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HABILIDADES SOCIALES
Teoría, investigación e intervención
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PROYECTO EDITORIAL 
SÍNTESIS PSICOLOGÍA
Director: 
Juan Mayor
Área de publicación:
PSICOLOGÍA SOCIAL 
Coordinador: José M.a Peiró
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HABILIDADES SOCIALES
Teoría, investigación e intervención
Editores: 
Francisco Gil 
José M.ª León Rubio
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Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el
resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta
publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por
cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.
© Francisco Gil 
José M.ª León
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34 – 28015 Madrid 
Teléf.: 91 593 20 98 
http://www.sintesis.com
ISBN: 978-84-995847-8-2
Impreso en España ‒ Printed in Spain
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http://www.sintesis.com
RELACIÓN DE AUTORES 
Caballo, Vicente E.
Profesor titular del Departamento de Psicología Clínica de la Universidad de
Granada. Autor de distintos manuales y publicaciones centrados en la evaluación y
entrenamiento de las habilidades sociales en el ámbito clínico. Autor de diferentes
instrumentos de evaluación de las habilidades sociales de amplia utilización.
Cantero Sánchez, Francisco Javier
Profesor del Departamento de Psicología de la Universidad de Huelva. Autor de
distintas publicaciones sobre la aplicación de los entrenamientos en habilidades
sociales para la formación de los profesionales de los servicios de salud, ámbito en el
que es uno de los especialistas más cualificados.
García-Vera, María Paz
Profesora del Departamento de Psicología Clínica de la Universidad Complutense de
Madrid en donde obtuvo su doctorado en Psicología. Especialista en la aplicación de
técnicas de terapia de conducta en el campo de la Psicología de la Salud. Sus
investigaciones incluyen trabajos sobre la elaboración de instrumentos de evaluación
de las habilidades sociales y sobre la aplicación del entrenamiento en habilidades
sociales en trastornos relacionados con el estrés.
Gil Rodríguez, Francisco
Profesor titular del Departamento de Psicología Social de la Universidad
Complutense de Madrid. Autor de distintos manuales y publicaciones sobre los
entrenamientos en habilidades sociales en el ámbito de la salud y en el contexto de
las organizaciones. Ha dirigido distintos proyectos de investigación centrados en la
aplicación de estas técnicas a la formación de recursos humanos, y particularmente
al entrenamiento de habilidades directivas y para trabajar en equipo.
Jiménez García-Bóveda, Rosa
Psicóloga Clínica. Desarrolla su actividad profesional en el Centro de Salud Mental
Comunitario del Distrito Macarena (Sevilla). Experta en la aplicación de los
entrenamientos en habilidades sociales con pacientes esquizofrénicos.
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León Rubio, José María
Profesor titular del Departamento de Psicología Social de la Universidad de Sevilla.
Experto en Psicología de la Salud, sobre la que ha realizado distintas publicaciones.
Ha llevado a cabo, con el equipo de trabajo que él mismo coordina, importantes
investigaciones sobre las habilidades sociales de los profesionales de la salud, tema
sobre el que ha publicado varios manuales y artículos. Ha dirigido asimismo
investigaciones sobre las habilidades sociales de personas ciegas y con deficiencia
visual.
Medina Anzano, Silvia
Profesora del Departamento de Psicología Social de la Universidad de Sevilla.
Experta en Psicología de la Salud. Ha participado en importantes investigaciones
sobre las habilidades sociales de los profesionales de la salud y de forma particular
sobre las habilidades sociales de personas ciegas y con deficiencia visual, tema sobre
el que ha publicado en varias ocasiones.
Ovejero Bernal, Anastasio
Profesor titular del Departamento de Psicología Social de la Universidad de Oviedo.
Su ámbito de trabajo ha abarcado distintas áreas de la Psicología Social y
especialmente la Psicología Social de la Educación, sobre la que publicado distintos
manuales y artículos y ha coordinado distintas actividades científicas.
Sanz, Jesús
Profesor Titular del Departamento de Psicología Clínica de la Universidad
Complutense de Madrid y doctor en Psicología por esa misma Universidad. Su área
de investigación está centrada en los procesos cognitivos en la ansiedad social y en la
depresión, habiendo participado en la elaboración y adaptación de distintos
instrumentos para la medida de las habilidades sociales, la ansiedad social, y las
variables cognitivas relacionadas con ambos constructos.
Vázquez Morejón, Antonio J.
Psicólogo Clínico. Desarrolla su actividad profesional en el Centro de Salud Mental
Comunitario del Distrito Guadalquivir (Sevilla). Experto en la aplicación de los
entrenamientos en habilidades sociales con pacientes esquizofrénicos.
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN
CAPÍTULO 1: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS HABILIDADES
SOCIALES 
J. M.ª León Rubio y S. Medina Anzano
1.1. Introducción
1.2. Concepto de habilidad social
1.3. Niveles de análisis y dimensiones de las habilidades sociales
1.4. Importancia de las habilidades sociales: ajuste psicosocial
1.5. Modelos explicativos de las habilidades sociales
1.5.1. Teoría del aprendizaje social
1.5.2. El análisis experimental de la ejecución social
1.5.3. Modelos interactivos
1.6. Balance final
CAPÍTULO 2: EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES 
J. Sanz, F. Gil y M.ª P. García-Vera
2.1. Introducción
2.1.1. ¿Qué evaluar?
2.1.2. ¿Para qué evaluar?
2.2. Características de los métodos de evaluación de las habilidades sociales
2.2.1. Características psicométricas
2.2.2. Características prácticas
2.3. Métodos, técnicas e instrumentos de evaluación de las habilidades sociales
2.3.1. Cuestionarios, escalas e inventarios
2.3.2. Entrevista
2.3.3. Observación conductual
2.4. Conclusiones
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CAPÍTULO 3: ENTRENAMIENTOS EN HABILIDADES SOCIALES 
M.ª P. García-Vera, J. Sanz y F. Gil
3.1. Introducción. Ejemplo de dificultades de relación interpersonal
3.2. Aspectos conceptuales implicados en los entrenamientos
3.2.1. ¿Qué componentes de las habilidades sociales se deben entrenar?
3.2.2. ¿Qué importancia tiene entrenar las habilidades sociales?
3.2.3. ¿Se pueden mejorar las habilidades sociales?
3.3. Características, ventajas y eficacia de los entrenamientos en habilidades
sociales
3.3.1. Características de los EHS
3.3.2. Principales ventajas de los EHS
3.3.3. ¿Por qué son eficaces los EHS?
3.4. Pasos para desarrollar un EHS: planificación y aplicación
3.5. Planificación: delimitación de los objetivos y de las condiciones iniciales de
aplicación
3.5.1. ¿Cómo especificar los objetivos?
3.5.2. ¿Qué condiciones de aplicación deben considerarse?
3.5.3. ¿Por qué los EHS suelen aplicarse en grupo?
3.6. Aplicación: preparación, adquisición y generalización
3.6.1. ¿Cómo hacer la preparación?
3.6.2. ¿Cómo entrenar la adquisición?
3.6.3. ¿Cómo favorecer la generalización?
CAPÍTULO 4: EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
COMO ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN EN LOS
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 
V. E. Caballo
4.1. Introducción
4.2. Dimensiones de las habilidades sociales
4.3. La conducta socialmente inadecuada y su entrenamiento
4.3.1. El formato del EHS en el área clínica
4.4. Aplicación del EHS a los problemas psicológicos
4.4.1. La inadecuación de la conducta interpersonal en los trastornos
psicológicos
4.5. Conclusiones
CAPÍTULO 5: LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA
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INTERVENCIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA EN
HABILIDADES SOCIALES 
J. M.ª León Rubio, F. Gil, S. Medina Anzano 
y F. J. Cantero Sánchez
5.1. Introducción
5.2. Programas de entrenamiento en habilidades sociales en la intervención social
y comunitaria
5.2.1. Programas para la promoción social de niños y jóvenes
5.2.2. Programas para promover la integración y participación de las
personas mayores, favorecer su mantenimiento en el medio
habitual y evitar su marginación
5.2.3. Programas para la integración social de laspersonas con
deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales
5.2.4. Programas para la prevención y reinserción social del drogadicto
5.2.5. Programas para la prevención de la delincuencia, el tratamiento del
comportamiento antisocial y la reinserción social de exreclusos
5.3. Habilidades sociales para la formación de los profesionales de la intervención
5.3.1. Habilidades orientadas a la relación entre el profesional y el usuario
5.3.2. Promover un equipo de trabajo multidisciplinar eficiente
CAPÍTULO 6: ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES A
ESQUIZOFRÉNICOS EN UN CENTRO DE SALUD
DE DISTRITO 
R. Jiménez García-Bóveda y A. J. Vázquez Morejón
6.1. Introducción
6.2. Programas de EHS para la esquizofrenia
6.2.1. Grado de estructuración
6.2.2. Duración e intensidad
6.2.3. Modelos de entrenamiento
6.2.4. Áreas de entrenamiento
6.2.5. Composición de los grupos: número y homogeneidad
6.2.6. Fase y lugar de aplicación
6.2.7. Estrategias de generalización
6.2.8. Estrategias de mantenimiento
6.2.9. Contextualización
6.3. Una experiencia de entrenamiento en un centro de salud mental de distrito
6.3.1. ¿Cómo se procedió?
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6.3.2. ¿En qué medida resultó efectivo el programa?
6.4. Balance final
CAPÍTULO 7: EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES. UN
INSTRUMENTO PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL
DE LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES
VISUALES 
S. Medina Anzano y J. M.ª León Rubio
7.1 Introducción
7.2. Habilidades sociales en ciegos y deficientes visuales
7.3. Evaluación y deficiencias específicas de los invidentes en habilidades sociales
7.4. Aspectos metodológicos de los EHS diseñados para invidentes
7.5. Balance final
CAPÍTULO 8: LAS HABILIDADES SOCIALES Y SU ENTRENAMIENTO
EN EL ÁMBITO ESCOLAR 
A. Ovejero Bernal
8.1. Introducción
8.2. Importancia de las habilidades sociales infantiles
8.3. Ámbitos de intervención escolar en habilidades sociales
8.3.1. Nivel macro o molar
8.3.2. Nivel intermedio
8.3.3. Nivel micro o molecular
8.4. Programas concretos de intervención escolar
8.4.1. Evaluación de las habilidades sociales en niños
8.4.2. Intervención en habilidades sociales en niños
8.4.3. Programas de entrenamiento de las habilidades sociales en el
ámbito escolar
8.5. Conclusión
CAPÍTULO 9: HABILIDADES SOCIALES EN EL TRABAJO Y EN LAS
ORGANIZACIONES 
F. Gil
9.1. Introducción
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9.2. Habilidades sociales demandadas por los cambios y nuevos movimientos
9.3. Habilidades sociales en el sistema de gestión de competencias
9.4. Entrenamientos en habilidades sociales para la formación de recursos
humanos
9.5. Habilidades de dirección y liderazgo
9.6. Habilidades interculturales
BIBLIOGRAFÍA
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PRESENTACIÓN
Las habilidades sociales constituyen recursos indispensables para realizar actividades
fundamentales en la vida, como son relacionarnos con los demás, realizar amistades y
desarrollar redes sociales, trabajar en equipo, prestar servicios profesionales de calidad a
clientes, etc.
El continuo cambio y las profundas transformaciones que actualmente se están
registrando en la sociedad (como son, en el ámbito laboral, la globalización de mercados,
el surgimiento de nuevas formas de producción y de tipos de trabajo, la incorporación de
nuevos trabajadores, etc.), lejos de menoscabar la importancia de las habilidades sociales,
potencian su uso, urgiendo a todos los profesionales, con independencia de la función o
cargo que desempeñen, a realizar una mayor utilización de las mismas con el fin de
afrontar las nuevas demandas (integrar a trabajadores de distintos contextos culturales,
crear y dirigir equipos de trabajo eficientes, establecer relaciones directas con
proveedores y clientes, etc.) y ofrecer un servicio de mayor calidad.
La investigación y las intervenciones realizadas afianzan un área de estudio y
aplicación en constante desarrollo, y en la que afortunadamente ya empieza a ser
relevante la contribución de investigadores y profesionales españoles. La valoración de
los resultados obtenidos ha oscilado entre posturas extremas: críticas acérrimas (se han
censurado los “abusos” cometidos) y elogios enardecidos (se ha considerado este
enfoque como un “movimiento sociopolítico” o “una de las contribuciones heurísticas
más importantes al conocimiento psicológico y social que acontezca en décadas”),
posturas que necesariamente deben dejar paso a una reflexión serena que posibilite un
análisis objetivo de qué se está haciendo y cómo. Hay, no obstante, sobradas razones
para dibujar un futuro prometedor: la consistencia del enfoque, constantemente
enriquecido por las contribuciones de distintas disciplinas científicas; la potencia de sus
técnicas, de eficacia contrastada y en clara ventaja respecto a otros procedimientos; el
amplio espectro de contextos de aplicación, que abarca a todo tipo de escenarios y
ámbitos sociales; etc.
El presente manual pretende avanzar en esa dirección, aportando conocimientos
consolidados y actuales de distintas disciplinas, refrendados por la evidencia empírica
disponible y por la experiencia que poseen sus autores en el uso de sus técnicas (los
entrenamientos en habilidades sociales EHS). El intento de los coordinadores de esta
obra ‒y en ese sentido su posible mérito o fracaso‒ no ha sido otro sino el de recopilar
las aportaciones más relevantes de todos aquellos autores, profesionales e investigadores,
cuya actividad formativa o de intervención gira en torno al estudio o aplicación de los
EHS en una gran variedad de ámbitos. Se ha pretendido por tanto dar a conocer el fruto
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de investigaciones y de aplicaciones realizadas en nuestro entorno sobre este tema, sobre
el que de un tiempo a esta parte (aunque de forma muy desigual respecto a lo publicado
en otros países) se viene desarrollando una importante producción bibliográfica propia.
Esta producción, aparte de numerosas contribuciones realizadas en publicaciones
periódicas, abarca hasta el presente compilaciones y programas específicos centrados en
el ámbito clínico y de la salud (Caballo, 1988 y 1993; Gil et al., 1991 y 1992; León y
Jarana, 1990), en el ámbito escolar (Álvarez, 1996; Álvarez et al., 1990; García, 1994;
Monjas, 1993; Román, 1996; Vallés y Vallés, 1996), en el ámbito social y comunitario
(Costa y López, 1991; Verdugo et al., 1997), y en el de las organizaciones (Costa y
López, 1996; Gil y García Saiz, 1993).
El objetivo del presente manual es completar las obras anteriores y a la vez constituir
un estímulo para posteriores trabajos. Con el fin de dar una visión panorámica y conjunta
de todos los ámbitos de intervención ‒aspecto éste ausente en las anteriores
publicaciones‒ y sin descuidar los rudimentos conceptuales, metodológicos y técnicos
sobre los que se fundamentan los EHS, este manual se ha estructurado de la siguiente
forma: los tres primeros capítulos abordan las principales cuestiones conceptuales
(Capítulo 1: “Aproximación conceptual a las habilidades sociales”) y cuestiones técnicas
relativas éstas tanto a la evaluación (Capítulo 2: “Evaluación de las habilidades sociales”)
como al entrenamiento (Capítulo 3: “Entrenamientos en habilidades sociales”). Los
restantes capítulos abordan distintos ámbitos de aplicación, como es el ámbito clínico y
de la salud (Capítulo 4: “El entrenamiento en habilidades sociales como estrategia de
intervención en los trastornos psicológicos”); el ámbito social y comunitario (Capítulo 5:
“La formación del profesional de la intervención social y comunitaria en habilidades
sociales”; Capítulo 6: “Entrenamiento en habilidades sociales a esquizofrénicos en un
centro de salud de distrito”; y Capítulo 7: “El entrenamiento en habilidades sociales un
instrumento para la integración social de las personas ciegas y deficientes visuales”), el
ámbito escolar (Capítulo 8: “Las habilidades sociales y su entrenamiento en el ámbito
escolar”), y el ámbito del trabajo y de las organizaciones (Capítulo 9: “Habilidades
sociales en el trabajo y en las organizaciones”).
Finalmente no podemos concluir esta presentación sin mostrar nuestro
agradecimiento a los auténticos protagonistasde esta obra, a todo el conjunto de autores
que han hecho un gran esfuerzo por verter en estas páginas sus conocimientos y,
especialmente, su “saber hacer”, sus competencias y habilidades, confrontadas en
contextos y ámbitos de intervención muy diferentes y en algunos casos extremadamente
difíciles y complejos.
Francisco Gil y José M.ª León Rubio
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CAPÍTULO 1 
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS
HABILIDADES SOCIALES
José María León Rubio 
Silvia Medina Anzano
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1.1. Introducción
Hoy en día, el desempeño de cualquier rol profesional exige conocer y dominar,
junto a capacidades conceptuales (conocimientos sobre la materia) y técnicas (manejo
instrumental), un conjunto de habilidades sociales (HHSS) que permitan al profesional
crear una relación eficaz y satisfactoria con los demás: sus compañeros y clientes o
usuarios. Sin embargo, el aprendizaje de estas habilidades sociales es desigual, pues
aunque las capacidades conceptuales y técnicas suelen formar parte de cualquier
currículum académico, las HHSS se suelen adquirir con la experiencia profesional.
Incluso hay quien piensa que éstas se desarrollarán o no en función de características
personales, es decir, que la capacidad para establecer y mantener relaciones y
comunicaciones eficaces con los demás sólo la poseen aquellas personas que por
naturaleza son simpáticas, agradables, tienen buen humor, etc. Por lo que su aprendizaje,
con frecuencia, se deja en manos del azar o de la idiosincrasia personal.
Para nosotros, el que un arquitecto logre convencer a una comisión de que su
proyecto es el que mejor soluciona los problemas de vivienda que le plantean, o el que
un paciente, tras una conversación con su médico, se sienta motivado a seguir las
prescripciones de éste, o el que un profesor sea capaz de transmitir a sus alumnos no
sólo conocimientos sino también una actitud favorable hacia la materia, son asuntos tan
importantes que no deberían dejarse en manos del azar o de características
exclusivamente personales. En nuestra opinión, todos estos casos vienen a significar que
una persona es capaz de emitir, en determinadas circunstancias, un comportamiento
eficaz en cuanto al logro del objetivo que se perseguía; esto es, que las HHSS no son una
característica de la persona, sino de la conducta de ésta, y que como cualquier otro
comportamiento son susceptibles de aprendizaje. Además no son patrones rígidos de
comportamiento, sino reglas de actuación útiles en diferentes situaciones y contextos.
Luego el desarrollo de las HHSS exige el conocimiento de aquellos procesos implicados
en su adquisición.
Por tanto, en el presente capítulo nos hemos propuesto el objetivo de presentar las
bases conceptuales del tema, lo que supone delimitar sus características esenciales,
abordar el problema de los niveles de análisis y dimensiones de la habilidad social, para
finalizar con el análisis de las funciones que cumplen y la consideración de los distintos
modelos explicativos.
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1.2. Concepto de habilidad social
Como indica Furnham (1992), con el término habilidad social se hace referencia a
las capacidades o aptitudes empleadas por un individuo cuando interactúa con otras
personas en un nivel interpersonal. Como ocurre con todos aquellos conceptos que están
formulados de manera amplia, el de habilidad social ha generado diversas definiciones
en un intento por delimitarlo, pese a lo cual es posible observar entre las mismas cierta
unidad conceptual. Veamos algunas de ellas.
— Desde una óptica conductista, para Libert y Lewinsohn (1973, p. 304), habilidad
social es “la capacidad para ejecutar una conducta que refuerce positivamente a
otros o evite que seamos castigados por los otros”.
— Secord y Backman (1976, p. 407), desde la teoría psicosocial de los roles, lo
definen como “la capacidad de jugar el rol, es decir, de cumplir fielmente con
las expectativas que los otros tienen respecto a mí como ocupante de un estatus
en la situación dada”.
— Desde una visión clínica, para Hersen y Bellack (1977, p. 512) es “la capacidad
de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que dé
como resultado una pérdida de reforzamiento social”.
— Phillips (1978, p. 13), desde una orientación intencionalista, señala “la medida en
que una persona puede comunicarse con otros de una manera que asegure los
propios derechos, requerimientos, satisfacciones u obligaciones, en un grado
razonable, sin afectar a los derechos similares de las otras personas”.
— Desde una perspectiva interaccionista, para Blanco (1982, p. 568) es “la
capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a
los estímulos sociales en general, especialmente a aquellos que provienen del
comportamiento de los demás”.
— Por último, García-Sáiz y Gil (1992, p. 50) hacen referencia a “comportamientos
aprendidos que se manifiestan en situaciones de interacción social, orientados a
la obtención de distintos objetivos, para lo cual han de adecuarse a las
exigencias situacionales”.
De todo lo apuntado se desprenden cuatro características que delimitan, a nuestro
entender, este concepto. En primer lugar, su carácter aprendido. En segundo lugar, la
conciencia de complementariedad e interdependencia de la habilidad social; es decir, todo
comportamiento social exige tratar de entender el punto de vista del otro y la proyección
de una autoimagen. En tercer lugar, el hecho de que la actualización o desempeño de las
HHSS requiere no sólo la adaptabilidad de sus componentes a la situación social, sino
que además los objetivos que se persiguen con dicha actualización son únicamente
comprensibles en situaciones sociales específicas. Y en cuarto lugar, la habilidad social es
considerada como sinónimo de eficacia del comportamiento interpersonal.
Luego la habilidad social podría ser definida como la capacidad de ejecutar aquellas
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conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación interpersonal
y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de forma
efectiva, o si se prefiere, es una clase de respuestas pertinentes para desempeñar con
eficacia las siguientes funciones:
— Conseguir reforzadores en situaciones de interacción social.
— Mantener o mejorar la relación con otra persona en la interacción interpersonal.
— Impedir el bloqueo del refuerzo social o mediado socialmente.
— Mantener la autoestima y disminuir el estrés asociado a situaciones
interpersonales conflictivas.
18
1.3. Niveles de análisis y dimensiones de las habilidades
sociales
El enfoque de las HHSS utiliza distintos niveles de análisis, así como distintas
dimensiones (Gil y otros, 1992). De los primeros podemos destacar los siguientes:
— En primer lugar, el nivel denominado molecular, que toma como punto de
referencia componentes conductuales específicos y observables de las HHSS
(por ejemplo, el número de cambios de postura, el número de movimientos de
las piernas, el número de palabras dichas, etc.), preocupándose por su medición
objetiva, para así lograr evaluaciones válidas y fiables. En este nivel, los
elementos de las HHSS suelen ser medidos como variables continuas o como
categorías discretas de conducta. Es aquí donde se encuadran los autores que
defienden un punto de vista conductista ortodoxo, como por ejemplo Liberman
et al. (1975; 1989).
— En segundo lugar, el nivel molar, que considera a dos o más elementos
componentes de las HHSS y a sus interacciones a la hora de configurar la
capacidad de actuar con efectividad en una clase de situaciones, como por
ejemplo en las entrevistas laborales o en la defensa de nuestros derechos frente
a la presión del grupo. En este caso las evaluaciones de las HHSS suelen ser
generales y subjetivas, empleándose típicamente escalas sobre el impacto del
comportamiento del sujeto en los demás. Aquí se suelen situar aquellos autores
dedicados al entrenamiento asertivo, como por ejemplo Galassi y Galassi
(1978).
— En un tercer y último lugar tenemos el nivel intermedio, que se centra en la
interacción delos juicios globales y de las medidas moleculares, es decir, en la
relevancia social de ciertas respuestas o patrones de conducta y en la
especificidad metodológica de su evaluación. Este compromiso de medición de
las HHSS encuentra su justificación en las críticas vertidas sobre los anteriores
niveles o enfoques. Veamos algunos de los principales problemas de este
enfoque.
1. Genera evaluaciones con una buena validez aparente, sustentadas en datos
altamente fiables, pero de escaso valor o impacto social, dado que éste suele
estar determinado por un complejo patrón de respuestas que tienen lugar en
conjunción con las de la otra persona durante la interacción, y no con la
duración, frecuencia o presencia-ausencia de un determinado componente
conductual.
2. No existen criterios empíricos para la selección de los elementos componentes de
las HHSS. Éstos son seleccionados en función de su validez aparente, que
lógicamente varía de un autor a otro (véase al respecto la revisión efectuada por
19
Caballo, en 1987, sobre los componentes conductuales de las HHSS empleados
en 90 estudios publicados entre 1970 y 1986).
3. Salvo excepciones, como es el caso de la expresión facial de las emociones
(véase León, Medina y Paño, 1995), también se carece de una base empírica
para determinar cómo se relacionan entre sí los componentes moleculares para
producir una conducta de naturaleza molar socialmente hábil.
Por otra parte, al enfoque molar se le formulan las siguientes críticas:
1. Escasa fiabilidad de sus datos.
2. Falta de criterios que permitan indicar qué es lo que específicamente está
haciendo bien o mal el sujeto o si éste está concentrado en la efectividad de la
respuesta (impacto social de la misma) o en su reacción personal hacia
determinado tipo de situaciones.
Como señalamos anteriormente, estas críticas justifican que se adopte un enfoque
intermedio, aprovechando así las ventajas de los otros dos enfoques y soslayando las
desventajas de ambos.
En cuanto a las dimensiones o componentes de las HHSS, tradicionalmente se ha
establecido la distinción entre elementos conductuales, cognitivos y psicofisiológicos,
aunque estos últimos han sido poco estudiados. Hoy, con el interés por construir
estrategias de evaluación socialmente válidas (Gil, León y García Sáiz, 1995), se ha
añadido a estos elementos algunos factores psicosociales implicados en la manifestación
del comportamiento socialmente hábil. Entre ellos se puede destacar algunos, como
variables sociodemográficas, características derivadas de la pertenencia a determinados
grupos o categorías sociales y procesos propios del desempeño de roles (véase al
respecto Argyle, 1980, 1983; Blanco, 1982).
20
1.4. Importancia de las habilidades sociales: ajuste
psicosocial
Sullivan, en una obra clásica de la Psiquiatría (Sullivan, 1953), sugirió que las
enfermedades mentales eran, ante todo, perturbaciones de la conducta social. Sugerencia
de la que se han hecho eco, como era lógico, no pocos especialistas en el tema de las
HHSS, algunos tan relevantes como Argyle (1983, Cap. 9). Entre estos especialistas está
cada vez más extendida la idea de que los déficit en HHSS podrían conducir al desajuste
psicológico, y no los consideran una consecuencia o síntoma de la psicopatología (Gilbert
y Connolly, 1995). A este respecto sería útil recurrir a Phillips (1978) quien, al resumir
sus investigaciones sobre competencia social1 y esquizofrenia, llega a la conclusión de
que la falta de HHSS es el déficit básico o más característico de cualquier tipo de
trastorno psicológico, ya que la carencia de habilidades sociales da lugar a que la persona
emplee estrategias desadaptativas para resolver sus problemas o conflictos, que
generalmente son de carácter social.
En consecuencia, parece posible concebir el buen funcionamiento social como un
prerrequisito para el ajuste psicológico, más que considerar la conducta interpersonal
actual como sintomática o secundaria a un trastorno psicopatológico, como ha sido
abordada en las teorías tradicionales de la psicopatología de orientación interpersonal
(véase al respecto Kelly, 1987, pp. 26 y ss. y, más recientemente, Gilbert y Connoly,
op.cit.).
Probablemente, este cambio de orientación está en la base de la enorme atención
que en los últimos años ha recibido el estudio de las HHSS en los niños y adolescentes,
acumulándose un considerable número de resultados que demuestran las relaciones
existentes entre la competencia social infantil y el posterior ajuste psicosocial y
académico (véase al respecto Van Hasselt et al., 1979; Michelson et al., 1987).
Ahora bien, con independencia de que los déficit en HHSS sean causa o efecto, o un
proceso concurrente a la aparición de un trastorno psicológico y ambos el resultado de un
tercer factor no determinado, lo obvio es que siempre serán objeto de intervención, pues
ya sea como factor causal, de predisposición, sostén, concurrente o aumentador del
trastorno, tales déficit se convierten en uno de los objetivos básicos del tratamiento
(véase Caballo, 1993), siendo necesario determinar los procesos y mecanismos
implicados en la adquisición de dichas habilidades para así poder explicar, también, el
porqué de la incompetencia social. En fin, se impone la tarea de exponer las distintas
estructuras de análisis que se han propuesto para dar cuenta de los procesos y
mecanismos subyacentes a la adquisición de las HHSS.
21
1.5. Modelos explicativos de las habilidades sociales
La adopción de la definición anteriormente expuesta, y nuestra posición respecto a
los niveles de análisis y dimensiones de la habilidad social, supone que en nuestra opinión
la probabilidad de ocurrencia de una respuesta socialmente competente en cualquier
situación crítica está determinada por factores ambientales, personales y sobre todo, por
la interacción de ambos. En virtud de lo anterior, consideramos que el marco conceptual
que más nos ayuda a comprender por qué y cómo un sujeto adquiere una determinada
habilidad social es el de los modelos interactivos, precisamente denominados así porque
enfatizan el papel de las interacciones entre el ambiente y la persona para producir una
determinada conducta. Ahora bien, antes de exponer estos modelos interactivos haremos
un breve repaso de las distintas aproximaciones desarrolladas en esta dirección con el fin
de que el lector disponga de la información necesaria para aproximarse críticamente al
tema que nos ocupa.
1.5.1. Teoría del aprendizaje social
Genéricamente, bajo esta denominación encontramos aquellas tentativas de explicar
el comportamiento humano y aspectos de la personalidad haciendo referencia a principios
extraídos del estudio experimental del aprendizaje. El primer esfuerzo sistemático
realizado en esta dirección tuvo como protagonistas a un grupo de psicólogos de la
universidad de Yale, en particular a John Dollard y Neal Miller, quienes en su obra
Personalidad y psicoterapia, publicada en 1950, utilizaron la teoría del aprendizaje de
Clark Hull para aclarar el desarrollo de la conducta humana normal y patológica. Dichos
autores concedieron cierta atención a la imitación como factor socializador (Miller y
Dollar, 1941), pero no será hasta los célebres trabajos de Bandura y sus colaboradores
sobre la agresión en los niños (Bandura y Walters, 1978) cuando la imitación cobre
importancia como unidad de análisis del comportamiento.
Bandura sostiene que “el funcionamiento psicológico se explica por una continua y
recíproca interacción entre factores determinantes personales y ambientales” (1987, p.
19). Reciprocidad ésta que le llevó a investigar acerca del aprendizaje observacional,
proceso básico del desarrollo humano si consideramos junto con él la enorme dificultad
que tendría un proceso de transmisión social en el que se enseñara el lenguaje, estilo de
vida y costumbres prevalentes en una cultura a cada miembro de ésta mediante el
refuerzo selectivo de conductas fortuitas. Es decir, contrariamente a lo que sostenían
Dollar y Miller, para Bandurala imitación tiene lugar sin ningún incentivo o refuerzo, es
más, demostró que dicho aprendizaje observacional o por imitación de un modelo se
produce aun cuando la acción de este último es castigada (Bandura, 1965). Ahora bien,
Bandura distingue el aprendizaje observacional de la imitación, porque no nos limitamos
a remedar, a la manera de los monos, la conducta ajena, sino que por el contrario
extraemos reglas generales acerca del modo de actuar sobre el ambiente y las ponemos
en práctica cuando suponemos que con ellas podemos obtener el resultado deseado. En
22
este sentido, Bandura tuvo muy en cuenta el papel de las expectativas de éxito o fracaso,
baste recordar su teoría de la autoeficacia o creencias de un individuo acerca de su
posibilidad de actuar eficazmente para alcanzar lo que quiere. Por lo tanto, si bien es
verdad que la conducta es controlada en gran medida por factores de origen externo,
también es cierto que las personas pueden controlar su comportamiento mediante metas
autoimpuestas y consecuencias generadas por ellas mismas (autorreforzamiento). En fin,
como ha puesto de relieve Mischel (1968, 1973), las personas se autorregulan mediante
la adopción de reglas de contingencia que guían su conducta en una situación particular
en ausencia de presiones externas inmediatas. En síntesis, la conducta es función de la
interacción de las presiones externas o situacionales y de los factores personales.
Según esta estructura de análisis, como muy bien ha señalado Kelly (1987), la
adquisición de las HHSS podría ser el resultado de varios mecanismos de aprendizaje:
consecuencia del refuerzo directo, resultado de experiencias observacionales, efecto del
feedback interpersonal, y conclusión del desarrollo de expectativas cognitivas respecto a
las situaciones interpersonales. Principios todos ellos que permiten estructurar el
entrenamiento en HHSS de tal modo que se cumplan las siguientes condiciones: en
primer lugar, que sepamos qué conductas nos demanda la situación; en segundo lugar,
que tengamos la oportunidad de observarlas y ejecutarlas; la tercera condición es que
tengamos referencias acerca de lo efectivo o no de nuestra ejecución; la cuarta, que
mantengamos los logros alcanzados y, por último, que las respuestas aprendidas se hagan
habituales en nuestro repertorio de conducta.
Desde esta perspectiva, la incompetencia social podría ser explicada, entre otras
razones por lo siguiente:
— La carencia de conductas adecuadas en el repertorio de comportamiento del
sujeto, bien por una socialización deficiente o bien por la falta de experiencias
sociales pertinentes (lo que Trower y otros –1978– denominan fracaso social
primario).
— La inhibición de las conductas requeridas en una situación interpersonal concreta,
debido a presiones tales como la ansiedad condicionada a ciertos estímulos que
configuran dicha situación, y expectativas negativas respecto a nuestra
competencia social.
1.5.2. El análisis experimental de la ejecución social
Argyle y Kendon (1967) elaboraron un modelo explicativo del funcionamiento de las
HHSS cuyo elemento principal es el rol, en el que se integran, junto a las conductas
motoras, los procesos perceptivos y cognitivos.
Las semejanzas entre la interacción social y las habilidades motrices configuran cada
uno de los elementos, que se exponen a continuación de este modelo:
1. Fines de la actuación hábil: tratamos de alcanzar unos objetivos bien definidos,
23
por ejemplo conseguir la aceptación de los compañeros, por parte de un niño
(A).
2. Percepción selectiva de las señales: así, por ejemplo, cuando un niño (B) pide
algo a otro estará posiblemente más atento a las expresiones no verbales de éste
que a las verbales.
3. Procesos centrales de traducción: asignando una significación concreta a la
información que reciben del otro, y planificando una alternativa de actuación que
consideran eficiente en una situación determinada. Por ejemplo, un niño (B)
puede interpretar la información gestual que le proporciona otro niño (A) en el
sentido de que éste no quiera prestarle algo, en consecuencia puede considerar la
posibilidad de ofrecerle algo a cambio.
4. Respuestas motrices o actuación: ejecución por parte de los interlocutores de la
alternativa de respuesta que estimen más adecuada a la situación. Por ejemplo, el
niño (B), tras considerar qué va a ofrecer a cambio de su petición, ejecuta las
respuestas que conforman dicha actuación.
5. Feedback y acción correctiva: la actuación del niño (A) es a su vez una señal
social para el niño (B), quien pondría en marcha todos los procesos
anteriormente señalados proporcionando así información acerca de su actuación,
la cual podría ser utilizada para corregir su plan de acción inicial o dar por
cerrado el circuito de interacción. En nuestro ejemplo, podría ocurrir que la
expresión facial indicase que el objetivo de (B) se ha logrado.
6. El timing de las respuestas: durante la interacción social los interlocutores deben
sincronizar sus respuestas. Para lograr una sincronía adecuada será necesario que
los interlocutores asuman el papel del otro, entre otras cosas para que cada uno
pueda anticipar cuándo va a ser necesario emitir una determinada respuesta y
cómo puede ésta influir en el otro. Volviendo a nuestro ejemplo, es fácil advertir
que si el niño (A) se mostrase imperturbable ante las expresiones faciales del niño
(B), dicha interacción resultaría probablemente inefectiva para ambos impidiendo
cualquier posibilidad de negociación entre ellos.
Este modelo explica los déficit en HHSS como un error producido en algún punto
del sistema que provocaría un cortocircuito en todo el proceso. Siguiendo a García Sáiz y
Gil (1992, p. 52) los fallos pueden deberse a distintos motivos, como son:
— Desajustes en los objetivos de los sujetos, bien porque éstos sean incompatibles,
inapropiados o inalcanzables.
— Errores de percepción, bajo nivel de discriminación, percepción estereotipada,
errores de atribución causal, efectos de halo.
— Errores en la traducción de las señales sociales, fracaso al evaluar alternativas, no
tomar decisiones o tardar en tomarlas, tomar decisiones negativas.
— Errores de planificación, no analizar las diferentes alternativas de actuación.
— Errores en la actuación, no saber qué hacer, no poseer experiencia.
24
1.5.3. Modelos interactivos
Según estos modelos la competencia social sería el resultado final de una cadena de
procesos cognitivos y de conducta que se iniciaría con una percepción correcta de
estímulos interpersonales relevantes, seguiría con el procesamiento flexible de estos
estímulos para producir y evaluar posibles opciones de respuesta, de las cuales se
seleccionaría la mejor, y finalizaría con la expresión de la alternativa de acción elegida.
Dentro de los modelos interactivos los más relevantes han sido formulados por
Trower (1982) y McFall (1982). Aquí nos ocuparemos de este último por haber sido
adaptado a las concepciones prácticas de la evaluación y el tratamiento.
Siguiendo a Schlundt y McFall (1985), el modelo puede ser resumido en la puesta en
marcha de tres categorías de habilidades en sucesivos estadios:
— Habilidades de descodificación de los estímulos situacionales: lo que implica
recepción de la información, percepción de las características estimulares
relevantes e interpretación de éstas dentro de un esquema de conocimiento
existente en el sujeto gracias a su historia pasada, su motivación para lograr
unos determinados fines, etc.
— Habilidades de decisión: sobre la base de la interpretación situacional el sujeto
deberá elaborar una proposición de respuesta que considere será la más efectiva
y la menos costosa al afrontar la tarea estímulo.
— Habilidades de codificación: implican la traducción de un programa de
proposiciones de respuesta a una secuencia de conductas observables
(ejecución), así como la puesta en marcha de un proceso de retroalimentación
que permita comparar los efectos de la ejecución con los esperados y realizar
los ajustes oportunos.En este modelo el individuo es considerado un agente activo, ya que busca y procesa
la información, genera observaciones y controla sus acciones con el fin de lograr unos
objetivos, es decir, no sólo es influido por los demás, sino que también influye sobre
éstos para que modifiquen su conducta y así poder crear su propio ambiente social.
Luego, como indica Morales (1981) en su obra La conducta social como intercambio, la
conducta social es conceptualizada sobre las bases de la reciprocidad y de la influencia
mutua, tradición ésta bien arraigada en la Psicología Social.
Los problemas más frecuentes en cada uno de los distintos estadios del modelo
podrían resumirse del siguiente modo:
1. Estadio. Motivación, objetivos, planes.
a) Objetivos contradictorios.
b) Carencia de objetivos.
c) Los objetivos se transforman a causa de su bloqueo.
25
d) Las habilidades cognitivas requeridas para la planificación pueden ser
inadecuadas.
2. Estadio. Habilidades de decodificación.
a) Evitación perceptiva a consecuencia de la ansiedad.
b) Bajo nivel de discriminación y precisión.
c) Estereotipos imprecisos o abuso de los mismos.
d) Efecto halo.
e) Sesgos de atribución.
3. Estadio. Habilidades de decisión.
a) Fracaso en considerar alternativas.
b) Fracaso en discriminar acciones efectivas.
c) Fracaso en tomar decisiones.
4. Estadio. Habilidades de codificación.
a) Carecer de habilidades de conducta.
b) Ansiedad condicionada que inhibe la ejecución.
c) Distorsiones cognitivas.
d) Carencia de retroalimentación.
e) Retroalimentación falsa.
26
1.6. Balance final
¿Qué conclusiones se pueden sacar de lo expuesto? Primero, en nuestra opinión, la
conceptualización de la habilidad social así como la capacidad de ejecutar aquellas
conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación interpersonal
y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de forma efectiva.
Son las que proporcionan el marco comprensivo que mejor integra los distintos enfoques
sobre el tema, cubriendo así el amplio rango de fenómenos que suelen ser estudiados
bajo el epígrafe de habilidad social. Por otro lado, permite identificar aquellas
características más relevantes y más aceptadas del fenómeno.
Precisamente, la principal característica reflejada en esta definición es el carácter
aprendido y complementario e interdependiente de la habilidad social, con lo que se ha
querido señalar el papel que juega el sujeto como autorregulador de su comportamiento y
el determinismo situacional de éste.
Además, en el estudio de la habilidad social es posible distinguir diferentes niveles de
análisis. Respecto a esto último, nos hemos pronunciado en favor del denominado nivel
intermedio, ya que éste, al centrarse tanto en el estudio de la relevancia social de ciertos
patrones de comportamiento como en la especificidad metodológica de la evaluación de
éstos, supera las limitaciones de los otros niveles de análisis.
En cuanto a las dimensiones y componentes de la habilidad social, cabe señalar que
además de los considerados tradicionalmente, esto es, conductuales (verbales,
paralingüísticos, no verbales), psicofisiológicos y cognitivos, estimamos sumamente
necesario prestar nuestra atención al componente psicosocial, es decir, al análisis de los
anteriores componentes en función de la situación de interacción y del contexto en que
ocurre esta interacción, así como a la incorporación en el análisis funcional del
comportamiento socialmente hábil de variables sociodemográficas y de características
derivadas de la pertenencia a categorías sociales.
Como corolario, este libro se decanta a favor de los llamados modelos interactivos
que ponen el énfasis en la interacción persona/situación como determinante del
comportamiento, lo que tiene la ventaja de proporcionar principios que permiten
estructurar los objetivos y las técnicas del entrenamiento de acuerdo con los procesos
psicológicos implicados, como se trata de mostrar en el cuadro 1.1.
CUADRO 1.1. Estructura del entrenamiento y procesos implicados.
27
Nota
1 Aunque este término es empleado generalmente como sinónimo de “habilidad social”,
en nuestro caso y siguiendo a Schlundt y McFall (1985) diferenciaremos ambos; la
competencia social será entendida como la eficiencia de la ejecución y la habilidad
social como los procesos y capacidades subyacentes a dicha ejecución.
28
CAPÍTULO 2 
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Jesús Sanz 
Francisco Gil 
María Paz García-Vera
29
2.1. Introducción
El campo de las habilidades sociales (HHSS) se fundamenta en una serie de
supuestos y conocimientos desarrollados en distintas disciplinas científicas,
fundamentalmentes la Psicología Social y en la Modificación y Terapia de Conducta
(García Sáiz y Gil, 1995). Esta última ha tenido una fuerte contribución a nivel
metodológico y, por tanto, no es de extrañar que los avatares de la evaluación de las
HHSS sean un reflejo del desarrollo histórico de la propia evaluación conductual. En este
sentido, es fácil hacer nuestras las palabras de Haynes (1983) y aplicar su análisis de la
evolución de la evaluación conductual al ámbito específico de las HHSS: “En las etapas
tempranas del movimiento de modificación de conducta [y del área de las HHSS], los
analistas de conducta desarrollaron y aplicaron muchos instrumentos de evaluación
generados de manera más intuitiva que empírica. Muchos se aplicaron sin haber sido
sometidos a una evaluación psicométrica previa [con una confianza excesiva en la validez
aparente de los mismos]. Se utilizaron cuestionarios de miedos, asertividad, depresión,
HHSS, historia vital e interacción y satisfacción marital y familiar [predominantes en la
orientación norteamericana de las HHSS], así como sistemas de codificación de
observaciones [predominantes en la orientación británica], sin prestar apenas atención a
parámetros psicométricos tales como fiabilidad y validez. El resultado fue la diseminación
y aplicación de instrumentos de evaluación de dudosa validez.” (Haynes, 1983, pp. 414-
415).
Esa expansión inicial, algo desenfrenada, de instrumentos de evaluación de dudosa
fiabilidad y validez llevó a algunos críticos a planteamientos radicales; así, por ejemplo,
más que cuestionar si las técnicas son válidas, algunos autores instaron a que se
demostrara si alguna realmente lo era (Bellack, Hersen y Lamparski, 1979, p. 341), y, en
consecuencia, se planteó incluso la posibilidad de tener que revaluar los datos ya
aceptados en la literatura (Trower, 1986, p. 49).
Aunque el desarrollo de la evaluación de las HHSS ha corrido parejo al de otras
áreas de la evaluación psicológica y, por tanto, los problemas que se plantean no son muy
distintos, la dificultad para resolverlos es especialmente notoria debido a la naturaleza
compleja de la conducta social y al hecho de que el concepto de HS (habilidad social) ha
sido formulado y empleado de manera muy amplia, ha carecido de una definición
unánime y se ha relacionado con un sinfín de constructos. A su vez, esta situación tan
particular en la que se encuentra el concepto de HS no es sino el resultado lógico de su
falta de “hogar académico”, ya que ha sido tratado en muy distintas disciplinas, cada una
de ellas con un enfoque diferente de la conducta social, un desarrollo metodológico
propio y un contexto de aplicación e intervención singular (véase García Sáiz y Gil,
1995).
2.1.1. ¿Qué evaluar?
A pesar de su situación, existen algunas características y dimensiones generales que,
30
tal y como queda reflejado en el Capítulo 1, delimitan el concepto de HS y fundamentan
su evaluación:
1. “La habilidad social es considerada como sinónimo de eficacia del
comportamiento interpersonal” (Capítulo 1, p. 15).
Las definiciones de HS ponen cierto énfasis en las consecuencias reales de las
conductas para determinar si éstas son hábiles o adecuadas. Por ejemplo, la definición de
Libet y Lewinsohn (1973) recogida en el Capítulo 1 se refería a las HHSS como
habilidades que maximizan el reforzamiento positivoy minimizan el castigo por parte de
los demás. Sin embargo, si en la evaluación de las HHSS sólo se tienen en cuenta las
consecuencias de las conductas se podría llegar a situaciones paradójicas como, por
ejemplo, el que la expresión asertiva y persistente de una opinión impopular por parte de
un adolescente fuera considerada una conducta inhábil, mientras que la conducta agresiva
de un adolescente que se viera reforzada socialmente por su pandilla fuera considerada
hábil.
Como Becker y Heimberg (1993) señalan, es importante evaluar no sólo la eficacia
de las conductas sociales, sino también la calidad de éstas, es decir, en qué medida son
apropiadas en cuanto que, dado el contexto y las normas sociales, tienen una
probabilidad alta de lograr resultados interpersonales positivos aunque, en un momento
dado y en una situación determinada, no ocurra así. Por lo tanto, la evaluación debe
ocuparse de establecer los criterios de lo que se entiende por “conducta socialmente
hábil”, normalmente a través de las valoraciones hechas por paneles de expertos.
2. “El enfoque de las HHSS utiliza distintos niveles de análisis” (Capítulo 1, p. 15).
Efectivamente, se pueden evaluar las HHSS tomando medidas molares sobre la
capacidad para actuar con efectividad en una clase de situaciones (por ejemplo, juzgar el
nivel de habilidades de autoafirmación), medidas moleculares sobre componentes
conductuales específicos (por ejemplo, durante cuánto tiempo se produce el contacto
ocular mientras se hace una reclamación) y medidas intermedias centradas en la
interacción de las dos primeras (por ejemplo, frecuencia de las reclamaciones).
Al enfoque molecular se le ha criticado el hecho de que los componentes
moleculares se correlacionen muy poco entre sí y apenas puedan relacionarse con las
puntuaciones generales de HHSS, lo que refleja su escaso valor o impacto social (más
adelante nos detendremos algo más en el tema de la validez o impacto social); sin
embargo, tiene la ventaja de que proporciona indicaciones muy útiles para el diseño de
un entrenamiento en habilidades sociales (EHS), a la par que datos altamente fiables. Por
el contrario, las medidas molares no aportan información sobre qué es lo que el sujeto
específicamente está haciendo bien o mal, por lo que ayudan poco a la hora de diseñar
un EHS específico para ese sujeto; además, la medidas molares suelen proporcionar
puntuaciones menos fiables. No obstante, las medidas molares pueden ser útiles para dar
información sobre el nivel inicial de funcionamiento del individuo o sobre su respuesta
global a la intervención. Las críticas y problemas que afectan a las medidas molares y
31
moleculares justifican que se adopte un enfoque intermedio que trate de soslayar las
desventajas de ambos aprovechándose de sus ventajas, o bien que se incluyan medidas
tanto molares como moleculares en todas las evaluaciones de las HHSS.
3. “El hecho de que la actualización o desempeño de las HHSS requiere no sólo la
adaptabilidad de sus componentes a la situación social, sino que además los objetivos que
se persiguen con dicha actualización son únicamente comprensibles en situaciones
sociales específicas” (Capítulo 1, p. 15).
La especificidad situacional de las HHSS supone que tanto los componentes
conductuales de una conducta social como su calidad y su eficacia pueden variar en
función de las características de la situación. Es fácil observar cómo una persona se
comporta de manera hábil en una situación social pero no en otras, o cómo una misma
respuesta es eficaz en un contexto social, pero no en otro. Aunque hay diferencias
individuales en la tendencia a mostrar altas y bajas HHSS, éstas interactúan con variables
situacionales. Por tanto, es importante evaluar el comportamiento del sujeto en diferentes
situaciones no asumiendo, por ejemplo, que la conducta que se observa en una entrevista
es representativa de la conducta en el medio natural; igualmente, hay que evaluar la
conducta que es objeto de interés en cada situación potencial de manera que si, por
ejemplo, se ha enseñado a un cliente a resolver un conflicto con su esposa, no se debe
asumir que esa habilidad se haya generalizado a los conflictos con sus hijos.
Las HHSS no sólo manifiestan especificidad situacional, sino también especificidad
de respuesta. En general, los diferentes componentes de las conductas sociales se
correlacionan poco entre sí, no sólo a nivel molecuar sino también a nivel molar o
intermedio. De hecho, la intervención sobre un determinado componente molecular (por
ejemplo, contacto ocular) o sobre una determinada clase de respuesta (por ejemplo,
negación asertiva), no garantiza que se produzcan efectos en otros componentes
moleculares (por ejemplo, volumen de voz) o en otras clases de respuestas (por ejemplo,
petición de cambio de conducta) y, por tanto, se deberían evaluar de forma separada
cada uno de los componentes o elementos de las HHSS con la aceptación implícita de
que se puede producir una “desincronía” entre los diferentes elementos.
Por tanto, la especificidad situacional y de respuesta de las HHSS implica la
necesidad de realizar un adecuado muestreo de situaciones y conductas a la hora de
diseñar o seleccionar un instrumento de evaluación. En concreto, este muestreo debe
centrarse en aquellas situaciones y conductas que son relevantes para el individuo en su
medio ambiente social, es decir, aquéllas que son importantes para su “comunidad
reforzadora”. En este sentido, se habla de la validez social de los procedimientos de
evaluación y tratamiento para referirse al grado en que reflejan bien tales conductas y
situaciones (Wolf, 1978; Kazdin, 1977). Por ejemplo, si el comportamiento “establecer
contacto ocular durante la explicación del diagnóstico y tratamiento” es importante para
los pacientes con los que interactúa un médico que consulta por problemas de HS,
entonces será socialmente válido incluir esa conducta y esa situación como elementos,
tanto del proceso de evaluación, como del propio EHS.
32
4. “…la probabilidad de ocurrencia de una respuesta socialmente competente en
cualquier situación crítica está determinada por factores ambientales, personales y, sobre
todo, por la interacción entre ambos” (Capítulo 1, p. 17).
En los individuos con problemas de HHSS, factores personales como, por ejemplo,
la carencia de conductas adecuadas en el repertorio de comportamiento (bien por una
socialización deficiente o bien por falta de experiencias sociales pertinentes), interactúan
de forma compleja con factores ambientales, tales como los valores culturales sobre lo
que es o no apropiado, o el reforzamiento social de conductas inadecuadas por parte de
personas significativas del entorno. Incluso interactúan con otros factores personales
como, por ejemplo, la existencia de expectativas negativas respecto a la propia
competencia social o la existencia de ansiedad condicionada capaz de inhibir la ejecución
de las conductas adecuadas. En tales individuos, estas interacciones dan lugar a
complicadas relaciones causales que, en una situación dada, inhiben o disminuyen las
respuestas socialmente más competentes e inician, mantienen o exacerban las poco
competentes. En consecuencia, la evaluación de las HHSS debe abarcar los diversos
factores (cognitivos, emocionales, conductuales, sociales), implicados en la expresión de
las conductas socialmente hábiles e inhábiles, y tratar de captar cómo interactúan entre
ellos.
2.1.2. ¿Para qué evaluar?
La evaluación de las HHSS constituye un requisito indispensable para la
investigación e intervención en el área de las HHSS. Frecuentemente, esta evaluación se
ha reducido a la aplicación inicial de instrumentos antes de la puesta en marcha de un
EHS (evaluación pretratamiento), bien para seleccionar los sujetos que deberían formar
parte de dicho entrenamiento, bien para diseñar y ajustar dicho entrenamiento a las
demandas específicas de los clientes. Es obvio, sin embargo, que todos los EHS deben ir
ligados a una evaluación continua de su aplicación,de forma que se puedan tomar las
medidas oportunas en función de los resultados positivos y negativos que se vayan
obteniendo. Es decir, se concibe la evaluación como un proceso íntimamente ligado al de
intervención, al cual precede, acompaña y sigue.
En resumen, dos son las funciones esenciales de la evaluación de las HHSS: la
indicación y diseño de la intervención y el control de los resultados de dicha
intervención. Este control no se centra únicamente en los resultados conseguidos al final
de la intervención (postratamiento), sino que abarca todo el proceso terapéutico
(evaluación durante el tratamiento) extendiéndose más allá de su propia finalización
(seguimiento). Con el seguimiento se pretende asegurar que los efectos de la
intervención son estables en el tiempo pero, para hablar de éxito terapéutico, no sólo
debe haber una expansión de los efectos de la intervención hacia momentos no tratados,
sino también hacia respuestas no tratadas, personas no tratadas y situaciones no tratadas.
En consecuencia, se debe prestar especial atención a la evaluación de la generalización
de los efectos terapéuticos a la vida cotidiana de los clientes, auténtico talón de Aquiles
33
de los EHS que constituye el principal reto que tienen actualmente planteado los
especialistas en el área de las HHSS (véase el Capítulo 3 sobre EHS).
Un ejemplo puede servir para ilustrar las funciones mencionadas. El Inventario de
Aserción (AI) de Gambrill y Richey (1975) es un instrumento de uso muy frecuente en la
evaluación de las HHSS y está compuesta por dos escalas, una de malestar y otra de
probabilidad de respuesta. Una puntuación alta en la escala de malestar indica que la
persona experimenta un alto grado de ansiedad ante situaciones que requieren un
comportamiento asertivo, mientras que una puntuación alta en la escala de probabilidad
refleja que esa persona no suele comportarse de manera asertiva en dichas situaciones
(ya que la escala se puntúa de manera inversa). Supongamos que, siguiendo las ideas
expuestas en el Capítulo 5, se decide ofrecer a los estudiantes de diversas carreras
relacionadas con los servicios de salud (Enfermería, Medicina, Psicología, Trabajo
Social) un curso sobre habilidades asertivas que les capacite para tener relaciones
satisfactorias y eficaces con los usuarios. Pues bien, se puede comenzar la evaluación
pretratamiento administrando el AI a los estudiantes y, teniendo en cuenta los datos
normativos que se presentarán más adelante en el Cuadro 2.2, recomendar el EHS a
aquellos estudiantes que puntúan más de 115 en la escala de malestar o más de 126 en la
escala de probabilidad, ya que el grado de ansiedad que manifiestan en situaciones
sociales o la probabilidad con que emiten respuestas asertivas en las mismas no se
corresponde con el comportamiento del 85% de los universitarios.
La combinación de las puntuaciones de las dos escalas del AI permite distinguir
cuatro perfiles de sujetos según Gambrill y Richey (1975):
— Personas no asertivas: caracterizadas por una baja probabilidad de mostrar
conductas asertivas y por un grado alto de malestar o ansiedad ante su
ejecución.
— Realizadores ansiosos: aunque realizan conductas asertivas, manifiestan una alta
ansiedad al ejecutarlas.
— Personas despreocupadas: no manifiestan conductas asertivas, pero tampoco
ansiedad.
— Personas asertivas: realizan conductas asertivas sin malestar alguno.
Estos perfiles ayudarían a diseñar y elegir el EHS más apropiado para los estudiantes
previamente seleccionados. Por ejemplo, tanto en el caso de los estudiantes no asertivos
como de los despreocupados, el EHS incluiría técnicas dirigidas a enseñarles a rehusar
peticiones, aceptar críticas o admitir desconocimiento, pero, en el caso de los estudiantes
no asertivos, sería necesario que el EHS incluyera además estrategias y técnicas para la
reducción directa o indirecta de los niveles de ansiedad.
El AI puede proporcionar aún más información con el fin de diseñar o seleccionar el
EHS más óptimo para cada estudiante o grupo de estudiantes. Por ejemplo, se pueden
obtener puntuaciones para cada una de las agrupaciones de situaciones y conductas de
asertividad (factores) que los análisis factoriales del inventario han hallado (Carrasco,
34
Clemente y Llavona, 1989; véase el Cuadro 2.2). Si los estudiantes seleccionados han
obtenido las puntuaciones más elevadas en dos de esos factores, digamos que “hacer
frente a las críticas” y “rechazar peticiones”, sería conveniente diseñar un EHS que
fundamentalmente incluyera situaciones y respuestas relacionadas con tales habilidades.
Un vez iniciado el EHS, sería deseable realizar una evaluación durante el
entrenamiento volviendo a pasar el AI a los estudiantes que participan en el mismo, o
bien administrando otro instrumento alternativo que también mida asertividad. De este
modo, si a la mitad del entrenamiento, por ejemplo, las puntuaciones en el factor “hacer
frente a las críticas” han descendido significativamente, pero, las del factor “rechazar
peticiones” siguen excesivamente altas, se pueden introducir cambios en el EHS que
supongan un énfasis aún mayor en el aprendizaje de las habilidades de rechazar
peticiones como, por ejemplo, duplicar el número de ensayos conductuales en los que se
muestran y aplican tales habilidades (véase el Capítulo 3 sobre EHS).
Al finalizar el EHS, una nueva aplicación del AI a los estudiantes permitirá conocer
si la intervención ha sido eficaz (evaluación postratamiento). Por ejemplo, se podría
utilizar como criterio de eficacia que las puntuaciones de los estudiantes en el AI al
finalizar el EHS fueran iguales o menores a la media de la población de universitarios.
Por otro lado, las comparaciones pre y postratamiento en las puntuaciones de los factores
del AI indicarían qué HHSS han mejorado y dónde persisten los déficit. Estos mismos
criterios podrían servir para analizar los efectos terapéuticos del EHS a los seis meses, al
año y a los dos años, mediante otras tantas aplicaciones del AI (evaluación de
seguimiento). No obstante, la sola aplicación del AI quizás no permita conocer si los
efectos terapéuticos se han generalizado a otras situaciones, personas o habilidades. Por
ejemplo, suponga que en el EHS aplicado a los estudiantes no se han incluido situaciones
de interacción social con profesores o con personas ancianas. No hay razones para
pensar que tales personas no forman parte importante de la vida social cotidiana de la
mayoría de los estudiantes y, por lo tanto, se impone evaluar la generalización de las
habilidades asertivas a esos interlocutores. En este sentido, el AI no menciona de forma
explícita interacciones sociales con ancianos o profesores; por consiguiente, se debería
contar con otro instrumento que cubra tales interacciones y permita evaluar si las
habilidades aprendidas se han generalizado a interlocutores no incluidos en el
entrenamiento.
35
2.2. Características de los métodos de evaluación de las
habilidades sociales
Para evaluar las HHSS se han desarrollado diversos tipos de instrumentos y
estrategias de evaluación. Las características psicométricas relacionadas con cada una de
las modalidades de evaluación sustentan su calidad científica y, por ende, la validez de las
inferencias que se hagan a partir de los datos obtenidos. Por tanto, a continuación se
discuten brevemente algunas de tales características, así como ciertas cuestiones de
índole práctica, cuya consideración conjunta influirá en la selección y adecuada
utilización de los procedimientos de evaluación de las HHSS. Para facilitar esa selección,
en el Cuadro 2.1 se presentan de forma resumida dichas cuestiones.
CUADRO 2.1. Cuestiones a considerar para seleccionar un instrumento de evaluación
de las habilidades sociales.
¿Con qué muestras se ha desarrollado y utilizado el instrumento?
1. ¿Son las muestras representativas de la población a la que va dirigida el
instrumento?
2. ¿Son los tamaños de las muestras suficientemente grandes?
3. ¿Son los baremos relativamente modernos?4. ¿Pertenece su cliente o clientes a la población a la que va dirigida el
instrumento?
¿Es fiable el instrumento?
5. ¿Hay suficientes pruebas de su consistencia interna, por ejemplo, por encima
de 0,80? O. ¿Hay suficientes pruebas de su fiabilidad interjueces, por
ejemplo, por encima de 0,75?
6. ¿Existe estabilidad en las puntuaciones durante un período de tiempo
relevante?
¿Es válido el instrumento?
7. ¿Existe datos de validez criterial (concurrente o predictiva)?
9. ¿Son las variables-criterio en sí mismas fiables y válidas?
10. Si se espera validez de grupos contrastados, ¿tienen tales grupos diferentes
puntuaciones?
11. ¿Correlaciona con otras medidas del mismo constructo (validez convergente) y
no correlaciona con medidas de constructos irrelevantes (validez
36
discriminante)?
12. ¿Correlaciona con otros instrumentos que miden constructos relacionados?
13. ¿Es sensible al cambio terapéutico?
¿Es práctico el instrumento?
14. ¿Es lo suficientemente corto para una aplicación rápida?
15. ¿Es fácil de corregir y puntuar?
16. ¿Parece útil? Por ejemplo, ¿incluye situaciones y conductas con validez social?
¿Le permite identificar a posibles clientes? ¿Le permite determinar las
conductas a tratar? ¿Le permite seleccionar el tratamiento más óptimo para
cada cliente?
17. ¿Es apropiado para el nivel intelectual y/o estado emocional del cliente?
18. ¿Tienen los ítems validez aparente y su contenido es socialmente aceptable
para el cliente?
19. ¿Es factible que su cliente pueda cumplimentarlo?
20. ¿Es factible que usted pueda administrarlo?
2.2.1. Características psicométricas
Existen varias características psicométricas que definen la calidad científica de los
instrumentos de evaluación psicológica. Veamos brevemente las más importantes.
A) Normas o baremos
Las normas o baremos son estadísticos que sirven de punto de referencia para
interpretar el desempeño de un sujeto en un instrumento de evaluación y se obtienen a
partir de grupos de personas representativos de la población a la que va dirigida el
instrumento.
Lo habitual es usar normas de grupos de personas con problemas de HHSS para
detectar a aquellos individuos que necesitan un EHS, y normas de la población general
para tomar decisiones sobre la efectividad de dicho EHS. Desafortunadamente, la
mayoría de las mediciones usadas en el área de las HHSS carecen de estudios
normativos apropiados para ambos tipos de población. Por ejemplo, no hay apenas
información normativa para ninguna de las pruebas de interacción social, ya sean éstas
breves, extensas o semiextensas; en el caso de los cuestionarios, la obtención de normas
ha sido un aspecto más cuidado, pero, en general, se ha limitado a la obtención de
baremos para diversas poblaciones de estudiantes universitarios. Obviamente, los datos
normativos conseguidos con muestras universitarias pueden no ser muy apropiados
cuando los clientes son, por ejemplo, adolescentes o adultos de más edad, máxime si se
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dedican a otras actividades laborales (por ejemplo, dependientes, recepcionistas o amas
de casa). La necesidad de baremos sobresale especialmente en el ámbito infantil y
juvenil, en el cual las normas de tipo evolutivo deberían ser inexcusablemente tenidas en
cuenta.
Otra cuestión a considerar respecto a las normas es su precisión. Dado que los
valores normativos siempre son calculados a partir de medidas obtenidas en muestras de
personas, no sobre la población total, es importante asegurar que las normas sobre HHSS
representan con precisión el comportamiento social de la población a la que va dirigida el
instrumento. Manteniendo constante otros factores, a mayor tamaño muestral más
precisas serán las normas, siendo un criterio habitual entre los investigadores el
considerar que con muestras superiores a 300 personas los estadísticos obtenidos son
precisos y están dentro de los límites aceptables de error muestral (Yela, 1984).
En España, a los problemas de ausencia de datos normativos se unen los problemas
derivados de la utilización de normas obtenidas en otros países. La importancia de los
factores socioculturales para determinar qué conductas son socialmente hábiles y cuáles
no, obliga a que, más que en ninguna otra área de evaluación psicológica, los
instrumentos de evaluación de HHSS cuenten con normas relevantes para el propio
contexto cultural. Es más, a veces tales normas han sido obtenidas con muestras
evaluadas hace 20 o 30 años; es plausible suponer que las normas socioculturales sobre
las conductas socialmente competentes han variado en tantos años y, por tanto, sería
siempre deseable disponer de normas recientes.
B) Fiabilidad
La fiabilidad se refiere al grado en que las puntuaciones de un instrumento son
consistentes o repetibles bajo condiciones constantes, esto es, al grado en que están libres
de errores de medición (AERA, APA, NCME, 1985). Si una medida no es constante,
entonces no está claro si cualquier cambio en las puntuaciones es, en verdad, debido a
los cambios en el comportamiento del cliente o, por el contrario, sólo indica una
fluctuación debida a la variabilidad y poca fiabilidad del instrumento.
Hay tres métodos básicos para estimar la fiabilidad de un instrumento: comprobar si
sus ítems o elementos individuales ofrecen puntuaciones consistentes entre ellos
(consistencia interna); determinar si las puntuaciones son estables en el tiempo
(fiabilidad test-retest), y comprobar si las puntuaciones, observaciones o valoraciones de
un juez, observador o evaluador son consistentes con las observaciones de otro juez
(fiabilidad interjueces).
Los procedimientos más utilizados para determinar si los ítems de un instrumento
son internamente consistentes son el coeficiente alfa (α) de Cronbach (y su forma KR-20
para el caso de ítems dicotómicos como, por ejemplo, los que tienen formato de
verdadero-falso) y la correlación entre dos mitades (la correlación existente entre una
mitad de los ítems con la segunda mitad, usualmente los elementos pares con los
impares). Valores iguales o superiores a 0,80 suelen considerarse como índices aceptables
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de consistencia interna (Yela, 1984).
La fiabilidad test-restest se suele estimar mediante la correlación de las puntuaciones
obtenidas en la administración de un instrumento con las puntuaciones obtenidas en el
mismo instrumento administrado tras un específico intervalo de tiempo. La
determinación de un criterio general para la fiabilidad test-retest es más complicada que
en el caso de la consistencia interna, ya que dependerá de si teóricamente se espera que,
durante el tiempo que ha transcurrido entre ambas aplicaciones, cambien los aspectos del
comportamiento evaluados por el instrumento o, por el contrario, permanezcan más o
menos estables.
La fiabilidad interjueces, especialmente utilizada en los procedimientos de
observación, se puede determinar a través de diversos estadísticos tales como el
porcentaje de acuerdo interjueces, el Coeficiente de Correlación de Pearson o el índice
Kappa de Cohen, y se suele considerar como valores aceptables aquéllos que se
encuentran entre el 0,70 y el 0,90, cuando se trata de porcentajes de acuerdo, y entre el
0,60 y el 0,75 cuando se trata del índice Kappa o del Coeficiente de Correlación (De la
Puente, Labrador y García-Vera, 1993).
C) Validez
La validez hace referencia al grado en que los datos empíricos respaldan las
inferencias que se hacen a partir de las puntuaciones de un test, esto es, al grado en que
un instrumento mide aquello que pretende medir y no otra cosa (AERA, APA, NCME,
1985; Silva, 1989). Existen muchas clases de datos empíricos que se pueden utilizar para
estimar la validez, pero todos implican que las hipótesis teóricas que fundamentan el
constructo o concepto que pretende medir el instrumento se contrasten empíricamente, a
lo cual se denomina validez de constructo. Por eso, se suele considerar que todos los
procedimientos para conocer la validez de un instrumento, a menudo identificados como
tipos de validez (validez de contenido, criterial,concurrente, predictiva, convergente,
discriminante, factorial), son esencialmente procedimientos para estimar la validez de
constructo, la cual no se expresa en función de uno o algunos coeficientes, sino que se
estima en función de toda la información acumulada en torno a las hipótesis planteadas y,
es, por tanto, un proceso que nunca puede considerarse completo, sino que avanza en la
medida que progresa la investigación.
Por tanto, aunque el concepto de validez es esencialmente unitario, se suele dividir
en clases que, en realidad, se refieren a distintos procedimientos para obtener datos
empíricos que sustenten que un instrumento mide lo que pretende medir. En este sentido,
la validez criterial establece en qué medida las puntuaciones de un instrumento están
correlacionadas con un criterio independiente que, bien se ha obtenido al mismo tiempo
que las puntuaciones del instrumento (validez concurrente), o bien se ha obtenido tiempo
después (validez predictiva). El criterio es una variable operacionalmente independiente
del instrumento, pero que está relacionada de forma directa con lo que el instrumento
pretende medir, y suele tener, además, interés real (por ejemplo, conducta social real del
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sujeto, el diagnóstico de un trastorno psicopatológico relacionado con los problemas de
HHSS). El problema a la hora de comprobar la validez criterial de un instrumento estriba
en elegir un criterio lo más relevante posible y en medirlo adecuadamente y con
precisión.
Por supuesto, existen múltiples procedimientos para evaluar la validez criterial. Un
procedimiento muy utilizado en el área de las HHSS es la comparación de grupos
contrastados (grupos de personas que difieren entre ellos según un criterio
independiente). Por ejemplo, si se asume, tal y como se explica en el Capítulo 4 (“El
EHS como estrategia de intervención en los trastornos psicológicos”), que los pacientes
con depresión tienen un funcionamiento interpersonal inadecuado, la validez criterial de
una prueba de interacción social breve vendría determinada, en parte, por su capacidad
para discriminar a personas con o sin depresión. Otro procedimiento frecuentemente
empleado en el área de las HHSS para evaluar la validez criterial es examinar si las
puntuaciones de un instrumento predicen el comportamiento social real de una persona
en su medio ambiente natural.
La comprobación conjunta de la validez convergente y discriminante también ha
sido una estrategia muy utilizada para estimar la validez de los instrumentos de
evaluación de HHSS. La validez convergente se refiere al grado en que las puntuaciones
de un instrumento correlacionan con las de otros instrumentos que miden el mismo
constructo que aquél, mientras que la validez discriminante alude a| grado en que las
puntuaciones de un instrumento no correlacionan con las de otros instrumentos que
miden constructos diferentes o no relacionados con el que mide aquél. Por ejemplo, no
se conocen datos ni teorías que relacionen la asertividad con la fobia a las serpientes; por
tanto, no se espera que un cuestionario que mida asertividad correlacione con un
cuestionario que mida fobia a las serpientes, pero sí que se correlacione de forma positiva
con otros cuestionarios que también pretenden medir asertividad o con observaciones
hechas en una situación real de interacción en la que se requiere defender los propios
derechos o autoafirmarse.
En el caso de los cuestionarios, es también habitual analizar la validez mediante los
procedimientos de análisis factorial (validez factorial). El análisis factorial es un conjunto
de técnicas estadísticas cuyo objetivo común es representar un conjunto de variables,
observadas en términos de un menor número de hipotéticas variables latentes,
denominadas factores. Si todos los ítems de un instrumento tratan de medir un mismo
constructo o variable latente y, efectivamente lo hacen, el análisis factorial revelará la
existencia de un factor relacionado de manera importante con todos los ítems. En el
ámbito de las HHSS, muchos instrumentos de evaluación pretenden medir varias
dimensiones o componentes de las HHSS. Por lo tanto, un análisis factorial de tales
instrumentos apoyaría su validez de constructo siempre y cuando resultara en tantos
factores como dimensiones se pretendían medir con el cuestionario y si, además, tales
factores estuvieran relacionados con los ítems que a priori se incluyeron en el
cuestionario para medir precisamente esas dimensiones.
Los constructos suelen formar parte de teorías en las cuales aparecen relacionados,
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generalmente de forma probabilística, con otros constructos, constituyendo redes
nomológicas. Por consiguiente, otra estrategia que aporta información sobre la validez de
los instrumentos es examinar en qué grado se comprueban empíricamente tales relaciones
teóricas, es decir, examinar su red nomológica. Por ejemplo, diversas teorías relacionan
la ausencia de conductas socialmente hábiles con la presencia de ansiedad social y de
pensamientos negativos y autoderrotistas (véase el Capítulo 4); desde este punto de vista,
se espera que las puntuaciones de un instrumento que mide HHSS estén relacionadas de
forma inversa con medidas de ansiedad social y con medidas de cogniciones negativas.
Finalmente, y para no extendernos más, la validez también se puede analizar a partir
de datos que demuestren la sensibilidad de los instrumentos a los efectos de los
tratamientos. Efectivamente, si se espera que la puesta en marcha de una intervención
afecte a las HHSS de un grupo de clientes, un instrumento que mida de forma válida esas
HHSS debería ofrecer puntuaciones diferentes en el postratamiento en comparación al
pretratamiento, diferencias que, por supuesto, irían en la dirección de un mayor nivel de
HHSS al finalizar la intervención. De igual manera, si existe un grupo de control que no
ha recibido tal intervención, el instrumento debería reflejar un mayor nivel de HHSS en
el grupo de tratamiento en comparación al grupo de control.
2.2.2. Características prácticas
El valor práctico de un instrumento depende de muchos factores y, de hecho, cada
tipo de estrategia de evaluación requiere distintas cantidades de tiempo, personal
preparado, material, administración, puntuación y análisis que determinan su utilidad,
adecuación, aceptabilidad y factibilidad.
La utilidad se refiere al análisis de la relación entre los costos de la evaluación
(costos personales, económicos, sociales) y los beneficios que se obtienen de ella,
particularmente los beneficios derivados de una intervención más efectiva y eficiente. La
maximización de los beneficios pasa por el cumplimiento de las funciones terapéuticas de
la evaluación, que ya hemos mencionado en la Introducción (indicación, diseño y control
de la intervención), y va ligada, aunque no agota tales conceptos, a las cuestiones de
validez de constructo, fiabilidad y validez social ya comentadas en epígrafes anteriores.
Por su parte, la minimización de los costos depende, entre otros factores, de la facilidad
con que se pueden aplicar y corregir los instrumentos, de la facilidad con que se puede
interpretar las puntuaciones y de la cantidad de tiempo que se emplee en todas estas
tareas.
La adecuación de un instrumento hace referencia al grado en que el instrumento es
apropiado para el cliente y, en particular, a su nivel de funcionamiento intelectual o a su
estado emocional. Por ejemplo, dado que muchos instrumentos se han desarrollado a
partir de muestras universitarias, algunos de ellos contienen un vocabulario muy
sofisticado o requieren un nivel de comprensión verbal que va más allá de las
capacidades de muchos clientes con otro tipo de formación.
El valor práctico de un instrumento también depende del grado en que los clientes
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perciben como aceptables y válidos los contenidos de los instrumentos (lo que se suele
denominar validez aparente), y asimismo ven la importancia de todo el proceso de
evaluación antes, durante y después de la intervención. Por ejemplo, un adulto puede