Cantú, G y Diéguez, A Acerca de la investigación en psicopedagogía clínica_ algunos supuestos filosóficos

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9 Acerca de la investigación en psicopedagogía clínica: algunos supuestos filosóficos 
 
 
PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA – Vol 5 N°1 – Noviembre 2008 
 
 
Acerca de la investigación en psicopedagogía clínica: algunos supuestos filosóficos 
Gustavo Cantú1 
Analía Dieguez 
 
Resumen 
El objeto de este trabajo es analizar algunos de los supuesto filosóficos de las problemáticas y 
metodologías de investigación en psicopedagogía clínica. 
En primer lugar se analizan los supuestos filosóficos sobre los que se basaron algunas 
tradiciones de investigación que han abordado el campo de fenómenos psicológicos ligados a 
la producción de conocimientos. Estas tradiciones han supuesto distintas formas de dualismo 
ontológico (sujeto-objeto, afectos-razón, cuerpo-psique, etc.) y de reduccionismo 
epistemológico (innatismo o contextualismo), y sus formas de abordaje metodológico han 
oscilado entre el descriptivismo ateórico de las corrientes empiristas y el teoricismo formalista 
de las corrientes estructuralistas. 
En cambio, desde la concepción psicoanalítica de la producción simbólica, se postula la 
imposibilidad de concebir una escisión completa, ya sea entre “cuerpo” y “alma”, entre las 
pulsiones, en el interior del yo y sus relaciones con el ello, el superyó y la realidad. En 
consecuencia, se concibe una frontera móvil y fluctuante: 
Palabras clave: Investigación Psicopedagogía clínica – Epistemología - Filosofía de la escisión – 
Producción simbólica. 
 
On the clinical psycho pedagogy research: some philosophical assumptions – 
 
 Abstract 
This paper aims at analyzing some philosophical assumptions concerning clínica-psycho 
pedagogy issues and its research methodologies. 
Firstly, the philosophical assumptions taken as the ground of some research traditions in the 
psychological phenomena field are studied. These traditions have assumed different 
ontological dualism (subject-objet; affection-reason; body-psyche; etc.) and the 
epistemological reductionism views (innatism or contextualism); and their methodoligical 
approaches have varied from the non- theoretical descriptivism of the empirical guidelines to 
the structural formalist theoricism. 
On the other hand, from the symbolic production on the psichoanalytic view the complete 
splitting impossibility either between the body and the soul or between the drives within the 
ego is posed. Therefore, a fluctuating and unsteady border is conceived. From the ontological 
view, the thinking Word is in the double bordered intersection: between the inside and the 
outside, and between the separate pieces dividing the inside. 
It is concluded that the philosophical splitting has dominated the learning research traditions 
and there is a need to keep a research practicetending to overcome the dualistas sumptions 
Key Word: Research Clinical – Psycho-pedagogy - Epistemology – Splitting phylosophy - 
symbolic production. 
 
 
 
1 Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires 
Donato Alvarez 354 (1708). Morón. Buenos Aires. Argentina. E-mail: gcantu@psi.uba. 
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PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA – Vol 5 N°1 – Noviembre 2008 
 
 
Introducción 
 
 El objeto de este trabajo es 
analizar algunos de los supuestos 
filosóficos de las problemáticas y 
metodologías de investigación en 
psicopedagogía clínica. 
 Si bien en la actualidad no existe 
acuerdo acerca del estatuto disciplinar de 
la psicopedagogía, la discusión acerca de si 
se trata de una tradición de investigación, 
de un campo de prácticas, una disciplina o 
una interdisciplina excede los propósitos 
del presente trabajo. Nos centraremos 
únicamente en su dimensión teórico-
investigativa y partiremos del supuesto de 
que no se trata de un campo disciplinar 
unificado sino más bien de recortes 
diversos que se sustentan en teoría 
psicológicas distintas. Por lo tanto y para 
delimitar aún más el problema, el análisis 
estará centrado únicamente en aquellas 
prácticas en psicopedagogía clínica que 
abordan la producción simbólica teniendo 
como referencia conceptual corpus teórico 
del Psicoanálisis. 
 Para partir de una definición básica 
diremos que (considerando la línea de 
investigaciones sobre la producción 
simbólica que desarrolla la Cátedra de 
Psicopedagogía Clínica de la UBA desde el 
año 1988, bajo la dirección de la Dra. Silvia 
Schlemenson), se denomina producción 
simbólica (Schlemenson, 2004) a la 
modalidad singular de trabajo 
representacional que otorga sentido a la 
experiencia subjetiva a partir de la 
apropiación que el sujeto hace del leguaje 
y de los objetos de conocimiento en tanto 
oferta simbólica de inscripción social. 
 Las tradiciones de investigación 
(laudan, 1986) constan de un núcleo 
formado por afirmaciones que definen un 
recorte de objeto en ese campo de 
fenómenos en estudio y una perspectiva 
metodológica que permite la 
instrumentación de las investigaciones en 
dicho campo. 
 Nuestro problema consiste en 
tratar de “ahondar en el examen de los 
presupuesto ontológicos y epistemológicos 
del núcleo de las tradiciones. Se trata de 
explicitar primeramente los compromisos 
filosóficos involucrados en la formulación 
de los problemas y en la elección de las 
tesis ontológicas y metodológicas de una 
tradición de investigación. Luego, de 
establecer la conformación de las zonas de 
visibilidad y de invisibilidad de su campo de 
estudio” (Castorina, 2006 a, p.4). 
 Post6ulamos que la práctica de la 
investigación desarrollada en base a esta 
perspectiva constituye un intento de 
superación de ciertos presupuestos 
dualistas sobre los que se basaron algunas 
tradiciones de investigación que han 
abordado el campo de fenómenos 
psicológicos ligados a la producción de 
conocimientos desde el marco filosófico de 
la escisión. 
Desarrollo 
Supuestos epistemológicos 
 Tanto las corrientes innatistas (que 
sostienen la determinación biológica de la 
inteligencia) como las corrientes 
contextualistas (que sostienen la incidencia 
de los aspectos socio-culturales en la 
construcción de los conocimientos) 
abordan los problemas de aprendizaje a 
partir de un esquema de explicación causal 
lineal o multilineal, considerándolos como 
efectos producidos por uno o varios 
“factores”. En efecto, este esquema de 
explicación causal que intenta reducir el 
conocimiento empírico a enunciados 
observacionales para a partir de la 
inducción-hipotetizar relaciones que son 
consideradas causales en tanto condiciones 
necesarias para determinados eventos 
puede considerarse heredero de la 
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tradición positivista. En la filosofía 
positivista se trata de reducir el 
conocimiento empírico a enunciados 
observacionales para buscar entre ello 
relaciones que son consideradas 
condiciones necesarias para determinados 
eventos. Por ello De allí que puede 
sostenerse que a pesar de ser propuestas 
aparentemente antagónicas, el 
naturalismo y el culturalismo (en tanto su 
horizonte de visibilidad (1) está enraizado 
en los supuesto positivistas mencionados) 
están sostenidas ambas en el marco 
epistémico de la escisión o Split. 
 Sin embargo en ciencias sociales 
esa postura ha sido ampliamente discutida, 
ya que la explicación por causas eficientes 
resulta inapropiada en esa área de 
conocimiento. 
 Este modelo de explicación causal 
se sustenta en el supuesto de una 
polarización entre el sujeto (considerado 
como entidad identitaria) y el objeto 
(considerado como exterior al sujeto). Con 
el advenimiento de la modernidad, los 
fundamentos del conocimiento 
comenzaron a buscarse en las 
representaciones y no en el mundo. Pero 
estas representaciones debían sr copia de 
esa exterioridad. Así podrían captarse las 
cosas“como son”, intentando reducir las 
distorsiones. 
 La teoría tradicional de la 
representación desde Platón sostenía la 
hipótesis de una relación unívoca entre lo 
representado y el representante, siendo el 
último una “fotografía” o “calco” del 
“mundo exterior”. El psicoanálisis, en 
cambio, comprende la representación no 
como una re-presentación (vuelta a 
presentar algo que ya había sido 
presentado) sino como una producción, 
creación de algo que hasta entonces no 
existía. Así lo entiende Castoriadis, (1993) 
al plantear el concepto de imaginación 
radical. Esta es la presentación primera, 
hace sr a ese objeto, lo hace presente y 
figurable para un sujeto. Entonces no hay 
percepción directa. La percepción misma 
es un caso particular de representación del 
objeto externo. De este modo la 
imaginación radical está en la base del de 
la actividad de proceso de simbolización, 
ya que permite “ver” una cosa en otra, e 
incluso permite no siempre ver la misma 
cosa, e incluso permite no siempre ver la 
misma cosa. 
 La institución social ofrece 
significaciones mediante las cuales intenta 
colmar en el sujeto la búsqueda de sentido, 
pero la apropiación de esas significaciones 
requiere de un activo proceso de 
construcción que tomará características 
propias y singulares. En efecto el objeto no 
es el objeto externo. Los sentidos que el 
sujeto construya en relación con dichas 
significaciones serán producto de un 
trabajo de apropiación en el que al mismo 
tiempo que construye el objeto, ya que 
éste no es algo dado desde el exterior -el 
yo se autoconstruye. En consecuencia, el 
conocimiento se concibe como producción 
y no como mera reproducción de lo ya 
existente. 
Supuesto ontológicos 
 Las tradiciones de investigación 
que conciben los problemas de aprendizaje 
como obstaculizaciones producidas por 
interferencia de los afectos suponen la 
exterioridad de los aspectos energéticos 
con respecto a los aspectos estructurales 
del aprendizaje. Este supuesto implica 
sustantivar “lo afectivo” y por lo tanto 
sustancializarlo diferenciándolo de “lo 
racional” o “lo cognitivo” -también como 
entidades- como aquello regido por la 
lógica. 
De ese modo el dualismo 
cartesiano escinde “lo subjetivo” y “lo 
objetivo” dándoles a ambos un estatuto 
ontológico. 
En cambio para el psicoanálisis en 
todas sus corrientes teóricas -la 
subjetividad no se presenta como algo 
dado desde los orígenes sino como el 
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resultado de un proceso complejo cuya 
especificidad remite a la constitución del 
psiquismo, y desde la metapsicología 
freudiana, a la operancia del inconsciente 
como sistema y su relación con el sistema 
preconsciente-consciente. 
El problema que nos plantean de 
las teorizaciones del Psicoanálisis con 
respecto al pensamiento y al aprendizaje 
es entonces de las fuentes del pensar y su 
arraigo en la vida pulsional. 
De este modo se dejan atrás la 
concepción antigua de un sujeto neutro, 
desapasionado, como una entidad fija y 
permanente, y pasan a concebirlo como la 
resultante precaria y cambiante (unas 
veces dominado, otras veces dominante) 
con respecto al diálogo que mantiene la 
pulsión. 
Considerar las raíces pulsionales 
del pensamiento supone reconocer la 
imposibilidad de pensar los fundamentos 
del sujeto sin ver cómo obra en él el 
trabajo pulsional. Es decir que el desarrollo 
del psiquismo depende menos de la 
relación con la realidad que de la necesidad 
de enfrentar la exigencia de trabajo que le 
impone su ligamen con lo corporal. 
Así Green (2005) reconoce bajo el 
nombre de linaje subjetal, una gama de 
nociones arraigada en los estados del 
cuerpo y ramificada en el despliegue del 
pensamiento. El concepto de producción 
simbólica permite entonces caracterizar las 
relaciones entre lo impensable que en la 
pulsión y la elaboración de que es objeto 
por el lenguaje, con el propósito de 
inscribir el pensamiento en una teoría 
general del psiquismo que lo ligue al 
cuerpo. (2) 
Pero formular de este modo la 
cuestión pareciera implicar una opción 
dualista en la polaridad clásica entre 
interno y externo y entre psique y soma. 
En el terreno del psicoanálisis, la teoría de 
las relaciones de objeto ha enraizado el 
papel del objeto externo, mientras que 
Lacan es el mundo de las palabras el que 
crea el mundo de las cosas, en una posición 
nominalista que estatuye el “imperialismo 
del significante”, reduciendo el psiquismo a 
una combinatoria formalista. Ambas 
posiciones incurren en una simplificación 
que resulta de escindir los datos que 
intervienen en la constitución psiquismo, 
puesto que ésta no puede comprenderse 
sin el enlace recíproco entre pulsión y 
objeto. 
La pulsión no es sólo como la 
define Freud -un concepto límite entre lo 
psíquico y lo somático, sino también un 
concepto límite entre sujeto y objeto, 
puesto que su actividad producirá la 
creación del objeto externo al mismo 
tiempo que se construyen los objetos 
internos. De allí el doble trabajo del 
aparado psíquico: asegurar las funciones 
ligadas con la realidad, y crear a la vez el 
mundo interior. Esta solidaridad entre la 
constitución de ambos órdenes se explica 
por el hecho de que el sujeto no adviene 
sino por el movimiento que lo lanza fuera 
de sí hacia otro. 
De este modo cambia la 
concepción tradicional del sujeto como 
topos fijo, preexistente y permanente, en 
función de una descentración que no 
puede reducirse a la opción dilemática 
interno/externo. Debemos aceptar la 
paradoja que nos propone Winnicot (1986) 
-inconcebible para la lógica clásica- y 
considerar que el objeto es a la vez interno 
y externo, de tal modo que -otra paradoja- 
el Yo está enteramente constituido de 
objetos que él mismo construye. 
Supuestas lógicos 
 Desde la segunda mitad del siglo 
XVII hasta fines del XIX, el pensamiento 
científico estuvo dominado por el modelo 
mecanicista de Newton. De acuerdo con 
este modelo los fenómenos físicos tenían 
lugar en un espacio absoluto, y los cambios 
que se producían eran descriptos según 
una dimensión independiente y también 
absoluta, el tiempo. Los elementos que se 
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movían en ese espacio y en ese tiempo 
eran partículas materiales que se 
consideraban como objetos pequeños, 
sólidos e indestructibles de los cuales se 
componía la materia. En consecuencia la 
materia siempre se conservaba. El 
movimiento de las partículas en el espacio 
se explicaba por su mutua atracción, es 
decir, por la fuerza de la gravedad. 
 El Universo entonces era una 
máquina gigantesca que podía ser 
descompuesta en unidades más pequeñas 
hasta llegar a formas básicas cuya 
existencia era independiente. El progreso 
de la ciencia se basó en la convicción de 
que el observador humano podía hacer 
observaciones imparciales y derivar una 
explicación del mundo, bajo la convicción 
cartesiana de la separación de la 
separación entre “res extensa” y “res 
cogitans”. En consecuencia, el mundo de 
la materia podía describirse en forma 
objetiva sin tener en cuenta al observador 
humano. 
 La observación del mundo atómico 
y subatómico en el siglo XX reveló la 
necesidad de revisor muchos de los 
conceptos básicos de los paradigmas 
anteriores. 
 Cuando en los años veinte los 
físicos comenzaron a estudiar partículas 
elementales, conocían bien dos tipos de 
fenómenos: las partículas y las ondas. 
Entonces se preguntaron si las partículas 
elementales eran partículas u ondas. Se 
descubrió que los electrones que 
normalmente exhiben el tipo de 
localización asociada a una partícula, 
podían comportarse como ondas en ciertas 
condiciones. Asimismo, la luz que 
normalmente se comporta como onda, 
podía presentar característicasde 
partículas. En el mundo subatómico, nada 
se presenta como una onda o una 
partícula, por lo que se inventó la 
expresión “dualidad onda partícula”. 
La total ruptura con la física clásica ocurre 
en el momento en que se toma conciencia 
de que no sólo los fotones y los electrones 
sino todas las partículas y todas las ondas 
son de hecho una mezcla de onda-
partícula. Todas las imágenes que uno 
pueda hacerse de un átomo son falsas, 
puesto que no existe una analogía física 
que permita entender cómo funciona el 
interior de un átomo. El átomo posee 
características imposibles de ser 
entendidas desde que nuestro “sentido 
común”.” No puede en absoluto entender. 
 Así una partícula elemental, por 
ejemplo un electrón, se representa 
mediante una expresión denominada 
“función onda”. Esta representación no 
está en contra de la experiencia, por el 
contrario, la función onda da en forma 
exacta la probabilidad de hallar el electrón 
en cierto lugar. Sin embargo, cuando el 
electrón se detecta realmente, siempre 
tiene una posición definida aunque la 
ecuación lo describa frecuentemente como 
esparcido sobre una región del espacio. 
 Esta ambigüedad es uno de los 
conceptos básicos de la mecánica cuántica 
que más cuesta interpretar. Se vuelve a 
repetir la vieja cuestión de determinar si 
los habitantes de la materia microscópica 
son o no partículas, sin olvidar la relación 
probabilística de la ecuación onda. No 
olvidemos que cualquier partícula de 
menor tamaño que el átomo no se rige por 
las mismas leyes que los objetos 
macroscópicos. 
 No todas las cantidades de un 
sistema tienen simultáneamente valores 
definidos. El ejemplo más claro de esta 
aseveración lo constituye el “principio de 
incertidumbre de Heisemberg” que 
establece la imposibilidad de definir al 
mismo tiempo la posición y el momento de 
una partícula. 
 Las unidades subatómicas, lejos de 
asimilarse a los objetos sólidos de la Física 
clásica, son entidades abstractas que 
tienen una naturaleza dual. Pueden por 
ejemplo ser consideradas como partículas 
o como ondas. 
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 El fotón, unidad fundamental de la 
luz, puede comportarse como onda o como 
partícula y persistir en ese estado de 
ambigüedad hasta que se realiza una 
medición. Si se mide una propiedad 
corpuscular se comporta como partícula; si 
se mide una propiedad ondulatoria, lo hará 
como onda. Que el fotón sea onda o 
partícula queda indefinido hasta que se 
haga una medición. 
 El principio de superposición 
constituyente es otra idea fundamental de 
la mecánica cuántica. Afirma que, a partir 
de dos estados cuánticos cualesquiera de 
un sistema, pueden formarse otros estados 
superponiéndolos. En un contexto físico, la 
operación corresponde a formar un nuevo 
estado que se “solapa” con cada uno de los 
estados que lo constituyeron, de la 
interferencia de dos ondas resulta una 
tercera. 
 La teoría cuántica ha obligado a ver 
el mundo como una unidad, que no puede 
ser descompuesta en pequeñas unidades 
independientes como postulara la física 
interior. Por le contrario, el universo es 
una complicada red de relaciones que 
incluyen al observador humano. 
 Tanto el principio de incertidumbre 
como el de superposición nos basan para 
advertir que la física cuántica entra en 
conflicto con la lógica clásica y con el 
“sentido común”, para cuya organización 
serían inaceptables. 
 De ese modo una alteración en las 
formas de concebir la dinámica de los 
objetos de la física y de sustentar las 
explicaciones científicas sobre dicha 
dinámica conlleva la necesidad de concebir 
otras lógicas. 
 La lógica clásica se volvería 
inconsistente si se admitiesen las 
contradicciones. Recordemos que 
Aristóteles postula en la Metafísica 
(3,1005b19) que desde una perspectiva 
ontológica que “lo mismo no puede 
pertenecer y no pertenecer conjuntamente 
a lo mismo bajo el mismo aspecto”. Recién 
después de la segunda guerra aparecen los 
primeros sistemas de lógicas 
paraconsistentes que se caracterizan por 
admitir proposiciones contradictoria sin 
que por ello sea demostrable cualquier 
afirmación. 
 Existen informaciones, leyes y 
teorías científicas inconsistentes como la 
mecánica cuántica, que requieren métodos 
específicos para razonar. Por ello ciertos 
principios lógicos no son válidos en 
determinadas ontologías, en particular el 
Principio de no Contradicción. 
 Da Costa (1982) propone un 
sistema de lógica dialéctica que se 
pronuncia sobre el Principio de Unidad de 
los opuestos. Para ello propone estas 
interpretaciones de dicho principio. 
 Un sistema o proceso está 
simultáneamente determinado por 
fuerzas, tendencias, movimientos, 
dirigidos en sentido opuesto hacia 
A y no -A. 
 En todo continuum concreto, 
temporal o no, entre dos 
propiedades contiguas y opuestas 
A y no -A, existe una zona 
intermedia, un tramo, en el cual no 
es verdadero que toda cosa sea A o 
no -A. 
 En todo continuum concreto hay 
un tramo en el cual es verdadero 
que algunas cosas sean A y no -A. 
La debilidad de la negación de las 
lógicas paraconsistentes y la admisibilidad 
de las contradicciones revisten una 
importancia fundamental en nuestra 
temática ya que hacen posible que dicha 
lógica pueda ser empleada en el análisis de 
la teoría freudiana del inconsciente. 
Asenjo (1982) propuso un sistema de 
lógica antinómica trivalente que da cuenta 
de contradicciones. El tercer valor de 
verdad es interpretado como verdadero y 
falso. Parafraseando a Freud, sostiene que 
impulsos contrarios existen en la vida 
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mental sin cancelarse ni disminuir y que la 
negación no es, por tanto, una línea 
divisoria que separa tajantemente 
opuestos contradictorios. Para estos 
procesos el autor propone el tercer valor 
(V&F). 
Andrés Raggio (1983) en su artículo 
“Algunas observaciones sobre la filosofía 
de la lógica de N.C.A. Da Costa” reflexiona 
acerca de la concepción freudianas sobre el 
inconsciente como un espacio de pura 
positividad, y la adjudica a la noción clásica 
de la negación correspondiente a la lógica 
de este período que limitaba los juicios a p 
o -p. 
En función de estos señalamientos, 
Gladys Palau (2002) abona la idea de 
renunciar a una única lógica universal. Se 
tarta entonces de admitir distintas lógicas, 
tales como la lógica parcial, lógicas libres, 
lógica cuántica, lógicas dialógicas, lógicas 
paraconscientes, etc., en tanto sistemas 
lógicos genuinos, aunque sus principios no 
sean universales y estén limitados a 
dominios específicos. Este es el nodo 
central del pluralismo lógico al que 
adscribimos. 
Supuestos metodológicos 
 Para Descartes, la verdad era 
definida como la adecuación entre el 
intelecto y la cosa (adequiatio res et 
intellectum). A partir de esta concepción, 
todo el pensamiento moderno sostiene el 
supuesto de una lectura directa de la 
experiencia que garantizaría el ideal de 
objetividad en tanto adecuación ilusoria 
entre las concepciones teóricas y el 
fenómeno estudiado como “en-sí”. 
En consecuencia, se constituye una 
línea metodológica que disocia variables 
dependientes e independientes y deriva 
indicadores observables de cada una de 
ellas, teniendo como horizonte la 
cuantificación de los datos según la 
metodología experimental. Pero la 
pertinencia de este modelo no es universal 
sino que está en función de las 
características del objeto de la 
investigación, siendo que algunos de los 
fenómenos subjetivos comprometidos en 
el aprendizaje no pueden ser cuantificados. 
Por lo tanto, “exigir la cuantificación para 
cualquier investigación, como una 
condición de su cientificidad, involucra una 
posición reduccionista” (Castorina, 2006 
a,p.20).Desde otras posturas con las cuales 
acordamos -a pesar de la relevancia de la 
observación, se considera que es intrínseca 
a la producción de conocimientos la 
interpretación de los datos desde un 
corpus teórico particular . De este modo, 
la observación “pura” no existe, sino que 
siempre es interpretación a partir de un 
constructo. Sin la explicitación de dichos 
instrumentos conceptuales, la observación 
no produce conocimientos sino 
descripciones precientíficas. 
De allí que sea necesario abandonar el 
ideal de objetivos y espacios transicionales 
de Winnicor (1986) se abre una brecha 
epistemológica, ya que se postula que la 
relación del sujeto con la realidad 
incorpora como constitutiva la relación y 
no la mera adaptación a lo existente. Es 
decir que ya no se concibe un sujeto que 
tuviera la posibilidad de reproducir la 
realidad a modo de reflejo, sino que el 
aparato psíquico es creador de sentido. Se 
trata entonces de producción de algo 
nuevo y no de re-producción de lo ya 
existente. 
Sabiendo además que la estructura de 
la realidad es por lo menos doble (ya que 
Freud distingue una realidad material de 
una realidad psíquica), la estructura de la 
verdad también adquiere un carácter 
complejo: verdad material y verdad 
histórica constituyen el par de opuestos 
que el creador del psicoanálisis articula al 
anterior. Pero esta distinción no tiene el 
carácter de un par excluyente ni opositivo, 
ya que esos sería caer en una nueva 
escisión tal como las que criticamos. De allí 
lo que Green lama el “principio de 
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incertidumbre psicoanalítica”, porque si 
sólo se toma en cuenta el papel de la 
creatividad -abandonando la necesidad de 
adaptación a lo real- se corre el riesgo de 
confundir creación con delirio. Y si se opta 
por considerar la adecuación a lo real sin 
tener en cuenta la creación de sentidos, no 
se puede dar cuenta de la subjetividad. 
Es en este sentido que los preceptos 
experimentalistas eliminan la actividad 
significativa del sujeto en el procedimiento 
de investigación, en aras de estudiar la 
relación con lo real de mo “puro”. Desde 
nuestra perspectiva en cambio, el modo de 
obtener los datos en esta lína de 
investigación se aleja tanto del objetivismo 
experimentalista (que sólo admite el 
control total de las variables) como del 
relativismo subjetivista (que resultaría de 
rechazar cualquier matriz estable que 
garantice el conocimiento). Se considera 
en cambio que garantice el conocimiento). 
Se considera en cambio que existe un 
movimiento de tensión entre los “datos” y 
las interpretaciones, puesto que aquellos 
sólo son en tanto constituidos en una 
relación transferencial en la que el niño y el 
terapeuta participan. 
La indagación clínica de un niño con 
problemas de aprendizaje presupone y 
promueve su actividad de construcción de 
sentidos. Los sentidos que el sujeto 
atribuye a las intervenciones del 
entrevistador son incluidos como datos a 
interpretar en tanto entramados en un 
sistema abierto y no como meras variables 
dependientes. Del mismo modo los 
sentidos del terapeuta necesitan ser 
analizados en relación con la resonancia 
que produce en él el material del paciente. 
De este modo, resulta imposible que 
ambos movimientos (transferencia y 
contratransferencia) puedan ser 
comprendidos aisladamente. En la 
situación clínica en tanto sistema abierto, 
el sujeto, el objeto de conocimiento y el 
entrevistador no son entidades 
independientes (como en la física clásica) 
que secundariamente interactuarían, sino 
que producen efectos constitutivos. 
Entonces no se trataría de des-ocultar 
fenómenos ya existentes y relegados en 
una segunda consciencia que se 
expresarían en diversas manifestaciones 
(juegos, gráficos, síntomas, discurso, 
escritura) sino de asistir a la producción de 
creaciones de sentido nuevas a partir de 
procesos sustitutivos. 
Por lo tanto, la organización que 
caracteriza la complejidad de los procesos 
psíquicos comprometidos en el aprendizaje 
supone que los criterios de la metodología 
inspirados en una lógica lineal de orden 
positivista no se muestran aptos para 
responder a los interrogantes que se 
plantean. Esto implica la imposibilidad de 
una traducción inmediata de las variables a 
indicadores directamente observables 
desde una metodología empirista. Por el 
contrario, la relación entre los observables 
y su interpretación está sostenida por 
mediaciones teóricas de orden complejo, 
es decir que sus enlaces no pueden ser 
reducidos a relaciones lineales sin caer en 
simplificaciones reduccionistas. 
El concepto de validez en la 
investigación empírica en psicología se 
asocia tradicionalmente a la relación entre 
el instrumento y lo que se desea evaluar y 
se basa en el supuesto de una relación 
unilineal y directa entre el constructo 
teórico y las manifestaciones empíricas del 
objeto en estudio, linealidad que permitiría 
una operacionalización directa de las 
variables. Pero, dado que el conocimiento 
no se legitima por su correspondencia 
isomórfica y lineal con una realidad 
externa, la intención de legitimar el 
conocimiento por la relación entre los 
constructos teóricos y la realidad 
representa un empirismo ingenuo 
(González Rey, 1999). Entonces las 
construcciones hipotéticas que se 
producen en la investigación no tienen una 
dependencia directa de los instrumentos ni 
del momento empírico, pues la propia 
complejidad del objeto y del sistema 
teórico impide ese tipo de dependencia. 
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PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA – Vol 5 N°1 – Noviembre 2008 
 
 
Conclusiones 
 La escisión filosófica ha dominado 
las tradiciones de investigació0n que han 
abordado los problemas de aprendizaje. 
Según Castorina, “… el dualismo ontológico 
y los enfoques epistemológicos del 
racionalismo, el empirismo y el positivismo 
lógico derivan de un acto filosófico básico: 
la escisión de los componentes de la 
experiencia vivida del sujeto con el mundo” 
(Castorina, 2006 a,p.8) 
 Por un lado, la constitución de los 
problemas y las tesis de estas líneas de 
trabajo han supuesto distintas formas de 
dualismo ontológico (sujeto-objeto, 
afectos-razón, cuerpo-psique, etc.) y de 
reduccionismo epistemológico (innatismo 
contextualismo), mientras que por otro, las 
formas de abordaje metodológico han 
oscilado entre el descriptivismo ateórico de 
las corrientes empiristas y el teoricismo 
formalista de las corrientes 
estructuralistas, partiendo de la escisión 
supuesta entre el sujeto y el objeto y 
anulando ya sea el primero o el segundo. 
 Esta escisión y posterior 
sustancialización de lo escindido que ha 
constituido constituye un proceso de base 
de la producción de conocimientos 
científicos no se restringe al psicoanálisis o 
a la psicología, sino que la hemos rastreado 
desde otras áreas del saber tales como la 
física clásica. Pero la imagen del 
observador clásico, separado del mundo 
observado, comienza a desvanecerse 
cuando Einstein muestra que las cualidades 
de la masa no eran absolutas, por lo cual es 
imposible hablar de propiedades 
intrínsecas de los objetos como tales. De 
este modo quedan resquebrajados los 
supuestos filosóficos que organizaban el 
discurso científico anterior. 
 En consonancia con este 
cuestionamiento, desde la concepción 
psicoanalítica de la producción simbólica se 
supone que en ninguna parte existe una 
escisión completa, ni entre “cuerpo” y 
“alma”, ni entre las pulsiones, ni en el 
interior del yo y sus relaciones con el ello, 
el superyó y la realidad. En consecuencia 
se concibe una frontera móvil y fluctuante. 
Así, desde el punto de vista ontológico, el 
trabajo del pensamiento se sitúa en la 
encrucijada de una doble frontera: entre 
adentro y afuera por una parte, yentre las 
dos partes separadas que dividen el 
adentro (frontera de los sistemas Prcc-Cc e 
Icc) por otra. Pero esto no implica 
sustancializar esos sistemas, sino 
concebirlos como modos de relación. No 
se distinguen como elementos particulares 
localizables en el psique o en el discurso ni 
en ningún topos concreto u objetivo, sino 
que pueden sr concebidos en el plano 
relacional como tramas o modos de 
ligadura. 
 Por lo tanto, desde el punto de 
vista lógico, la racionalidad y la 
irracionalidad parecen confluir en la 
producción simbólica. De allí que la lógica 
clásica se muestra insuficiente a la hora de 
dar cuenta de los procesos de aprendizaje 
y sus problemas, y se hace necesario 
recurrir a otras formas de la lógica no 
centradas en el principio de no 
contradicción. 
 La teoría psicoanalítica del 
pensamiento y el aprendizaje no puede 
contentarse con asignar a éste una función 
de exploración del mundo externo, puesto 
que esta exploración está relacionada con 
el trabajo psíquico que desemboca en la 
constitución de las representaciones 
inconscientes, y su comunicación con la 
consciencia a través del preconsciente. 
 De este modo se sitúa la teoría de 
los procesos terciarios (Green, 1996), cuya 
función es instituir una basculación y un 
equilibrio inestable entre procesos 
primarios y procesos secundarios, , pero, a 
esta función, el pensamiento agrega la 
comunicación entre el adentro y el afuera. 
 Desde el punto de vista 
metodológico, esta particularidad de los 
procesos de pensamiento hace imposible 
escindir “factores” que pudieran actuar de 
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PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA – Vol 5 N°1 – Noviembre 2008 
 
 
modo separado o conjunto en la 
determinación de los procesos de 
aprendizaje y sus problemas, por lo cual 
todas las formas de objetivismo positivista 
resultan inadecuadas para conceptualizar 
la producción simbólica tal como la 
concebimos. Esto no implica sustentar una 
posición relativista que niegue toda forma 
de cientificidad, sino que la legitimidad del 
conocimiento se sostiene en lo que el 
mismo representa como aporte a la 
ampliación del potencial heurístico de la 
teoría, es decir, en tanto permite el acceso 
a zonas que resultaban inaccesibles en 
momentos anteriores. 
 
Notas 
1. Según Castorina 82007,63) la psicología del desarrollo y la educación no están determinadas 
unívocamente por las concepciones del mundo, sino que éstas posibilitan el tipo de problemas 
que pueden plantearse, su horizonte de visibilidad. 
2. Según Green una teoría psicoanalítica moderna del pensamiento ya no puede asignar a éste 
únicamente una tarea de exploración del mundo externo “puesto que la condición de validez 
de esa exploración es hoy relacionada con aquello que la precede: el trabajo psíquico interno, 
que desemboca en la constitución del sistema de representaciones inconscientes y su 
comunicación, por intermedio del preconsciente, con la consciencia” (2001, p123-124). 
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