este tema, sino sobre 
cual debe ser Ia tarea, presente y futura, 
de Ia psicologia transcultural. En lo que se 
refiere a nuestra modesta aportacion, uni-
camente hemos pretendido presentar a los 
lectores de habla hispana los elementos 
mas significativos de Ia investigacion 
piagetiana transcultural de nuestros dias, 
aunque no tratamos de ocultar que esta-
mos de acuerdo con Dasen (1981), cuando 
mantiene que «las dos posiciones extremas 
(Ia completa universalidad y el relativismo 
cultural radical) se encuentran igualmente 
alejados de Ia verdad, pero quizas Ia 
controversia conduzca a nuevas y 
fructiferas perspectivas de investigacion» 
(p. 334), y con Greenfield (1976) cuando 
opina que los psicologos evolutivos trans-
culturales deberian interesarse por Ia 
teoria de Piaget -en su conjunto y en lo 
que se refiere a! funcionamiento 
psicologico- mas que aplicar sus tareas de 
forma mimetica y que Ia investigacion 
transcultural seria mas fructifera si no pre-
tendiera simplemente una verificacion de 
Ia teoria de Piaget, sino una busqueda de 
los mecanismos cognitivos subyacentes a 
las actividades del sujeto. 
CONCLUSIONES 
Despues de tres lustros, aproximada-
mente, de investigaciones transculturales 
sobre Ia teoria de Piaget no parece muy 
atrevido mantener que se ha llegado ya 
bastante lejos pero que es preciso no solo ir 
mas alia todavla sino tambien «if de otra 
manera». Lejos se ha llegado porque no 
parece escaso hallazgo haber mostrado Ia 
semejanza del desarrollo sensoriomotor en 
nii'ios de culturas completamente diferen-
tes aunque Ia velocidad de esta evolucion 
cambie moderadamente segun los distin-
tos medios. Tampoco es cosa desdenable 
haber puesto de manifiesto Ia enorme 
influencia de diferentes factores culturales 
sobre el desarrollo operacional concreto 
que ocasionan atrasos o adelantos en Ia 
edad tlpica a Ia que se adquieren nociones 
tan fundamentales como Ia conservacion, 
aunque tambien se hayan encontrado 
grandes semejanzas cualitativas en lo que 
se refiere a los procesos y estrategias cogni-
tivas que utilizan los sujetos para resolver 
las tareas concretas. 
En definitiva, estas semejanzas y dife-
rencias parecen ofrecer una perspectiva 
equilibrada con respecto a los factores que 
producen el desarrollo segun Ia teorla de 
Piaget. Las tempranas semejanzas en-
contradas entre bebes de diferentes partes 
del mundo atetiguan en favor de Ia exis-
tencia de una dotacion biologica basica y 
uniforme pero las diferencias que poste-
riormente se hallan en el periodo de las 
operaciones concretas muestran Ia influen-
cia de las transmisiones culturales que 
pueden actuar sobre el desarrollo cogniti-
vo de maneras muy diferentes. Ya sea me-
diante Ia aportacion de experiencias frsicas 
muy espe-ciales o mediante Ia creacion de 
determinadas necesidades ecologico-
perceptivas. 
Ahora bien, antes declamos que no s6lo 
habra que proseguir los trabajos actuales 
sino tambien hacerlos de otra manera, es 
decir tratar de buscar en las investigaciones 
transculturales no simplemente Ia compa-
raci6n con las normas occidentales sino Ia 
comprension de las estructuras y procesos 
cognitivos propios de cada cultura en lo 
que puedan aportar a! conocimiento del 
funcionamiento intelectual del sujeto hu-
mano. Modestamente, y por ultimo, pen-
samos que a! estudioso del desarrollo hu-
mano le serla muy uti! tener en cuenta los 
consejos que ofrecla el poeta Kavafis a! 
que querla dirigirse a Ia isla de Itaca 6 y 
que reproducimos parcialmente en una 
nota como homenaje emotivo y personal a 
Jean Piaget de quien tanto ha aprendido, 
y sigue aprendiendo, Ia ciencia psicol6gi-
ca. 
196 
Notas 
1 No vamos a mencionar Ia importancia de cada uno de estos cuatro fa.:tores porque es un aspecto que esta 
recogido en otros artlculos de este numero pero sl quisieramos insistir en que Piaget nunca ha mantenido una 
posicion claramente maduracionista, en contra de lo que algunos autores puedan creer. 
2 Dasen (1981) piensa que Ia ausencia de investigaciones transculturales piagetianas sobre el periodo sen-
soriomotor, hasta hace pocos ai'ios, se ha debido a Ia carencia de tecnicas de observaci6n estandarizadas para es-
tudiar a los nii'ios pequei'ios que hoy esta totalmente subsanada ya que existen varias escalas para este fin (Uzgi-
ris y Hunt, 1974). Por otro !ado, es probable que Ia escasez de trabajos sobre las operaciones formales sea un 
resultado del exiguo interes que ha producido este tema en los psic6logos evolutivos hasta hace diez ai'ios, 
aproximadamente. 
3 En este articulo no vamos a detenernos en Ia explicaci6n de las tareas o conceptos piagetianos, aun sa-
biendo que esto puede restarle claridad, porque son aspectos que ellector encontrara en otros artlculos de este 
volumen. 
4 No disponemos de espacio en esta ocasi6n para describir las tareas utilizadas por Feldman et al. (1974). 
No obstante, transcribimos las tres caracterlsticas basicas que ofrecen sus autores: ca) se utilizaban materiales 
que resultaban familiares para los sujetos; b) el experimentador no ten fa que dar instrucciones verbales 
complejas; y c) los sujetos no tenian que hablar (p. 27)•. 
I La amplitud de las edades estudiadas es otra de las cualidades de Ia investigaci6n de Feldman et al. 
( 1974) ya que muy pocos trabajos logran ofrecer datos sobre una secuencia tan extensa (ocho-diecinueve ai'ios). 
6 «Si vas a emprender el viaje a ltaca, 
pi de que ru camino sea largo, 
rico en experiencias, en conocimiento. 
Ten siempre a ltaca en Ia memoria. 
Llegar alii es tu meta. 
Mas no apresures el viaje. 
Mejor que se extienda largos ai'ios; 
y en tu vejez arribes a Ia isla 
con cuanto hayas ganado en el camino, 
sin esperar que ltaca te enriquezca. 
Aunque pobre Ia encuentres, no te engai'iara Itaca. 
Rico en saber y en vida, como has vuelto, 
comprendes ya que significan las ltacas•. 
K. Kavafis: Poesias completas. Edici6n de]. M. Alvarez, Madrid: 1976, pp. 46-47 (1911). 
• En Ia elaboraci6n de este articulo me ha sido de suma utilidad Ia ayuda de Ileana Enesco y Ana Perez Fi-
gueras. La primera me ha proporcionado bibliograffa imprescindible y Ia segunda me ha aconsejado con fre-
cuencia en Ia redacci6n final. 
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Resumen 
Este articulo presenta una revision de las investigaciones transculturales de orientaci6n piagetiana. En pn·-
mer Iugar, se ofrece una clasificaci6n de las tendencias actuales en el estudio del desarrollo cognitivo y poste-
n·ormente se revisan los trabajos sabre los diferentes estadios piagetianos: sensoriomotor, operaciones concretas 
y operaciones formales. Se examina Ia influencia de van·os factores culturales sabre el desarrollo cognitivo, 
concretamente Ia escolanzaci6n, el contacto con Ia cultura europea y las caracteristicas ecol6gico-econ6micas. 
Por ultimo, se refieren algunas de las crfticas a las investigaciones transculturales piagetianas. 
Abstract 
This paper is a review about cross-cultural piagetian research. Firstly, basic research approaches about cog-
nitive development are presented. Studies about piagetian sensoriomotor, concrete and formal operational 
stages are reviewed. Influence of some cultural factors on cognitive development is considered: schooling, wes-
tern culture and ecological demands. Some cn"ticisms to piagetian cross-cultural research are included.