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Coordinadoras: Pilar Herranz Ybarra Begoña Delgado Egido Ángeles Brioso Díez, Cristina Daudén Olavide, Marta Giménez Dasí, Pilar Lacasa Díaz, José M.a Luzón Encabo y Laura Méndez Zaballos PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Volumen I PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Vol. 1 Psicología del desarrollo Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. © UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA - Madrid, © Pilar Herranz Ybarra y Begoña Delgado Egido Diseño de cubierta: Departamento de Dibujo. UNED : (O.C.) : (Volumen I) : www.uned.es/publicaciones RELACIÓN DE AUTORES Ángeles Brioso Díez. Profesora Titular Interina de la UNED Cristina Daudén Olavide. Psicoanalista Begoña Delgado Egido. Profesora Ayudante de la UNED Marta Giménez Dasí. Profesora Asociada de la UNED Pilar Herranz Ybarra. Profesora Titular de la UNED Pilar Lacasa Díaz. Catedrática de Alcalá de Henares José María Luzón Encabo. Profesor Asociado de la UNED Laura Méndez Zaballos. Profesora Asociada de la UNED Coordinadoras: Pilar Herranz Ybarra Begoña Delgado Egido ÍNDICE Presentación............................................................................................... 17 Notas curriculares..................................................................................... 21 Capítulo 1 MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO (Pilar Herranz Ybarra) Esquema-resumen....................................................................................... 25 Introducción ................................................................................................ 25 Objetivos ...................................................................................................... 26 Contenidos ................................................................................................... 26 1. Modelos y paradigmas en psicología evolutiva .................................... 26 Modelo mecanicista ............................................................................... 26 Modelo organicista................................................................................. 27 Modelo contextual-dialéctico ................................................................ 27 2. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento............. 29 2.1. La teoría de Piaget ......................................................................... 29 2.2. El enfoque cognitivo ...................................................................... 32 2.3. La teoría psicoanalítica de Freud.................................................. 35 3. La perspectiva etológica ........................................................................ 37 3.1. Origen del enfoque etológico......................................................... 38 3.2. La concepción del desarrollo......................................................... 38 3.3. Aportaciones metodológicas ......................................................... 39 4. Enfoque ecológico.................................................................................. 40 4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica ........................... 42 5. Teorías centradas en los factores históricos-culturales y en el ciclo vital .................................................................................................... 44 5.1. El enfoque del ciclo vital .............................................................. 44 5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky.................................... 45 Bibliografía comentada............................................................................... 53 Capítulo 2 EL PERÍODO SENSORIOMOTOR (Begoña Delgado Egido) Esquema-resumen....................................................................................... 57 Introducción ................................................................................................ 58 Objetivos ...................................................................................................... 59 1. Aproximación a la teoría de Piaget ....................................................... 59 2. Los estadios del desarrollo intelectual .................................................. 63 2.1. Primer estadio el ejercicio de los reflejos. .................................... 63 2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria............................................................. 64 2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a prolongar espectáculos interesantes .. 66 2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las situaciones nuevas. ......................................... 68 2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria» y «el descubri- miento de nuevos medios por experimentación activa»............. 70 2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través de combina- ciones mentales .............................................................................. 72 3. La noción de objeto permanente........................................................... 73 3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual .................... 73 3.2. Tercer estadio ................................................................................. 74 3.3. Cuarto estadio ................................................................................ 75 3.4. Quinto estadio ................................................................................ 76 3.5. Sexto estadio .................................................................................. 77 4. La evolución de la imitación y el nacimiento de las imágenes............ 79 4.1. Primer estadio ................................................................................ 79 4.2. Segundo y tercer estadio ............................................................... 80 4.3. Cuarto y quinto estadio ................................................................. 80 4.4. Sexto estadio .................................................................................. 81 5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmática ............. 84 Bibliografía comentada............................................................................... 88 10 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Capítulo 3 EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES (Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa) Esquema-resumen....................................................................................... 91 Introducción general................................................................................... 93 Objetivos ...................................................................................................... 94 1. Introducción ........................................................................................... 94 2. Teorías del apego.................................................................................... 96 2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas................................. 96 2.2. Teoría etológica de Bowlby............................................................ 98 3. El desarrollo del apego .......................................................................... 99 4. Seguridad del apego a través de la situación extraña de Ainsworth ... 101 4.1. Apego seguro .................................................................................. 102 4.2. Apego evitante ................................................................................ 103 4.3. Apego resistente............................................................................. 103 4.4. Apego desorganizado/desorientado .............................................. 103 El desarrollo emocional .............................................................................. 105 La presencia de la emociones en la actividad humana............................. 105 El desarrollo de las emociones en la primera infancia ............................. 110 Las emociones y la cultura ......................................................................... 120 Bibliografía comentada............................................................................... 121 Capítulo 4 EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE (Ángeles Brioso Díez) Esquema-resumen....................................................................................... 125 Introducción ................................................................................................ 127 Objetivos ...................................................................................................... 128 1. La etapa prelingüística........................................................................... 129 2. La etapa lingüística ................................................................................ 141 2.1. El desarrollo fonológico ................................................................ 141 2.1.1. El orden de aparición de los fonemas................................ 142 2.2. El desarrollo léxico-semántico ...................................................... 145 2.3. El desarrollo morfosintáctico........................................................ 149 ÍNDICE 11 2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico ............................ 149 3. Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje................... 153 3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano............................... 153 3.2. Desde la psicología del desarrollo: el enfoque constructivista .... 155 4. Conclusiones........................................................................................... 158 Bibliografía comentada............................................................................... 158 Capítulo 5 LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR (Pilar Herranz Ybarra) Esquema-resumen....................................................................................... 163 Introducción general................................................................................... 163 Objetivos ...................................................................................................... 164 1. Introducción ........................................................................................... 164 2. Relaciones de amistad ........................................................................... 165 2.1. Desarrollo del concepto de amistad.............................................. 166 2.2. La cultura de los iguales en su entorno ........................................ 169 3. Relaciones entre hermanos ................................................................... 170 3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres. ..................... 170 3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres?.............................. 172 3.3. Comunicación entre los hermanos ............................................... 173 3.4. Comentarios acerca del hijo único................................................ 174 4. Relaciones familiares ............................................................................. 175 4.1. Estilos de crianza de los padres .................................................... 175 4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza ........ 176 Bibliografía comentada............................................................................... 177 Capítulo 6 ¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS EN EL RAZONAMIENTO (Marta Giménez Dasí) Esquema-resumen....................................................................................... 181 Introducción ................................................................................................ 182 Objetivos ...................................................................................................... 183 12 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 1. Lo que percibimos y a lo que atendemos.............................................. 183 2. La influencia de los recuerdos............................................................... 187 2.1. Tres tipos de almacenes ................................................................. 187 2.2. ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las estrategias de memoria ................................................................. 189 2.3. Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria ............ 192 3. Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la información .......................................................................................... 194 3.1. ¿Cómo organizamos el conocimiento? ........................................ 195 3.2. Algunos modelos generales ........................................................... 197 4. La influencia de lo que ya sabemos ...................................................... 200 4.1. Las teorías sobre el mundo ........................................................... 201 4.2. Volverlo todo del revés: El cambio conceptual............................. 205 4.3. El conocimiento del conocimiento ............................................... 206 Bibliografía comentada............................................................................... 208 Capítulo 7 IDENTIDAD Y GÉNERO (Cristina Daudén Olavide) Introducción ................................................................................................ 211 Objetivos ...................................................................................................... 211 1. Actualidad del tema ............................................................................. 212 2. ¿Por que hablar de género a los futuros educadores? ....................... 213 3. ¿Que es la identidad? ........................................................................... 215 4. Identidad y cultura............................................................................... 217 5. ¿Que es el género?................................................................................ 218 6. El conocimiento filosófico del género ................................................ 219 7. Género. Sexualidad. Sexuación........................................................... 220 8. La cuestion feminista. Teorías feministas. ......................................... 226 9. La cuestion homosexual ...................................................................... 228 10. Transexualismo..................................................................................... 228 11. ¿Hacia dónde caminamos en el tema del género? ............................. 229 Bibliografía comentada............................................................................... 230 ÍNDICE 13 Capítulo 8 TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO (Pilar Herranz Ybarra) Esquema-resumen....................................................................................... 233 Introducción general................................................................................... 233 Objetivos ...................................................................................................... 234 1. Introducción ........................................................................................... 234 2. Algunas características comunes a lo que se denomina juego ............ 236 3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa........................................ 238 4. Evolución de los juegos infantiles ......................................................... 2404.1. El ejercicio, el símbolo y la regla .................................................. 240 4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor ................................ 240 4.3. El juego simbólico o de ficción ..................................................... 241 4.4. El juego de reglas ........................................................................... 242 5. Teorías sobre el desarrollo del juego..................................................... 242 5.1. La teoría del pre-ejercicio de Gross .............................................. 243 5.2. Las teorías psicoanalíticas............................................................. 243 5.2.1. Freud.................................................................................... 243 5.2.2. Winnicott ............................................................................. 245 5.3. La teoría cognitiva de Piaget ......................................................... 246 5.4. La teoría socio-histórica de Vygotsky y Elkonin. ......................... 247 5.5. La teoría de Sutton-Smith ............................................................. 247 6. El juego simbólico en niños ciegos. Homenaje Ángel Rivière............. 248 Bibliografía comentada............................................................................... 250 Capítulo 9 DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL (Laura Méndez Zaballos) Esquema-resumen....................................................................................... 253 Introducción ................................................................................................ 256 Objetivos ...................................................................................................... 258 1. El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural............. 258 2. La psicología sociocultural en las aulas................................................ 261 2.1. La escuela, un contexto de actividad ............................................ 261 2.1.1. Los escenarios de aprendizaje............................................ 264 14 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN ÍNDICE 15 2.2. Las relaciones sociales en la escuela............................................. 267 2.2.1. La interacción profesor-alumno: Creando entornos de andamiaje ........................................................................... 268 2.2.2. El aula, ¿zona de desarrollo?.............................................. 270 3. La educación fuera de la escuela........................................................... 272 3.1. Desarrollo, cultura y educación: Aprendiendo en la vida diaria .. 273 3.2. Los niños, aprendices de la vida cotidiana................................... 276 3.3. El papel del adulto y del niño en el desarrollo y el aprendizaje ... 279 Bibliografía recomendada .......................................................................... 282 Capítulo 10 ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER (José María Luzón Encabo) 1. Esquema-resumen.................................................................................. 287 2. Introducción y objetivos ........................................................................ 288 3. La psicología cognitiva en el ámbito educativo.................................... 289 3.1. Algunas aportaciones de la psicología cognitiva.......................... 289 3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables ......... 292 4. Concepciones educativas de la psicología cognitiva ............................ 295 4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal.................... 295 4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estruc- turado ................................................................................................... 296 4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona que aprende.................................................................................... 298 4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivación y de las creencias de la persona ........................................................... 299 4.5. La interacción con el entorno desempeña una función primor- dial en el desarrollo cognitivo de la persona ............................... 300 4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las estra- tegias ............................................................................................... 301 5. La psicología cognitiva en el aula. ........................................................ 301 5.1. La memoria. Un punto de partida conservador ........................... 302 5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una inte- racción comprensiva...................................................................... 306 6. A modo de conclusión............................................................................ 310 7. Resumen ................................................................................................. 311 8. Bibliografía recomendada. .................................................................... 312 Referencias bibliográficas ....................................................................... 315 PRESENTACIÓN El presente libro está dirigido a los alumnos/as de la carrera de Educa- ción de la UNED. Nos encontramos ante el primer volumen (Psicología del desarrollo) de la asignatura Psicología del desarrollo y de la educación. El volumen dedicado a la Psicología de la educación está coordinado y elabora- do por nuestro compañero Gonzalo Sampascual. La Psicología del desarrollo (evolutiva) trata de analizar la génesis o el desarrollo cognitivo, social y moral del ser humano. Cualquier dimensión psi- cológica podría enmarcarse en la psicología del desarrollo siempre y cuando se le diera un enfoque evolutivo. Esto supone que nos hallamos ante una asig- natura fundamental en el currículo de la Facultad de Educación. El libro consta de 10 capítulos con los que hemos tratado de presentar los temas más importantes del desarrollo infantil. En primer lugar, presentamos las distintas teorías que se han “acercado” al estudio de la psicología evolutiva. En segundo lugar, nos ocupamos de los principales cambios que se producen desde el nacimiento y a lo largo de la pri- mera infancia. Hablamos de los temas dedicados al periodo sensoriomotor, el desarrollo del apego y de las emociones y el tema centrado en la comunicación y desarrollo del lenguaje. En tercer lugar, nos encontramos con los capítulos que se orientan, en mayor medida, a la segunda infancia. En este bloque halla- remos los temas relativos a la adquisición de las capacidades cognitivas, cues- tiones relacionadas con la identidad y el género y los capítulos más centrados en el desarrollo social (interacción entre iguales e interacción familiar y desa- rrollo del juego). Por último, hemos dedicado los capítulos finales a las rela- ciones entre desarrollo y educación. Pensamos que suponen un tema de estu- dio fundamental para vuestra formación como pedagogos. El primer capítulo,Modelos y teorías en el estudio del desarrollo humano, nos conduce a las distintas teorías que analizan el desarrollo humano. Las diferentes perspectivas se presentan en función de la mayor o menor importancia que otorgan al sujeto como creador y responsable de su propio conocimiento. El segundo capítulo, El periodo sensoriomotor, describe las características de esta fase de la vida (desde el nacimiento hasta los dos años) centrada en la inteligencia práctica. La visión clásica de Piaget se verá completada con apor- taciones de investigaciones recientes que dan mayor importancia a los facto- res sociales. El tercer capítulo, El desarrollo del apego y de las emociones, está centrado, por una parte, en la teoría de Bolbwy que describe la formación del primer vín- culo afectivo que establece el niño con su madre o cuidadores; y por otra, los factores que inciden en la comprensióny formación de las emociones. El cuarto capítulo, El desarrollo de la comunicación y del lenguaje, trata el problema de la comunicación desde sus inicios, este tema analiza las relacio- nes asimétricas entre el bebé y sus padres y describe los primeros pasos del niño en la adquisición del lenguaje hablado. Puesto que la comunicación no es patrimonio exclusivo del lenguaje en el capítulo se estudian las relaciones entre la comunicación gestual del bebé y la comunicación hablada. El quinto capítulo, La interacción entre iguales y la interacción familiar, describe las relaciones infantiles que los niños crean y mantienen con sus amigos, hermanos e iguales en general y cómo los estilos educativos de los padres influyen en el desarrollo de los hijos. El sexto capítulo, ¿Cómo pensamos? Los procesos psicológicos básicos implicados en el razonamiento, se centra en el estudio de cómo algunos pro- cesos cognitivos inciden en la adquisición del conocimiento. La autora se ha centrado en los procesos básicos de memoria, percepción, metacognición, resolución de problemas y estrategias. El séptimo capítulo, Identidad y género, está enfocado desde la perspectiva psicoanalítica. En líneas generales, nos encontramos con el estudio de cuestiones relativas a la identidad, el género, la sexualidad, los movimientos feministas… El octavo capítulo, Teorías y desarrollo del juego, describe la evolución de los juegos infantiles desde la perspectiva piagetiana así como las distintas teorías del juego. La teoría de Gross, las teorías psicoanalíticas, la de Piaget, la teoría socio-cultural de Vygotsky y la teoría de la enculturación serán el objeto de estudio de este tema. El noveno capítulo, Desarrollo y educación: una aproximación sociocultu- ral, analiza las implicaciones del modelo sociocultural en el estudio de los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo los contextos educativos forma- les y no formales. Finalmente, el décimo capítulo, Enseñar para comprender y comprender para aprender, presenta sucintamente algunas de las más sobresalientes con- tribuciones de la psicología cognitiva al ámbito de la educación. 18 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN En cada tema se podrá encontrar los siguientes apartados: Antes de los contenidos de cada capítulo el alumno dispondrá de un esquema-resumen, una introducción y unos objetivos que se deberán conse- guir si ha asimilado bien los contenidos propuestos. Al final de la exposición de cada tema nos encontramos con una breve bibliografía que el alumno/a podrá consultar si desea aumentar su conocimiento. Una vez más queremos agradecer a todas aquellas personas que nos han ayudado en la elaboración de este libro, especialmente a quienes no pertene- ciendo a Nuestra Casa (UNED) han querido aportar su granito o su roca de arena. Nos referimos a la Catedrática de Evolutiva de la Universidad de Alca- lá, Pilar Lacasa, y a la psicoanalista Cristina Daudén. ¡Gracias a las dos! Con el resto de amigos/as estaremos siempre en deuda. Nuestro más sincero agradecimiento a los alumnos/as que permiten que podamos seguir aprendiendo en los temas tan apasionantes que centran el estudio de la psicología evolutiva. Esperamos, sinceramente, que nuestro interés sea compartido por vosotros. Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres. (Pitágoras). Madrid 14 de abril de 2002. PRESENTACIÓN 19 NOTAS CURRICULARES Ángeles Brioso Díez. Licenciada en Psicología y Especialista en Trastor- nos de la Comunicación y del Lenguaje por la Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente es profesora de Psicología del Desarrollo en la Univer- sidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Su labor investigadora, docente y clínica se ha centrado en la primera infancia y, especialmente, en aquellos casos donde el desarrollo se separa de sus cauces habituales. Cristina Daudén Olavide. Licenciada en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid en 1979. Psicoanalista Miembro de la Escuela Laca- niana de Psicoanálisis y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis. Trabajo clínico con niños, adolescentes y adultos (Psicosis-Neurosis) en Institución dependiente de Asociación de Padres, desde 1981 a 1989, con funciones de Psicoterapeuta y Psicóloga. Directora-Coordinadora. Práctica privada desde 1989 hasta la actualidad con niños, adolescentes y adultos. Psicosis y Neuro- sis. Ha impartido un Curso en la Escuela de Verano (Acción Educativa) y posee varias publicaciones en revistas especializadas de Psicoanálisis. Begoña Delgado Egido (Madrid, 1972). Cursó la licenciatura de psicolo- gía en la Universidad Autónoma de Madrid. Se incorporó a la UNED en 1996 como becaría del Programa de Formación de Profesorado Universitario. En 1999 estuvo trabajando en la Universidad de Queen´s (Canadá) junto con el profesor de Psicología kang Lee. Su línea de investigación se enmarca en el estudio de los procesos de autorregulación conductual de niños y bebés. Actualmente es Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED. Marta Giménez Dasí. Doctora en Psicología por la Universidad Autóno- ma de Madrid. Sus trabajos de investigación actuales versan sobre la adqui- sición de conocimiento biológico y el desarrollo de la teoría de la mente. En sus trabajos anteriores se han estudiado aspectos relacionados con el origen de las actitudes hacia otros grupos étnicos. En los últimos años ha realizado estancias en el extranjero en las universidades de Oxford y Harvard. Actual- mente es profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción de la UNED. Pilar Herranz Ybarra. Doctora en Psicología por la UNED. Sus trabajos de investigación y publicaciones se han centrado en el campo del desarrollo social; más concretamente en los problemas que giran en torno a la interac- ción entre iguales y análisis relativos a la violencia infantil y juvenil en la escuela. Actualmente es profesora Titular de Psicología Evolutiva de la UNED. Pilar Lacasa Díaz. Doctora en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Sus trabajos de investigación están centrados en las relaciones entre contextos cotidianos dentro y fuera de la escuela; nuevas alfabetizacio- nes relacionadas con las tecnologías de la información y, todo lo referente al concepto de cultura. Actualmente es Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares. José María Luzón. Ha sido becario investigador en el Instituto Universi- tario de Educación a Distancia de la UNED, puesto que abandonó al incor- porarse como experto en metodología a distancia y nuevas tecnologías en el Área Académica del Instituto Cervantes. Actualmente es Profesor Asociado en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la UNED, en donde desempeña tareas docentes e investiga- doras relacionadas con el diseño cognitivo de materiales instructivos y for- mación del profesorado, la metodología de enseñanza y aprendizaje en ambientes virtuales, así como con los procesos de razonamiento y memoria. Laura Méndez Zaballos. Doctora en Psicopedagogía por la Universidad de Córdoba. Ha trabajado durante trece años en un Equipo Psicopedagógico de Atención Temprana. Sus líneas de investigación se centran en los procesos de interacción niño-adulto en contextos formales y no formales y en la res- puesta educativa a las necesidades especiales de los alumnos con trastornos en el desarrollo. En la actualidad es profesora del Departamento de Psicolo- gía Evolutiva y de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. 22 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Capítulo 1 MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO Pilar Herranz Ybarra ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS 1. Modelos y paradigmas en psicología evolutiva Modelo mecanicista Modelo organicista Modelo contextual-dialéctico 2. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento 2.1. La teoría de Piaget 2.2. El enfoque cognitivo2.3. La teoría psicoanalítica de Freud 3. La perspectiva etológica 3.1. Origen del enfoque etológico 3.2. La concepción del desarrollo 3.3. Aportaciones metodológicas 4. Enfoque ecológico 4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica 5. Teorías centradas en los factores histórico-culturales y en el ciclo vital 5.1. El enfoque del ciclo vital 5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky BIBLIOGRÁFIA COMENTADA ESQUEMA-RESUMEN Modelos y paradigmas en psicología evolutiva. En este apartado se expondrán las características fundamentales de los modelos mecanicista, organicista y contextual-dialéctico. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento. Se analizan la teoría de Piaget, el enfoque cognitivo y, por último, la teoría psicoanalítica de Freud. La perspectiva etológica. El comportamiento de un organismo debe ser estudiado teniendo un buen conocimiento del entorno físico y social de la especie, los etólogos «acuden» a la ecología y a las ciencias sociales. En este apartado se estudiará el origen del enfoque etológico, la concepción del desa- rrollo y las aportaciones metodológicas de esta perspectiva. El enfoque ecológico. Bronfenbrenner (1979, 1989b) en su teoría ecológi- ca propuso que el desarrollo era una función conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente. Veremos ejemplos de estudio en la psicología ecológica. Teorías centradas en los factores histórico-culturales y en el ciclo vital. En este último apartado se expondrán las características del enfoque de Vygotsky analizando los conceptos más importantes y la perspectiva del ciclo vital. INTRODUCCIÓN Son muchas las teorías y enfoques que intentan explicar cómo se produ- ce el desarrollo humano. No intentamos dar cuenta de todas ellas, sino úni- camente de aquéllas que nos parecen más relevantes en un «primer contacto» con la psicología del desarrollo. La presentación de las distintas perspectivas se va a realizar en tres grandes núcleos: en primer lugar, las teorías que cen- tran toda su atención e interés en el análisis del sujeto (p. ej., Piaget, la psi- cología cognitiva y Freud); en segundo lugar, aquéllas que consideran vital el estudio de los factores sociales para dar cuenta del desarrollo (p. ej., la perspectiva ecológica); y por último, los enfoques que aluden al contexto his- tórico y cultural como factores determinantes e íntimamente ligados al desa- rrollo humano (perspectiva socio-cultural y enfoque del ciclo vital). OBJETIVOS 1. Conocer y comprender las teorías centradas en el análisis del sujeto. 2. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores sociales. 3. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores culturales e históricos. CONTENIDOS Existen distintas teorías que tratan de dar respuesta a los problemas que plantea el estudio del desarrollo humano. A pesar de la diversidad de enfo- ques que existen en nuestro área de conocimiento, se pueden observar gran- des paradigmas (siguiendo la terminología de Kuhn, 1962 y utilizada por Achenbach, 1978) o modelos (término adoptado por Reese y Overton, 1970) que establecen las diferencias y semejanzas entre las distintas teorías (García Madruga, 1991; Lacasa y García Madruga, 1986, 1990). Entre los problemas que nos encontramos ante las clasificaciones reali- zadas de las teorías está el hecho de que a algunas de ellas no se las puede encuadrar totalmente en ninguno de los modelos vigentes y que, al mismo tiempo, comparten características de varios. A pesar de ésta y otras limita- ciones, el clasificar las teorías según los modelos presenta la ventaja de per- mitirnos ordenarlas y resaltar algunos rasgos de las mismas que de otra manera sería más difícil constatar. 1. MODELOS Y PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Modelo mecanicista. Como es bien sabido, la metáfora básica en la que se apoya es la máquina. Desde esta concepción psicológica, los humanos se con- ciben como organismos reactivos ante las fuerzas externas del medio. En la base de este modelo, se encuentra la filosofía del empirismo inglés con la teo- ría de la «tabula rasa» de Locke, cuya idea fundamental es que el niño nace como un papel en blanco que el medio tendrá que «moldear». Desde la pers- pectiva de este paradigma, se considera que en el desarrollo no existen estadios cualitativamente diferentes puesto que defienden que los cambios son siempre cuantitativos que se producen a través de la interacción con el ambiente. De hecho, piensan que el desarrollo se puede reducir al aprendizaje. 26 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Las teorías que se encuadran en este modelo son, en general, todas aqué- llas que parten del esquema E-R (conductismo de Watson, conductismo de Skinner, teoría del aprendizaje social de Bandura, etc.). Estas teorías, a pesar de las diferencias, comparten ciertas características que las hacen pertenecer al mismo paradigma. Según Coll (1979; pp. 63-64) los presupuestos comunes de quienes se aglutinan en torno a este enfoque son los siguientes: — La idea del organismo como «tabula rasa» implica que lo importante no es el organismo, sino lo externo y visible. — Lo más pequeño y molecular es más importante que lo amplio y lo molar. — La importancia en las unidades elementales de la conducta conduce a creer en la equivalencia de las especies. — Las primeras impresiones exteriores que operan sobre el organismo son las más importantes. — Todas estas teorías participan del positivismo como postura epistemo- lógica común. Modelo organicista. La metáfora básica en este modelo es el organismo vivo y activo. Sus raíces filosóficas las encontramos en el racionalismo de Leibniz que considera que el intelecto es activo por derecho propio, contra la concepción reactiva de Locke. La tradición de Leibniz está en la base de la postura epistemológica que se conoce con el nombre de constructivismo (Coll, 1979). Desde esta perspectiva se propone que el desarrollo se lleva a cabo a tra- vés de una secuencia prefijada de estadios que conduce a una meta que se considera un estado de madurez superior. Los cambios en el desarrollo son discontinuos y cualitativos, por lo que no puede reducirse al aprendizaje. Dichos cambios son, en cierto sentido, unidireccionales, irreversibles y están orientados hacia determinados estados finales. Esta concepción es pues fina- lista, o cuando menos, teleonómica (Coll, 1979). El paradigma organicista está en la base de un gran número de teorías del desarrollo (desde Freud a Piaget, pasando por Werner, Hunt, Kohlberg, etc.) que presentan caracterís- ticas comunes más allá de sus importantes diferencias. Modelo contextual-dialéctico. Una de las alternativas a los modelos mecanicista y organicista es el modelo contextual-dialéctico propuesto por Riegel (1975, 1976). En este paradigma se da más importancia a los cambios situacionales más inmediatos y a los cambios individuales y culturales que se producen a largo plazo, teniendo en cuenta para ello tanto los cambios cuantitativos como los cualitativos. Desde esta perspectiva el aprendizaje y el desarrollo mantienen una relación dialéctica no pudiendo reducirse uno al otro. MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 27 En este modelo se considera que el sujeto es un ser activo (al igual que en el modelo organicista) y se resalta la importancia del contexto social y cultu- ral en el desarrollo del sujeto. Los factores biológicos, sociales, culturales e históricos interactúan para producir el desarrollo, por lo que éste tiene un carácter multidireccional. Aunque sea la perspectiva del ciclo vital la que mejor recoge los principios de este modelo, teorías como la de Wallon y Vygotsky pueden considerarse próximas. Cada uno de estos modelos están representados por las tres teorías bási- cas en el estudio del desarrollo (García Madruga, 1991). Al modelo mecani- cista pertenece el procesamiento de la información, al organicista pertenece la teoría de Piaget y, por último, al contextual-dialéctico pertenece la teoría de Vygotsky.28 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN La presentación de las distintas perspectivas se va a realizar en tres gran- des núcleos: en primer lugar, las teorías que centran toda su atención e inte- rés en el análisis del sujeto (Piaget, la psicología cognitiva y Freud); en segun- do lugar, aquéllas que consideran vital el estudio de los factores sociales para dar cuenta del desarrollo (la perspectiva ecológica y etológica); y por último, los enfoques que aluden al contexto histórico y cultural y al tiempo como fac- tores determinantes e íntimamente ligados al desarrollo humano (enfoque del ciclo vital y perspectiva socio-cultural). 2. TEORÍAS CENTRADAS EN EL PROCESO INDIVIDUAL DEL CONOCIMIENTO En este apartado nos vamos a centrar en la teoría de Piaget y en algunas de las aportaciones desde la perspectiva de la psicología cognitiva. 2.1. La teoría de Piaget «Si Vygotsky puede ser considerado, siguiendo lametáfora de Toulmin, el “Mozart” de la psicología, Piaget es sin lugar a dudas su “J. S. Bach”: no sólo por la abundante y variada obra que nos ha legado sino también por el carác- ter sistemático y lógico de su teoría y por un estilo de escritura que siempre busca una exposición con gran coherencia interna» (Martí, 1991; p. 104) Jean Piaget (1896-1980) fue un biólogo suizo que tras doctorarse en la Universidad de Lausanne en 1918 se interesó en la psicología. Es considera- do un pionero de la teoría cognitiva que centró todo su interés en el estudio del proceso mental de los niños. Piaget formuló una teoría del desarrollo infantil en la que el niño atrave- sando una serie de etapas va construyendo activamente el conocimiento del mundo. Piaget describió cuatro grandes periodos en el desarrollo cognitivo. A continuación exponemos, de manera somera, las características de los cita- dos periodos. El periodo sensoriomotor. Abarca desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente. La inteligencia sensoriomotora se caracteriza por- que se construye a partir de los reflejos innatos y los primeros hábitos que en un momento determinado empiezan a ser intencionados. Este periodo cons- ta de seis estadios que son descritos en el capítulo 2. El periodo pre-operacional. Desde los dos hasta los siete años aproxima- damente. En esta época los niños aprenden a pensar (usar símbolos e imágenes internas), pero su pensamiento es todavía ilógico y nada sistemático. Es el perio- do del pensamiento simbólico en el que el niño empieza a utilizar objetos que representan a otros que están ausentes (cuando un chaval hace movimientos en MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 29 zig-zag con una cuchara, es más que probable que la cuchara represente a un avión). Nos hallamos ante un pensamiento egocéntrico1, intuitivo y subjetivo. El periodo de las operaciones concretas. Abarca desde los siete hasta los once años aproximadamente. Los niños ya son capaces de pensar de manera lógica, pero únicamente cuando se trata de objetos o personas que están presentes. A estas edades los chavales no pueden razonar sobre ideas y posibilidades abstractas. El periodo de las operaciones formales. A partir de los once años (más o menos) los adolescentes desarrollan un pensamiento formal que les capaci- ta para trabajar de forma hipotética y abstracta. Pueden especular mental- mente tanto sobre lo posible como sobre lo real. ¿Cómo se produce el desarrollo cognitivo? Según Piaget, en la génesis de la inteligencia subyace un proceso que sigue esquemas2 universales. Este mecanismo o proceso —la equilibración— se consigue cuando los esquemas (o conceptos mentales de una persona) concuerdan con las experiencias rea- les de la persona en cuestión. Del proceso de equilibración dependen las características de nuestro pensamiento y nuestra manera de interactuar. La equilibración es un factor interno que actúa como coordinador de todos los demás factores y da cuenta de la tendencia que tiene cualquier organismo a asegurar un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio ambien- te (Piaget, 1974b; p. 129). Para Piaget, la equilibración es un proceso de regu- lación; es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en relación a perturbaciones exteriores (Piaget, 1978). Pero cuando los esquemas existentes no encajan con las experiencias del sujeto se produce un estado de desequilibrio. Este nuevo estado provoca una búsqueda de conocimiento que se satisface a través de dos procesos innatos (asimilación y acomodación) y que según Piaget constituyen el núcleo de la inteligencia. Este biólogo y epistemólogo adopta de la biología los procesos de asimilación y acomodación como invariantes funcionales. En la asimilación, el sujeto incorpora los objetos a su estructura cognoscitiva, transformándolos para adaptarlos a sus esquemas previos. En la acomodación se produce el pro- ceso inverso, donde el sujeto transforma su estructura cognoscitiva para incorporar los datos de la realidad. El equilibrio entre ambos procesos es lo que hace posible la adaptación del organismo al mundo físico y social. «En una palabra, la adaptación intelectual, como cualquier otra, es el establecimiento de un equilibrio progresivo entre un mecanismo de asimi- lación y una acomodación complementaria» (Piaget, 1974). 30 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 1 El niño entiende el mundo desde la propia perspectiva. Es incapaz de ponerse en la pers- pectiva del otro. 2 Forma general de pensar sobre los objetos e ideas o de interactuar con ellos. En este contexto, la asimilación significa que el funcionamiento del orga- nismo y sus ciclos de organización no quedan destruidos cuando se estable- cen relaciones con el medio. Por el contrario, los elementos del ambiente que- dan incorporados al ciclo. Sin embargo, la acomodación es el resultado de las presiones ejercidas por el medio. La asimilación no es nunca «pura». De este modo, el organismo y el sujeto deben incorporar elementos nuevos a sus pro- pias estructuras, y así ellos mismos se modifican para ajustarse a los nuevos elementos (Lacasa, 1982); en el capítulo 2 el alumno podrá encontrar más información sobre los mecanismos de asimilación-acomodación. Por tanto, Piaget considera a la inteligencia como un producto de la inte- racción entre el sujeto y el medio. Esta concepción de la inteligencia aleja a Piaget tanto del enfoque empirista que concede la primacía a los factores ambientales, como de las posiciones innatistas que explican el desarrollo en términos biológicos (Piaget, 1936; García Madruga, 1991). La teoría de Piaget ha sido calificada de inside-out debido a la importan- cia que concede al proceso de equilibración (interno) frente a otras teorías que se consideran como outside-in, (la de Vygotsky p. ej.), debido al énfasis que otorgan a los factores sociales en el desarrollo (Kaye, 1986). Sin embar- go, y siguiendo a Martí (1991; p. 191) se debe puntualizar que este inside-out no debe significar ni que el desarrollo sea un despliegue de capacidades pre- formadas, ni que exista primero una construcción interna que afecta después a las relaciones sociales, ni que la interacción social no juegue ningún papel en la adquisición del conocimiento. De hecho Piaget, a pesar de centrar toda su atención e interés en la actividad física del niño, en diversas publicaciones (Piaget, 1971, 1977) defendió que la construcción del conocimiento humano tiene una naturaleza individual y colectiva: «La vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógi- ca. Por tanto, creemos que el mundo social transforma la naturaleza del individuo» (Piaget, 1977; p. 239). En definitiva, Piaget no desprecia el papel que juegan las interacciones sociales en el desarrollo, pero como se verá más adelante, su posición en esta cuestión es radicalmente diferente a la de Vygotsky. Junto a las propuestas de Werner, Wallon, Vygotsky, y en cierta medida Freud, la concepción del desarrollo de Piaget es uno de los mejores ejemplos de teoría organicista del desarrollo (Reese y Overton,1970). Los factores res- ponsables del desarrollo están sintetizados en un libro que publica Piaget con Inhelder en el año 1969 (Psicología del niño). En esta obra se aluden a cuatro factores que inciden en el desarrollo: a) la maduración; b) la experiencia físi- ca y lógico-matemática; c) la interacción social; y d) un proceso de equilibra- ción que es, en definitiva, el que determina la evolución del desarrollo: «El factor de equilibrio debe considerarse en realidad como un cuarto factor que se añade a los tres precedentes (maduración y medio físico o MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 31 social). No se añade aditivamente, puesto que actúa a título de coordina- ción necesaria entre factores elementales de los que ninguno es aislable. Pero constituye un cuarto factor, primero porque es más general que los tres primeros, y porque puede ser analizado de un modo relativamente autónomo (Piaget, 1974b; pp. 117-118). 2.2. El enfoque cognitivo «Defino la ciencia cognitiva como un empeño contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos de antigua data, en particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes, evolución y difusión. (...) Me interesa saber si las cuestiones que intrigaban a nuestros antepasados filosóficos pueden recibir una respuesta concluyente, o debe reformulárselas de una manera más pro- vechosa, o desechárselas para siempre. Hoy en día, la ciencia cognitiva tiene la clave para responder a esto (Gardner, 1988; p. 21). Allá por el año 1956 se celebró un Simposio sobre la Teoría de la Infor- mación en Massachusetts en el que se presentaron tres trabajos que se consi- deran el germen de una nueva perspectiva: la ciencia cognitiva (Gardner, 1988). En la primera ponencia Newell y Simon (1972) presentan la demos- tración completa de un teorema realizada por un ordenador. En la segunda ponencia, el joven lingüista Chomsky (1964) presenta su enfoque transfor- macional de la gramática y critica la aplicación del modelo de la teoría de la información de Shannon al lenguaje natural. Por último, Miller (1956) pre- senta un trabajo en el que sostiene que la capacidad de la memoria inmedia- ta de los seres humanos se limita aproximadamente a siete «items». Estas tres ponencias de aquél 11 de Septiembre3 de 1956 constituyen el comienzo de lo que hoy denominamos ciencia cognitiva. Estos y otros científicos han sintetizado posteriormente sus reacciones ante aquel congreso de Massachu- setts del que se fueron convencidos de estar empezando una nueva era en la psicología. Así, Miller (1979) declaró en un Simposio posterior: «Me fui del Simposio con la fuerte convicción, más intuitiva que racio- nal, de que la psicología experimental humana, la lingüística teórica y la simulación de procesos cognitivos formaban parte de una totalidad mayor, y de que en el futuro se asistiría a una progresiva elaboración y coordina- ción de sus comunes inquietudes (...) Durante cerca de veinte años yo había estado trabajando en pro de una ciencia cognitiva antes de saber cómo denominarla (Miller, 1979; p. 9). Esta idea de Miller ha sido corroborada por otro congresista (Bruner) que en el año 1983 declaraba: 32 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 3 Esperemos que los hechos de esta trágica fecha no se vuelvan a repetir. «A mediados de la década de 1950 estaban siguiendo nuevas metáforas, y una de las más atractivas era la de la computación. (...) Mi “generación” creó y alimentó la Revolución Cognitiva, cuyos límites todavía no podemos vislumbrar» (Bruner, 1983; pp. 274-277). Por tanto, los años cincuenta marcan el comienzo de la ciencia cognitiva, ciencia que intenta abordar los fenómenos humanos desde la metáfora del ordenador. La comparación entre el ordenador y el cerebro humano puede ser especialmente ilustrativa si se considera que el comportamiento humano está sometido a los mismos principios que el funcionamiento de las máqui- nas. Delval (1994) siguiendo muy de cerca a Apter (1970) ha resumido en cua- tro puntos las semejanzas entre el ordenador y el cerebro: 1. Tanto el ordenador como el cerebro se pueden enfrentar a una amplia variedad de problemas, cuya naturaleza exacta no puede anticiparse. 2. Ambos son instrumentos de procesamiento de la información. Reci- ben información del medio a través de los órganos de entrada, la mani- pulan en función de la información ya existente en el sistema, y la vuel- ven a enviar al exterior por medio de los órganos de salida. 3. Ambos pueden incorporar modelos a su interior. 4. Los dos realizan su actividad llevando a cabo un gran número de ope- raciones primitivas. La comparación entre un ordenador y el cerebro se puede establecer en dos niveles: estructural y funcional (Delval, 1994). Según este autor, desde un punto de vista estructural las diferencias son bien notables ya que el tamaño de los componentes de un ordenador es muy superior al de los componentes del cere- bro y el número de elementos de un odenador esmuy inferior al número de ele- mentos del cerebro (neuronas y sinapsis). Sin embargo, la comparación es muchomás interesante desde el punto de vista funcional ya que existen grandes semejanzas entre el comportamiento de un ordenador y el de un cerebro a pesar de que las piezas y las conexiones entre los distintos elementos sean distintas. Pero además de la metáfora del ordenador, ¿cuáles son las características fundamentales de la ciencia cognitiva? Gardner (1988) defiende que toda ciencia cognitiva debe tener al menos varios de los siguientes rasgos que él considera de importancia fundamental: — La ciencia cognitiva postula un nivel de análisis (el de la representa- ción) que considera totalmente separado del nivel biológico o neuro- lógico, por una parte, y del sociológico o cultural, por otra. — La creencia (como se acaba de exponer) de que para comprender la mente humana es esencial el ordenador electrónico. — Poca importancia a ciertos factores (influencia de los afectos, contri- bución de los elementos históricos y culturales...) que aunque pueden MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 33 ser importantes para el funcionamiento cognitivo, complican innece- sariamente los estudios científicos en estos momentos. — La necesidad de estudios interdisciplinarios que provienen de las filas de la filosofía, la psicología, la inteligencia artificial, la lingüística, la antropología y la neurociencia. — La quinta característica es un poco más controvertible, pero Gardner defiende que un elemento clave de la ciencia cognitiva son las inquie- tudes epistemológicas que los filósofos occidentales han debatido durante largo tiempo. Los trabajos de Klahr, (1980); Siegler, (1976, 1983, 1985); las teorías neo- estructuralistas de Pascual-Leone (1978, 1980, 1983) y R. Case (1981, 1985); los estudios que se han ocupado de la relación entre el conocimiento y el desarrollo (Chi, 1985; Carey, 1985) y las aportaciones de Karmiloff-Smith (1992) suponen los autores más representativos del enfoque cognitivo que su exposición excedería las pretensiones de este capítulo. 34 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 2.3. La teoría psicoanalítica de Freud Sigmund Freud (1856-1939) nació en Freiberg, Moravia (actual Repúbli- ca Checa) en el seno de una familia judía que se trasladó a Viena por proble- mas financieros. Estudió medicina, pero pronto empezó a interesarse en la personalidad del ser humano al darse cuenta que de gran parte de los sínto- mas de sus pacientes se debían principalmente a factores emocionales. La visión de Freud nos conduce a interpretar el desarrollo humano en tér- minos de motivos intrínsecos, la mayoría de los cuales son inconscientes y permanecen ocultos a nuestra conciencia. El fundador del psicoanálisis pro- puso una teoría psicosexual (teoría de etapas) en la cual une el desarrollo psi- cológico a las soluciones de los conflictos que caracterizan cada fase de la vida. Propone que el niño hasta los seis añosaproximadamente atraviesa una serie de fases en las que el chaval centra todo su placer sexual en una parte concreta del cuerpo. Fase oral. Supone la primera fase de la evolución de la libido4. La cavi- dad bucal y los labios suponen la fuente de placer erótico para el bebé. Busca con mucha frecuencia la estimulación oral y chupa todo aunque no tenga hambre. Por tanto, el destete supone el principal conflicto en esta época de la vida puesto que el bebé pierde el placer que obtiene de la succión del pecho materno. Las personas «fijadas»5 en esta fase se caracterizan por una ten- dencia al alcoholismo, tabaquismo, morderse las uñas y por tener una perso- nalidad inmadura. Abarca desde el nacimiento hasta los 18 meses aproxima- damente. Fase anal. La organización de la libido gira en torno a la zona erógena anal. El bebé inicialmente disfruta expulsando las heces y posteriormente reteniéndolas. Las personas «fijadas» en esta etapa se caracterizan por ser muy rígidas, por mostrar una obsesiva higiene (o suciedad) y por tener una personalidad hostil o desafiante. Abarca desde el año y medio hasta los tres años más o menos. Fase fálica. Primacía de los órganos genitales. En esta etapa el niño y la niña reconocen única y exclusivamente un órgano genital: el masculino. Corresponde al momento culminante y a la declinación del complejo de Edipo6. Los niños no cesan de acariciarse sus genitales a lo largo de esta etapa. MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 35 4 La libido es, en grandes rasgos, la energía psíquica que motiva la conducta humana. En latín, el término libido significa deseo, ganas. 5 La fijación es un concepto que se halla constantemente en la teoría psicoanalítica y explica cómo los instintos, miedos y deseos insatisfechos o no-resueltos de cada etapa hacen que el suje- to se quede «fijado» en dicha fase. 6 Deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta hacia sus padres. En la vertiente posi- tiva, el niño tiene un deseo sexual hacia el progenitor del sexo opuesto y deseos de muerte hacia el progenitor del mismo sexo. Una persona «fijada» se caracteriza por tener problemas sexuales (impoten- cia, frigidez) y por mostrar conductas prepotentes y exhibicionistas. Abarca desde los tres a los seis años. Fase de latencia. Se caracteriza porque los intereses y placeres sexuales están relativamente «dormidos». Supone una gran disminución de las activi- dades sexuales que posiblemente tenga su origen en la declinación del com- plejo de Edipo. Estamos ante niños de seis a once años aproximadamente. Fase genital. Es la etapa final del desarrollo psicosexual que empieza en la adolescencia y que supone el establecimiento de las relaciones sexuales adultas. Freud para explicar la dinámica del desarrollo psicológico identificó tres instancias de la personalidad. El ello que constituye el polo pulsional de la per- sonalidad: contiene los impulsos sexuales e inconscientes (en parte heredita- rios y en parte adquiridos y reprimidos) que buscan una gratificación inme- diata. Está presente desde el nacimiento y funciona de acuerdo con el principio del placer. El yo es la parte de la personalidad que interactúa de manera racio- nal y consciente con la realidad. Supone el polo defensivo de la personalidad ya que pone enmarcha una serie de mecanismos de defensa7 cuando el ser huma- no detecta señales de angustia. Funciona de acuerdo con el principio de la rea- lidad que trata de resolver las demandas del ello de forma realista y apropiada. El superyó surge a medida que se produce la declinación del complejo de Edipo. Freud considera la conciencia moral y la formación de ideales como funciones del superyó. Es la parte de la personalidad autocrítica y que interna- liza los valores morales y las prohibiciones parentales vividos en la familia. Anteriormente, al hablar del yo hemos comentado que el sujeto puede desplegar distintos mecanismos de defensa ante situaciones angustiosas. El yo puede volcarse en dominar el peligro adoptando métodos realistas para resolver el problema. Sin embargo, el yo también puede utilizar métodos que nieguen o falsifiquen la realidad, obstaculizando de esta manera un desarro- llo óptimo de la personalidad. Estos métodos son los llamados mecanismos de defensa que de manera somera pasamos a exponer algunos de ellos. Represión. El sujeto trata de mantener en el inconsciente recuerdos, pen- samientos o imágenes ligados a una pulsión cuya satisfacción podría provo- car displacer en la persona. Puede ser considerado como un proceso psíqui- co universal. Proyección. Se caracteriza porque el sujeto atribuye a otra persona aque- llos sentimientos, deseos y pensamientos que rechaza de sí mismo o le dis- gustan. Es característico de personas supersticiosas. 36 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 7 Estrategia utilizada por el yo para reducir la ansiedad. Distorsiona la fuente de ansiedad o bien la excluye de la conciencia. Sublimación. El sujeto realiza actividades (p. ej. creación artística, inves- tigación) que en principio no guardan relación con su sexualidad, pero que, en definitiva, derivan la energía hacia un fin no sexual más elevado y que tie- nen un gran reconocimiento social. Negación. El sujeto puede llegar a expresar algún deseo reprimido hasta un momento determinado, pero su defensa consiste en negar que le pertene- ce. Supone un mecanismo que podría ser bastante patológico. Intelectualización. El sujeto trata de mantener a distancia las cuestiones emocionales a la hora de enfrentarse con sus conflictos. Trata de controlarlos a base de eliminar los afectos de manera sistemática. Racionalización. Quizá sea un mecanismo más «humano» que la intelec- tualización. El sujeto no elimina las emociones a la hora de abordar los pro- blemas a los que se enfrenta, sino que trata de darse una explicación o justi- ficación más racional de los afectos que se despiertan. Hoy día la mayor parte de los psicólogos evolutivos aceptan que muchas de las motivaciones del ser humano son inconscientes, que las primeras expe- riencias infantiles afectan posteriormente en el desarrollo de la personalidad del sujeto y que en el proceso analítico se produce, en muchas ocasiones, una disminución de los síntomas que presenta el paciente. Nos gustaría acabar esta breve exposición de la teoría psicosexual de Freud con palabras de su fundador: «A la labor por medio de la cual hacemos llegar lo reprimido a la con- ciencia del enfermo le hemos dado el nombre de psicoanálisis. ¿Por qué análisis, término que significa descomposición y disociación y hace pensar en una semejanza con la labor que el químico realiza en su laboratorio con los cuerpos que la Naturaleza le ofrece? Porque en realidad existe una tal analogía en cuanto a un punto importantísimo. Los síntomas y manifesta- ciones patológicas del enfermo son, como todas sus actividades anímicas, de naturaleza compuesta. Los elementos de esta composición son, en últi- mo término, motivos o impulsos instintivos. Pero el enfermo no sabe nada, o sólo muy poco, de estos motivos elementales. Somos nosotros los que le descubrimos la composición de estos complicadísimos productos psíquicos (…)» (Freud, 1918; p. 2457 de la trad. cast.) 3. LA PERSPECTIVA ETOLÓGICA La etología puede definirse como el estudio biológico de la conducta de los animales, estudio que ha de realizarse en las condiciones naturales de vida del animal. Una de las cualidades de este enfoque es su tendencia a plantear las cuestiones de manera interdisciplinar (Martí, 1991). Como los etólogos clasi- fican y describen los comportamientos de manera minuciosa necesitan basar- se en conocimientos fisiológicos de las especies que observan. Igualmente, su MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 37 interés en la función adaptativa de cualquier conducta les plantea cuestiones de determinismo genético y madurativo desde una perspectiva evolucionista. Por último, debido a que el comportamiento de un organismo debe ser estu- diado teniendo un buenconocimiento del entorno físico y social de la especie, los etólogos «acuden» a la ecología y a las ciencias sociales. 3.1. Origen del enfoque etológico La etología empezó a merecer reconocimiento científico en los años treinta con el trabajo de sus dos pioneros: Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Estos dos naturalistas, estudiando el comportamiento de diversos animales en sus hábitats naturales, observaron un gran número de conductas adaptativas para la supervi- vencia. El fenómeno de impronta ha sido el más estudiado por los etólogos y se describe en relación con las conductas de seguimiento de las crías de ciertas aves hacia sus madres. Gracias a este comportamiento, dichas crías consiguen ser ali- mentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredadores8. La conducta de impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado. Si en dicho periodo de tiempo la madre no está presente, la cría puede desarrollar la conducta de impronta con objetos móviles u otros animales que le faciliten la comida (Lorenz, 1952). Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto teórico que ha sido ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil: el periodo crítico. Se alude así, a un tiempo limitado de la vida en el que el organismo está biológicamente preparado para adquirir ciertas conductas; todo ello a condición de que reciba una estimulación apropiada del medio ambiente. La importancia de este concepto radica en quemuchos psicólo- gos han intentado averiguar si la adquisición de las complejas conductas sociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempomuy determina- do. Esta idea se comentará en el capítulo dedicado al apego (teoría de Bowlby). 3.2. La concepción del desarrollo La perspectiva etológica (al igual que el enfoque ecológico y el del ciclo vital) no constituye una teoría unificada del comportamiento animal y huma- no. Se rige por determinados principios, pero tanto sus opciones teóricas como metodológicas pueden ser muy diversas y variadas. Quizá, podamos decir que una de las características más sobresalientes de este enfoque es que hace mayor hincapié en el entorno en el que se mueve el organismo que la mayoría de las teorías de la psicología del desarrollo. Por esta razón, se han podido establecer similitudes entre esta perspectiva y la del ciclo vital. 38 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN 8 Véase el capítulo de apego. De las cuatro cuestiones fundamentales que se plantean los etólogos, sólo una de ellas (¿cómo evoluciona el comportamiento?) se refiere realmente a la ontogénesis; las otras tres (¿qué es lo que causa este comportamiento?, ¿cuál es su función biológica? y ¿cómo evolucionó?) son cuestiones que aunque estén íntimamente relacionadas con el desarrollo desbordan el tema evoluti- vo (Martí, 1991). El análisis causal del comportamiento (primera cuestión) supone una descripción del mismo y el establecimiento de relaciones entre la conducta y diversas condiciones antecedentes. Pensemos por ejemplo en los estudios sobre el comportamiento de fatiga, agresión y distracción de niños en edad escolar que se han relacionado no sólo con acontecimientos de su vida coti- diana (costumbres familiares en torno al sueño nocturno y a la siesta), sino también con ritmos biológicos de ciclos variados (Montagner, Restoin, Koch y Soussignan, 1986; Montagner, 1988). La evolución del comportamiento (segunda cuestión) exige por una parte una etapa descriptiva y, por otra, un análisis de los factores situaciona- les y endógenos que pudieran explicar los cambios de conducta a lo largo de toda la vida. Distinguir las relaciones causales inmediatas de las relaciones relativas a la ontogénesis es tarea compleja y no siempre posible (Martí, 1991). Hinde lo ejemplifica muy bien al expresar que la conducta delincuen- te en la adolescencia puede estar originada por una propensión forjada en la infancia, por una acumulación de frustraciones más recientes, o por la influencia directa de compañeros (o por las tres) (1983; p. 32). Como se ha dicho anteriormente, ésta es la única cuestión que aborda los problemas ontogenéticos. El análisis funcional del comportamiento (tercera cuestión) hace refe- rencia a las consecuencias de la conducta. Por ejemplo, si decimos que la son- risa del bebé está destinada a aumentar el lazo afectivo con su madre, esta- mos haciendo un análisis funcional (consecuencias del comportamiento). Sin embargo, si expresamos que la sonrisa desencadena la ternura de la madre, estamos haciendo referencia a un análisis causal (Hinde, 1983; p. 34). La cuestión filogenética hace referencia a los orígenes evolutivos del comportamiento (cuarta cuestión). Comparando comportamientos de dife- rentes especies es posible plantear hipótesis sobre su evolución. Así, al com- parar las conductas de risa y sonrisa entre primates no humanos y humanos, se ha podido averiguar una doble función de estos comportamientos: mani- festar amistad y disposición al juego (Hinde, 1983; p. 47). 3.3. Aportaciones metodológicas El método de investigación desarrollado por los etólogos, que implica una cuidadosa observación en los medios naturales, ha sido adoptado por MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 39 científicos de muchas áreas de la psicología del desarrollo. «Describir y expli- car la conducta son los dos objetivos básicos a los que intentan responder los etólogos» (Tinbergen, 1951; p. 11). Quienes se sitúan en esta perspectiva, sugieren que el desarrollo humano puede entenderse mejor al observar la conducta como una parte del producto de la evolución de nuestra historia. El lugar más adecuado de dicha observación es el ambiente de adaptación (con- texto natural) de la especie que se está estudiando, ya que es donde se han formado los sistemas de conducta básicos. El conocimiento que hoy se tiene de los primeros años de vida se debe en gran parte a los estudios de observación realizados con las técnicas y méto- dos renovados y propuestos por los etólogos. El dibujo, la grabación, las foto- grafías y las filmaciones son ejemplos de medios utilizados desde esta pers- pectiva. De entre todos ellos, la utilización de cámaras lentas y rápidas es especialmente apreciada puesto que permite obtener información que se escapa a la observación directa. Hay que señalar también, que algunos conceptos metodológicos como es el de validez ecológica adquieren un significado especial desde la perspectiva etológica. De hecho, esta validez sólo tiene sentido si hace referencia al con- cepto de ambiente de adaptación, concepto que es mucho más preciso que el de ambiente natural (López, 1983a). 4. EL ENFOQUE ECOLÓGICO «Creer que la perspectiva ecológica se reduce al estudio del comporta- miento en situaciones naturales viene a ser lo mismo que pensar que la perspectiva del ciclo vital consiste esencialmente en ampliar el margen tem- poral cuando se estudia el desarrollo. (...) Ambas perspectivas sin ser ver- daderas teorías sistemáticas ni coherentes, proponen nuevas líneas de aná- lisis y explicación del desarrollo» (Martí, 1991; p. 184). Urie Bronfenbrenner (1979) desarrolló su teoría ecológica como res- puesta al hecho de que la mayoría de los estudios sobre desarrollo infantil se realizaban aislando a los niños de su medio natural, perdiéndose de esta manera la interacción entre éstos y su medio ambiente. Este autor pensaba que las condiciones que se daban fuera del laboratorio podían tener un gran impacto sobre la conducta. La psicología del desarrollo se ha convertido en «la ciencia de la conducta extraña de los niños en situa- ciones poco frecuentes con adultos desconocidos y durante el menor tiem- po posible» (1979; p. 19). La investigación en el laboratorio, aunque cien- tíficamente rigurosa, no siempre permitía generalizar sus resultados al contexto diario donde los niños vivían y se criaban. Nace así, de esta manera, una rama de la psicología dedicada al estudio de los niños en su medio ambiente natural.40 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Allá por los años cuarenta, Roger Barker empezó a investigar con la premisa básica de que el medio ambiente natural era la principal influen- cia sobre la conducta humana. Muchos de los primeros estudios ecológicos se centraron en analizar el impacto que tenía el ambiente del colegio en los niños. De hecho, una de las investigaciones pioneras llevada a cabo por Barker y Gump’s (1964) tenía como objetivo mostrar la incidencia que te- nían los colegios grandes y pequeños sobre los niños. Los resultados indica- ban que los niños que asistían a escuelas con pocos alumnos recibían mayor experiencia extracurricular, eran más participativos y adoptaban con ma- yor frecuencia actitudes de liderazgo y responsabilidad. Bronfenbrenner (1979, 1989b) amplió la idea básica de Barker que resaltaba la importancia de la influencia del medio ambiente en la conduc- ta humana. En su teoría ecológica propuso que el desarrollo era una fun- ción conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente. Bron- fenbrenner contempló el ambiente ecológico como un sistema de cuatro estructuras que abarcan desde el escenario más próximo hasta el más remo- to de la cultura más amplia. El microsistema (la estructura más interna) hace referencia a las acti- vidades, roles y relaciones del sistema inmediato que rodea a la persona. Incluye la familia, la iglesia, la escuela, el patio de recreo, y en general, todas las personas presentes y rasgos físicos simbólicos que invitan, permi- ten o inhiben la actividad (Bronfenbrenner, 1989a). Tradicionalmente, los especialistas en desarrollo infantil se han centrado en estudiar los efectos de las actividades del adulto sobre la conducta del niño a la hora de anali- zar las relaciones diádicas en este nivel. Sin embargo, Bronfenbrenner resalta la influencia del niño hacia el adulto; es decir, las relaciones diádicas son bidireccionales y recíprocas. Las situaciones a partir de las cuales se definen los microsistemas se denominan escenarios. «Un escenario es un lugar donde la gente puede mantener interaccio- nes cara a cara, por ejemplo la casa, el grupo de juego, la clase, el lugar de trabajo y así sucesivamente» (Bronfenbrenner y Crouter, 1983; p. 380). El niño realiza habitualmente transiciones entre microsistemas y, tam- bién dentro de un microsistema pasando de un escenario a otro. Siguiendo a Pellegrini (1991; p. 32) se podría decir que una transición entre microsis- temas se produce cuando un niño va de su casa a la guardería y una transi- ción dentro de un microsistema se puede producir cuando un niño tiene un hermano y, como consecuencia empieza a jugar un nuevo papel dentro de la familia. Bronfenbrenner propuso que las interrelaciones entre los microsis- temas creaban un mesosistema. El mesosistema se refiere al sistema de relaciones entre los microsis- temas del niño. Podría incluir por ejemplo las relaciones de los padres con el profesor del niño, y las que se establecen entre los hermanos del niño y MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 41 sus amigos de la zona. En términos generales, se podría decir que cuanto más interconectados están los sistemas del niño, existe una mayor proba- bilidad de que el desarrollo del niño se lleve a cabo de manera clara y con- sistente. El exosistema se refiere a los ambientes sociales que afectan al niño, a pesar de que éste no participa directamente. Lo que les sucede a los padres en el trabajo con frecuencia repercute en su actitud en el hogar. Si la madre acaba de conseguir un mejor puesto responderá de un modo bien diferente que si ha tenido una trifulca con su jefe. El macrosistema implica la cultura y la subcultura en las que el niño se está educando. Este sistema afecta al niño a través de las creencias, actitu- des, reglas y tradiciones que dominan en su cultura. Los macrosistemas están formados por clases sociales, grupos étnicos o religiosos que compar- ten valores y estilos de vida similares. En general son más estables que el resto de los sistemas, pero cambian en función de los acontecimientos his- tóricos, resurgiendo otros nuevos. Así, en las últimas décadas, en Estados Unidos se ha desarrollado el macrosistema de las familias unifamiliares, así como el de las familias con dos sueldos o matrimonios de doble carrera (Bronfenbrenner, 1989b). No debemos olvidar que para Bronfenbrenner el medio ambiente no es una entidad estática que impregna al niño de manera uniforme, sino más bien una fuerza dinámica y cambiente que incide en el desarrollo del sujeto. Por lo tanto, en la teoría ecológica, el desarrollo no se produce como consecuencia de unas fuerzas internas ni es controlado automática- mente por las circunstancias del medio ambiente. Desde este punto de vis- ta, al niño se le considera tanto un producto como un productor del medio que le rodea; la interdependencia de ambos factores es lo que provoca el desarrollo. 4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica Muchos de los estudios ecológicos han analizado la influencia del entor- no de manera global y exterior sin interesarse por el proceso psicológico; sólo el estudio de este proceso nos podría informar de qué manera el sujeto interactúa con este entorno (Valsiner y Benigni, 1986). A continuación, cita- remos algunos estudios que han integrado el análisis del entorno en sus investigaciones evolutivas (para más información, léase Bronfenbrenner, 1977, y Bronfenbrenner y Crouter, 1983). La escuela de Chicago, por ejemplo, se ha interesado en analizar la inci- dencia que provocan los cambios sociales en la conducta del sujeto. En un estudio llevado a cabo por Elder (1986) se analizó el impacto que la II Gue- rra Mundial tuvo en los jóvenes y adultos comparando para ello distintas 42 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN generaciones de sujetos. Las conclusiones a las que se llegó en este estudio suponen que la relación que existe entre la vida del sujeto y los cambios socia- les se establece por medio de los valores que los niños forjan en su infancia a través de las interacciones familiares que a su vez, son dependientes de acon- tecimientos sociales como fue la II Guerra Mundial. En otra área de investigación (la percepción), J.J. Gibson ha puesto su «granito de arena» en la tradición ecológica. La psicología ecológica de Gib- son y sus seguidores ha contribuido a una reconceptualización de los estí- mulos ambientales que ha sido también aplicada al estudio del desarrollo (Martí, 1991). Así lo muestran los trabajos de E.J. Gibson sobre aprendizaje y atención (Gibson, 1969; Gibson y Rader, 1979) y los trabajos de Wilcox y Katz (1981) sobre la importancia de los estímulos en el desarrollo humano. Estos autores defienden que el organismo no construye ni inventa nada, sino que descubre y explora su entorno de manera diferente a medida que se va desarrollando. MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 43 5. TEORÍAS CENTRADAS EN LOS FACTORES HISTÓRICOS- CULTURALES Y EN EL CICLO VITAL 5.1. El enfoque del ciclo vital «El autor ha impartido durante muchos años seguidos un curso sobre psicología evolutiva... Con el notable progreso habido en psicología durante esos años, han sucedido dos cosas. Los volúmenes más antiguos sobre psico- logía genética se han quedado insuficientes... Los volúmenes más recientes han sido dedicados a secciones más bien limitadas del crecimiento humano, tales como «edad prescolar», «adolescencia» y «senectud»... Pero el estudian- te común está interesado en todo el curso de la vida humana, no sólo en la infancia y en la época escolar» (Hollingworth, 1927; pp. vi-vii). La cita del libro de Hollingworth (titulado: Mental growth and decline: a survey of developmental psychology) ilustra un hecho histórico importante aunque, con frecuencia, pasado por alto. La aparición de la psicología del desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital es considerada como un aconteci- miento reciente, pero esto no refleja la realidad (Baltes, 1983). Desde finales
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