Richard C Anderson, Gerald W Faust - Psicología educativa-Trillas (1977)

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@ rillas 
---
Id W. Fa ag1a 
sicalagia 
S'sicalagia 
S'sicalagia 
educaliva 
educaliva 
educaliva 
educaliva 
. _ aliva 
-
ensenanza 
y el aprendizaie 
PSICOLOGÍA EDUCATIVA 
I i ncia la 
el aprendizaje 
Ri hard C. Ander on 
Gerald W. Faust 
Esta obra se diferencia de muchos otros 
textos de psicología, porque no se 
concentra tan to en los factores que 
determinan el aprendizaje, sino en las 
condiciones que requiere la enseñanza 
f ectiva. Los dos enfoques tienen mucho 
en omún con respecto al contenido, la 
organización y las metas, pero la dife­
r ncia es importante. Los autores del 
pr s nte volumen piensan que es po­
sibl nseñar a otros a ser maestros más 
fici ntes y que se conoce más de las 
té ni as y los principios de la enseñanza 
ef ctiva, de lo que generalmente se pone 
n práctica. Es por eso que analizan los 
prool mas d la enseñanza y explican 
las razon s por las que, enseñar en deter­
minada f rma, ti ne más posibilidades 
al nzar 'xit qu n otra. Además, 
pr n tan on pr fundidad y d tall 1 
A Jenny y Merrily 
Traducci6n: Carlos Villegas 
Revi1i6n t6cnica: José Huerta lbarra 
licenciado en psicolo91ía 
Investigador de lo Asociación 
Nocional de Universidades e 
Institutos de Enseñanza 
Superior de México 
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Richard C. Anderson 
Gerald W. Faust 
l'siaala9ia 
aduaal1va 
La ciencia de la enseñanza 
y el aprendizaie 
Título de esta obra en inglés: 
ED CATIO Al PSYCHOLOGY: 
The Science of lnstruction and 
learning 
ersión autorizada en español de la 
primera edi ión publicada en inglés por 
©J973, Dodd, Mead & Company, lnc. 
J ueva York, . Y., EUA 
la presentación y disposición en conjunto de 
PSICOLOGÍA EDUCATIVA: 
LA CIE CIA DE LA ENSEÑANZA Y El 
PRE DIZAJ 
on propiedad del editor. Prohibida la reproducción 
parcial o total de esta obra, por cualquier medio o método, 
sm autorización por escrito del editor 
Derechos reservados en lengua e paño/a conform a la ley 
© I 977, Editorial Trillas, . A. 
�· Río hurubusco 3 5, ol. Pedro María A naya, 
D leg. Bemro Juárez, 03340, México, D. F. 
4tf1embro de la ámara acional de la 
l11d1ntriaFditorial Reg. núm. 15 
Prim •ra ed1c1ó11 en espa110/, noviembre 1977 l B 96 -24-0608-0) 
R11mpn•s1·11. 1979 
Segun a re1m res1ón, noviembre 1981 
lmpri•w <'11 1 . 1co 
Prefacio 
Todos tratamos de emeíiar. Padres, amigos, familiarrs, trabajadorrs, 
jdes. maestros de escuela y estudiantes, todos estamos dedicados activa­
mente a la enseñanza mutua, tratando de ordenar las condiciones que se 
calcula modificarán en alguna forma las creencias, vaiores, actitudes, 
cxpe('tati,·as, destrezas y comportamientos de los que nos rodean. Frecucn­
trme11te no advertimos que estamos dedicados a esta actividad, ni lograrnos 
enfocarla de una manera sistemática y efectiva. El salón de clase no es 
inmune a estas deficiencias, y en estos casos nos vernos particularmente 
indinados a preguntar por qué, y a intentar descubrir qué clases de orde­
naciones ofrecen mayor probabilidad de éxito. De esto tratan los textos de 
psicología educativa. 
Esta obra se diferencia de muchos otros textos de psicología educativa, 
en que se concentra no tanto en los factores que determinan el aprendizaje, 
romo en las condiciones que requiere la enseñanza efectiva. Los dos enfoques 
tienen mucho en romún con respecto al contenido, la organización y las 
metas, pero la diferencia es importante. Los autores del presente libro se 
preocupan por los problemas de la enseñanza y por explicar las razones 
por las que, en determinada fonna, enseñar tiene más probabilidades de 
alcanzar éxito que en otra. 
Propiamente, la primera mitad de este libro se ocupa de la tecnología 
de la enseñanza. La enseñanza es tratada corno una destreza, ciertamente 
una destreza compleja, pero eminentemente susceptible de ser aprendida. 
La segunda mitad de la obra se ocupa de la ciencia del aprendizaje, esto 
es, de los principios y las leyes del aprendizaje extraídos de una gran 
variedad de investigaciones, tanto experimentales corno naturalistas. En 
esta fonna, los autores siguen el precepto de uno de sus propios capítulos, 
a saber: que la fonnulación de un marco conceptual amplía el alcance de 
las situaciones en las que puede aplicarse la tecnología de la enseñanza. Las 
implicaciones de los estudios citados se examinan con un ojo afín, pero 
('uidadoso; por ejemplo, sospechamos que las conclusiones de los autores 
acerca de las inadecuaciones de muchos procedimientos convcntiona]es 
para calificar serán suscritas de buen grado por la mayoría de los estu­
diantes y por un número sustancial de maestros, si no es que por la mayoría 
de los archivistas de las escurlas. 
5 
6 PREFACI 
, iste o inión ampliam nt difundida aunque un tanto d sarti u-
1 d d qu las d trez r lativas a una buena enseñanza pued n ser 
apr ndid p ro no n ñadas. i te punto de ista es correcto ' tamo 
rdi iando gran ntidad de dinero, para no hablar del ti mpo y el 
fu r7 1 e tudiantes d los mae tro en nuestro intento por dispo-
f ti a d n ñanza aprendizaje en nuestras escu las. 
n ralm nt 
Esta obra d 
libro no a eptan esta opinión pues ere n que 
a ser maestros más efe ti os y que ·e conoc n 
lo prin ipios de la en eñanza efecti a de 
n prá tica. No otros e tamo d acuerdo 
xpli a muchas de estas técnica de estos 
principios ', lo que qwz a más importante, estimula con el precepto 
y el jemplo, su u o prá tico. 
l. E. FARBER 
LINDLEY J. TILES 
Prólo go 
Creemos que el aprendizaje y la enseñanza están en el centro de la 
actividad del maestro y de la escuela. Nuestra convicción se refleja en 
el presente libro, lo cual presta una acentuación selectiva -entre el gran 
despliegue de temas que los psicólogos han considerado y entre las mon­
tañas de hechos que ha acumulado la investigación psicológica- a aquellos 
temas y hechos que inciden directamente sobre el aprendizaje y la ense­
ñanza. Esto significa que muchos problemas que tradicionalmente ocupaban 
un lugar en los textos de psicología educativa, no reciben en nuestro libro 
tratamiento alguno o son mencionados sólo de paso; pero también significa 
que hemos podido presentar el campo del aprendizaje y de la enseñanza 
con profundidad y detalle suficientes, de manera que el libro tendrá un 
valor funcional para el maestro en cierne. Ningún otro texto de psicología 
educativa que conozcamos contiene un tratamiento tan amplio de temas 
como, por ejemplo, análisis de tareas, las contestaciones del estudiante 
activo, el reforzamiento, el control del estímulo, o el concepto y la 
enseñanza de los principios. 
En la primera sección del presente libro se enseña una estrategia 
práctica para el desarrollo de la instrucción. Consiste en: a) formular 
las metas educativas como objetivos del comportamiento; b) analizar la 
tarea implícita en cada objetivo en destrezas y conceptos componentes; 
e) diseñar la instrucción para enseñar los componentes e integrarlos.; d) en­
señar; e) evaluar el aprovechamiento del alumno, y f) revisar la instruc­
ción y reenseñanza a los estudiantes que no lograron todos los objetivos 
la primera vez. A juicio nuestro, esta estrategia es la pnncipal realización 
del movimiento de la tecnología educativa en las últimas dos décadas. 
Además de ser valiosa por sí misma, también proporciona un marco de 
referencia dentro del cual el maestro en cierne puede comprender y 
apreciar la investigación y la teoría psicológicas. 
En tanto que la primera parte del libro se ocupa de una estrategia 
para el desarrollo de la enseñanza, la segunda trata de las técnicas de 
enseñanza y del diseño de los materiales de la misma. Los tres movi­
mientos que un maestro o los materiales de enseñanza pueden hacer 
-presentación, preparación de la respuesta del estudiante, y reforza-
7 
8 p R Ó l. O C. O 
111iento o retroalit1w11taci<'inronl-rti,·a contingente de la respuesta del 
r�tucliantC'· sr analizan en forma extensa. 
:\ lo largo ele tocio el lihro, l'I lenguaje que e111plea111os es conductista; 
pero también estimulamos al futuro maestro para que fonnule infrrencias 
acerca de los procesos internos no observables, en la creencia de que tales 
inferencias son no sólo pennisihles. sino también necesarias. Sólo insistimos 
<'n qul' estas i11fr1 l'ncias estén ancladas l'n b realidad ele los hechos 
observables. 
Debido a que existe una gran dosis de \Trdacl en la observación de 
que los maestros enseñan en la misma forma en que se les ensrñó a ellos, 
consiclcra111os que es especialmente importante para los cur�os sobre echr­
cación que practiq\lcn lo que predican. Esto es lo que intentamos hacer 
al incorporar varias técniras rcl11rati,·:1s de11tro ckl libro mismo. Entre 
ellas se incluyen las siguientes: 
Cada capítulo rontiene, a título ele i11trodurrió11, una expos1non de 
objcti,·os de comportamiento para guiar C'l C'Studio del lector. 
A lo largo ele tocio el tl'xto se incluyen preguntas para ayudar a man­
tener la atenrión y facilitar el aprendinje y l'i recuerdo el<· puntos 
importantes. 
Cada capítulo contienC' una pt ueba, que por lo regular requi1·rr. la apli­
ración ele conceptos y principios a rasos dif erentrs dl' los que se 
utilizaron ante rio1111e11 te romo ilustraciones. 
Dentro del texto figuran cla\'cs de pu11t11aci(111 para l'�tas pruebas, a 
fin ele proporcionar una retroalirnl'ntación in111ediat;1 y para ilustrar 
proccdi111ie11tos sistemáticos destinados a l'\'aluar el aprn\Tcltamiento 
del rstudiante. 
Cada capítulo tC'1111ina ron 1111 rr�111m·11 qw· rl'!'apit11la los puntos im­
portantes. 
Junto al texto figuran dos prngt a111as :nrtoinstructi\'os. 
La mayoría ch· los co11cq>tos <·st:111 prnfus:11111·ntc ilmtL<do� con los 
resultados de la investigación y rn11 s<'grnl'ntos de krcioncs modelo. 
En resumen, creemos que aumcntar:í. susta11rialme11le la prnbabilidad 
de una buena enseñanza si los futuros maestros que utili:1a11 cstc- libro 
obran corno obra él y como (·I dice. 
R1c1t.\R11 ( !. A:-WERSON 
(;l .. R\l.I> \\'. F\IJST 
1 ndice general 
PREF.\CIO 5 
PRóLO(;() 7 
PRIMERA PARTE: TECNOLOGiA DE LA ENSE�ANZA 
INTRODUCClóN: Una tecnología de la rnseila11za basada en la 
ciencia del aprendizaje 15 
Investigación sobre el aprc11dizaje t·n marcos escolares, 
16. Aplicación de los resultados de la investigación psi­
cológica básica al aprendizaje, 18. Una estrategia prác-
tica para desarrollar la instrucción efectiva, 20. La 
psicología del aprendizaje y la tecnología de la planifi­
cación y la enseñanza. 2:�. Lecturas complementarias, 24. 
CAP. l. OBJETIVOS DE COMPORTAMIENTO 
Comprensión de los témlinos "entender" y "saber", 26. 
Algunas ideas sobre la presentación adecuada de lo� 
objetivos de la educación, 32. Cómo expresar las metas 
de la educación como objetivos expresados en té�mi­
nos de comportamiento, :H. Programa I, 35. Ubica­
ción en perspectiva del objetivo de comportamiento, 53. 
La promesa de los objetivos de comportamiento, 56. Re­
servas acerca de los objetivos de comportamiento, 59. 
Autoprueba acerca de los objetivos de comportamien­
to, 63. Resumen, 64. Clave de puntuación para la auto­
prueba acerca de los objetivos de comportamiento, 66. 
Lecturas complementarias. 69. 
CAP. '' ANÁLISIS DE TAREAS: ANALISIS FUNCIONAL 
DE HABILIDADES Y CONCEPTOS ill 
In tegridad, 72. Grado de detalle , 75. Relaciones entre 
su bhabilidaclrs y conceptos, 78. ¿Cuándo y en qué cir­
nmstanc ias va a cjcrcf'rsc una habilidad ?, 85. Consi�­
tl'ncia con los objetivos, 87. Análisis de tareas y el 
ensayo en el salón de clases� 91. Relación del análisi� 
9 
JO f NDICE GENERAL 
de tareas con otros aspectos de la planificación de la 
enseñanza, 95. Autoprueba acerca del análisis de ta­
reas, 97. Resumen, 98. Clave de puntuaci6n para la 
autoprueba acerca del análisis de tareas, 99. Lecturas 
complementarias, 100. 
CAP. 3. EL co:MPORTAMIENTO INICIAL 
El comportamiento inicial y su relación con los obje­
tivos, 101. Identificación de los comportamientos ini­
ciales, 102. Medición de las diferencias entre los estu­
diantes, 107. Pruebas estandarizadas de aprovechamiento 
escolar, 123. Pruebas estandarizadas de inteligencia, 125. 
Herencia en oposición a medio, 128. Pruebas de perso­
naJidad, 130. Las pruebas estandarizadas y la planifica­
ción de la instrucción, 132. Factores socioeconómicos 
y raciales en la educación, 135. Autoprueba acerca de 
comportamientos iniciales, 142. Resumen, 143. Clave 
de puntuación para la autoprueba sobre el comporta­
miento inicial, 145. Lecturas complementarias, 146. 
CAP. 4. LA EVALUACIÓN 
Finalidades de la evaluación, 148. Otras funciones de 
la evaluación, 153. Cómo construir pruebas de aprove­
chamiento, 164. Evaluación del aprovechamiento esco­
lar complejo de un estudiante, 177. Autoprueba sobre 
evaluación, 191. Resumen, 192. Clave de puntuación 
para la autoprueba sobre evaluación, 194. Lecturas 
complementarias, 195. 
CAP. 5. CUANDO LA INSTRUCCIÓN ES INSUFICIENTE: 
101 
147 
DIAGNÓSTICO Y REMEDIO 196 
Autoprueba acerca de la planificación de la instruc­
ción, 206. Primera parte: Panorama y resumen, 208. 
SEG NDA PARTE: LA ENSERANZA Y LA CIENCIA 
DEL APRENDIZAJE 
INTRODUCCIÓN: Un modelo de enseñanza 2 15 
CAr. 6. LA ENSERANZA DE RESPUESTAS NUEVAS 222 
El papel de la respuesta del estudiante, 229. Autoprueba 
sobre las respuestas de los alumnos, 258. Resumen, 259. 
Clave de puntuación para la autoprueba sobre la res­
puesta del alumno, 261. Lecturas complementarias, 262. 
fNDICE CENERAL 
CAi'. 7. EL REFORZAMIENTO 
Reforzadores condicionados y reforzadores generaliza­
dos, 268. Reforzamiento negativo y castigo, 269. Re­
forzamiento diferencial y modelación, 270. Programas 
intermitentes de reforzamiento, 275. ¿Qué funciona 
como reforzadores para los humanos?, 283. Autoprueba 
sobre el reforzamiento, 300. Resumen, 303. Clave de 
puntuación para la autoprueba acerca del reforzamien­
to, 304. Lecturas complementarias, 306. 
CAP. 8. RETROALIMENTACIÓN CORRECTIVA 
Conocimientos de resultados, 308. Procedimientos de 
corrección, 314. Procedimientos adaptativos de ense­
ñanza, 3 19. Procedimientos de enseñanza completamente 
adaptativos, 321. Una lección adaptativa en matemáti­
cas de escuela elemental, 324. Una lección adaptativa 
en estudios sociales de escuela secundaria, 327. Reflexio­
nes sobre la enseñanza plenamente adaptativa, 330. 
Autoprueba sobre retroalimentación correctiva, 331. Re­
sumen, 332. Clave de puntuación para la autoprueba 
sobre la retroalimentación correctiva, 333. Lecturas com­
plementarias, 336. 
CAP. 9. CONTROL DEL ESTIMULO 
Discriminación, 340. Generalización, 345. Control del 
estímulo y condicionamiento respondiente, 34 7. El con­
trol del estímulo y el condicionamiento operante, 354. 
Procedimientos para establecer el control del estímulo, 
357. Apuntes y desvanecimiento, 365. Autoprueba sobre 
control del estímulo, 376. Resumen, 379. Clave de pun­
tuación para la autoprueba sobre control del estímulo, 
381. Lecturas complementarias, 383. 
CAP. 10. CONCEPTOS Y PRINCIPIOS 
¿Cuándo posee una persona un concepto?, 384. Com­
plejidad de los conceptos, 387. Los principios, 389. De 
las cadenas verbales a los principios, 390. Prueba de 
que se saben los conceptos y los principios, 391. Pro­
grama II, 393. Autoprueba acerca del conocimiento 
de conceptos y principios, 415. Clave de puntuación 
para la autoprueba sobre conocimiento de conceptos 
y principios, 418. La enseñanza de los conceptos, 420. 
Eliminar o mantener constantes las características no 
pertinentes, 422. Consideraciones sobre el aprendizaje 
de conceptos y principios de la exposición oral, 430. 
11 
263 
307 
337 
384 
12 
C:on!)icl('racin11f's �oh1(' d aprendizaje dl' concc·ptos y 
principios 11wdia11tC' s11 d('sn1brimiento, 43-t. AutopruC'ha 
arC'rra de la C'nsC'iiama dC' conceptos y principios, 44 7. 
R<'sumen. +-18.Clavr ele puntuación para la autoprurba 
arC'rca clC' la C'11Señama ele ronc·C'ptos y principios, ·1-50. 
L<'ct11ras co111plC'mC'ntarias. l:l l. 
CAP. 11. LA :\10TlVACióN 
PC'rspC'ctiva histórica dt' la rnotivac1on , 452. J>ri,·acic'i11 
v saciC'dad. 454. Los estímulos susritadores, -t-60. La mo­
tivación y la dirección del comportamiento, -t-61. Anáfüis 
de Ja moti,·ación de realización, -162. Los orígC'nes µsi­
cológicos de la motivación dC' logro, + 71. La motivación 
a largo plazo. 473. Concepción de moti,·ación del edu­
cador, 475. La ansiC'dad como factor fundamenta) en 
la motivación humana, .+77. Ansiedad, impulso general y 
C'StÍmulos impulsores, 479. Aplicación práctica de la in­
vestigación sobre la ansiedad , 484. Ulterior considera­
ción de) concepto de necesidad, 490. Autoprueba sobre 
la motivación, 494. Resumen, 495. Clave de puntuación 
para Ja autoprueba sobre la moti,·ación, -l-97. Lecturas 
complementarias, 499. 
CAP. 12. LA MEMORIA 
Dos teorías de la memoria: la de) desvanecimiento de 
la huella, en oposición a la de la interferencia, 501. Las 
leyes de Ja interferencia. 506. Generalidad acerca de 
las leyes de la mC'moria, 510. Condiciones que mejoran 
la retención, 520. Autoprucba acerca de la memoria, 
536. Resumen, 5'.m. Clave de puntuación para la auto­
prucba sohrc .Ja 111emoria, 539. Lecturas complemen ­
tarias: 540. 
BIBLIOGRAFfA 
INDICE ON0�1ASTICO 
INDICE ALFABtTICO 
t :'•) • t . ) _ 
500 
5+1 
561 
Primero porte 
Tec.nología 
dela 
--
0nf0na n z.a 
Introducción 
Una tecnología de la 
basada 
del 
ensenanza 
en la ciencia 
aprendizaje 
La finalidad de la psicología educativa es aplicar conceptos y prin­
cipios psicológicos a fin de mejorar Ja práctica educativa. La psicología 
no es una disciplina unificada; en cambio, contiene diversas zonas más o 
menos distintas que se ocupan de materias tales como el desarrollo humano 
desde Ja infancia hasta la senectud; las diferencias entre individuos, en lo 
que respecta a aptitud y temperamento; psicofisiología, psicolingüística, 
sensación y percepción, motivación, pensamiento, solución de problemas, 
psicopatología, dinámica de la personalidad, y procesos de grupo. Las 
áreas dentro de la psicología también pueden clasificarse de acuerdo 
con escuelas teóricas y con técnicas preferidas de investigación. Los psicó­
logos de todas las afiliaciones producen muchísimos datos y teorías. 
Solamente en 1971, los Psychological Abstracts consignaron más de 22 000 
libros y artículos distintos. 
Casi todas las áreas representadas dentro de la psicología considerada 
en su conjunto también están representadas dentro de la psicología edu­
cativa y, ciertamente, son muchísimos los hechos y los conceptos psicoló­
gicos que tienen una aplicación potencial en Ja educación; sin embargo, el 
presente libro prestará un énfasis selectivo a algunos aspectos de la psico­
logía y pasará por alto o prestará poca atención a otros. Al trabajar sobre 
el supuesto de que la principal función de las escuelas es hacer que los 
estudiantes aprendan, describiremos los procesos fundamentales del apren­
dizaje y algunas de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje se 
produce en condiciones óptimas. Esperamos poder aclarar aquellas técnicas 
de la enseñanza que serán más efectivas para un propósito determinado 
con ciertos estudiantes. 
Se acepta en general que Ja psicología es la ciencia que debería sus­
tentar la práctica educativa. Tal vez por esa razón, los psicólogos en 
general disfrutan de una posición alta en los círculos educativos, aun 
15 
16 Ptt1,1rn' 1·,ttH. Trcrwr.ocí' o�: 1' 1::'\SEÑA?\7.A 
cuando a \'Cces resulta difícil eñalar casos específicos en los cuales la 
psicología lia hecho una contribución importante a la práctica de la ense­
iianza. Por lo general, han empleado dos estrategias para aplicar la 
psicología a la educación: la primera, una tradición de la investigación 
rd11rativa q1w se remonta a fines del siglo pasado y principios del actual. 
ha . u puesto inwstigaciones experimentales directas del aprendizaje en 
marros escolares. La segunda ha consistido en tamizar de la investigación 
psicológica h;ísica fupra de la escuela una serie de proposiciones generalrs 
acerca del aprendizaje y de la naturaleza humana. Estas proposiciones 
se han cnseíiado a los maestros que, se esperaba, podrían aplicarlas rn los 
salmws df' dasc>. Ni una ni otra estratc>gias han funcionado bien. 
Inwstigación sobr� PI a.prPndizaje 
PU marcos Psrolarrs 
La investigación tnminada en las aulas esrola1 es ha apelaac a la 
teoría psicológica y a los n·sultados de la investigación básica hasta cierto 
punto, aunque la conexión ha sido vaga por lo regular, En otras palabras, 
la mayoría de los investigadores sobre educación han tratado de aplicar los 
métodos de la ciencia para obtcnrr respuestas confiables a preguntas 
prácticas acerca del aprendizaje escolar. Por desgracia, la investigación 
que intenta responder a las preguntas práctir.as, esto es, si las clases pe­
queñas son mejores que las grandes, si el método del descubrimiento 
es mejor que el método expositivo, si las conferencias televisadas son 
superiores a las conferencias en vivo, etc., ha sido casi tmifonnemente 
inconcluyente; por ejemplo, en una reseña de cuarenta estudios que 
comparan la "instrucción centrada en el estudiante" con la que se "centra 
en el maestro" (Anderson, 1959) se rncontró que algunos estudios favore­
cían la instrucción centrada en rl estudiante, otros la instrucción centrada 
t>n el maestro y la mayoría no mostraban diferencia alguna. 
Considerancio retrospertivamcnte las cosas, es evidente que los experi­
mentos prácticos de esta clase presentaban preguntas poco manejables y en 
ocasiones sin resput>sta posihle ( Cronbach, 1963; Lumsdaine, 1965). En 
abstracto y sin calificacionc>s, resulta sumamente difícil probar que un mé­
todo de instrucción es mejor que otro. Casi todo lo que un experimento 
puede demostrar es <}tH' una lrcción particular (o una serie de lecciones) 
<'S mfts efrctiva que otra en comparación. Supongamos que un experi­
mento hipotétirn muestra que los <'St11ciiantes aprenden más de una serie· 
ele confrrenr.ias q11e ele varios capítulos de un libro de texto que abarcan el 
mismo material. Obvia111ent<', 110 se• cll'he concluir de este estudio qne 
'ft:C'>;Ol.OGÍA OE J.A J·:ll;s�:ÑANZA BASADA EN l.A C:It:NCJA DF:l. APRENOIZAJE } 7 
todas las conferencias son mejores que todos los libros de texto; tampoco 
se debe concluir que la diferencia en cuanto a rendimiento se debe a la 
superioridad de la palabra hablada sobre la palabra impresa. Puede haber 
sido el caso. por ejemplo, de que el conferencista expresara los conceptos 
con mayor claridad o utilizara ejemplos más informativos que el libro de 
texto, o que el porcentaje de estudiantes que asistieron a clase y escu­
charon las conferencias fue mayor que d porcentaje que realmente leyó 
el libro de texto. 
Sin embargo, ha prevalecido el supuesto <le que sería posible demostrar 
la superioridad general de un método si no es un solo experimento, sí en 
varios similares; por tanto, las lecciones empleadas en estos experimentos 
tenían poco inten�s por sí mismas; fueron sólo los medios para evaluar un 
método de instrucción que se supone se aplicaría en sentido general a 
muchas lecciones. Por supuesto, en teoría, era posible que un método 
de instrucción demostrara ser consistentemente mejor que otros en diversas 
condiciones, con varios temas y con diversas clases de estudiantes; no 
obstante, por desgracia, los educadores n0 han podido descubrir tal método 
general. Ni el método del descubrimiento, ni el que se centra en el estu­
diante, ni el método socrático, ni el de proyectos, ni el de laboratorio, 
ni el preceptivo han demostrado en forma consistente· ser más efectivos 
que otros métodos alternativos con los cuales se han comparado. 
Existen muchas explicaciones posibles de los resultados poco conclu­
yentes de los estudios de losmétodos de enseñanza ( Wallen y Travers, 
1963). Primero está la cuestión obvia de que métodos diferentes pueden 
funcionar mejor en el caso de estudiantes distintos, de finalidades diversas 
y bajo condiciones rliferentes. 
En sr>gundo lu6ar, ha existido alguna confusión acerca de lo que se 
quiere decir por un método dado; por ejemplo, diversos investigadores 
han definido a los métodos de manera diferente. Es natural que las varia­
ciones en los métodos podrían conducir a resultados variables con los 
estudiantes; además, aunque la mayoría de los investigadores dan por lo 
menos una descripción breve de lo que se supone que entraña un método, 
son pocos entre aquél!0s los que presentan en forma específica lo que los 
maestros hicieron en realidad. A menudo se pide a los mismos maestros 
que enseñen de acuerdo con dos métodos; sin embargo, no es seguro que 
los maestros puedan modificar fácilmente sus prácticas educativas para 
conformarlas a las demandas de un método. Tal vez el estudio típico no 
ha mostrado diferencia alguna, debido a que los maestros en realidad 
enseñaban más o menos en la misma forma, independientemente de los 
métodos que se supone utilizaban. Ciertamente, como casi siempre ha 
habido ambigüedad acerca de lo que realmente hacían los maestros 
en experimentos con "métodos'', ni siquiera el resultado notable ocasional 
18 P111MERA rAnn:. TEC:-iOLOCÍA DE LA El\SEÑANZA 
lla sido muy valioso, debido a la dificultad de recrear en otras aulas las 
condiciones que produjeron el resultado. 
En tercer lugar, cada método destara unos cuantos procesos y unas 
por. características de la instrucción, pero pasa por alto otros. En la 
mayoría de los estudios sobre métodos se han pasado por alto factores 
importantes. 
Finalmente -y, creemos, lo que es más importante en la mayoría de 
los estudios- los métodos de enseñanza bajo consideración no han sido 
muy buenos. Son pocos los investigadores que se han tomado la molestia 
ele elaborar un método hasta que ha demostrado que es efectivo. Con 
frecuencia, las comparaciones entre métodos han sido prematuras. Ha­
bbndo en términos prácticos, primero es mejor desarrollar una serie de 
técnicas y de materiales de in trucción, que hacer un buen trabajo de ense­
íiar conceptos y destrezas específicos a una clase pa11icular de estudiantes. 
Po tcriormcntc, se puede desear determinar si esta serie de técnicas y de 
materiales es mejor o peor por otra serie disciiada con la misma finalidad. 
Tal determinación sería útil para los administradores de escuelas, los 
maestros y los estudiantes, que tenían que escoger entre lecciones alterna­
ti\'as (Anderson, 1969). Todavía mús tarde, se podría desear determinar 
si térnicas similares son efccti\'as para emeiiar conceptos y destrezas di­
ferentes. Si e demuestra que esto es cierto en muchos casos, se podría, 
a final de cuentas, estar en concliciones de afirmar que se tiene un 
buen método. 
Aplicación de los resultados de la investigación 
psicológica básica al aprendizaje 
La segunda estrategia para aplicar la psicología a la educación ha sido 
extraer una serie de proposiciones generales acerca del aprendizaje y l::t 
naturalez:i humana -las leyes ele la naturaleza humana- de los trabajos 
ele los teóricos y de los infonnes de la investigación básica. De acuerdo con 
esta <'strategia, la finalidad ele los cursos de psicología educativa es explicar 
a los futuros maestros las proposiciones generales importantes acerca del 
aprendizaje, el pensamiento, la solución ele problemas, la personalidad, el 
comportamiento, etc. Se supone, a su vez, que el maestro aplica estos 
principios en el aula. Si bien consideramos conveniente que los ma,estros 
se mantengan al corriente ele los hechos nuevos ocurridos en la psicología, 
cl11clamos muchísimo que esta sola estrategia pueda ejercer una influencia 
muy poderosa sobre la pdctica de la enseiianza. 
Con r<'rteza. la mayoría ele los maestros son perfectamente capaces de 
comp1 e11cler la psicología )' es1;'111 ansiosos de dar los pasos que sea11 ncce-
TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA BASADA EN LA CIENClA DEL APRENDIZAJE 19 
sarios para mejorar la enseñanza. Las dificultades están en el estado no 
desarrollado del conocimiento psicológico y, en términos más generales, 
en la forma incierta en que las ciencias influyen en los campos prácticos 
de la enseñanza. 
A menudo se dice que nada es más práctico que una buena teoría. 
A juicio nuestro, una máxima mejor para el educador sería que no existe 
nada que sea más interesante teóricamente que una buena práctica. Uno 
de los obstáculos para mejorar la práctica de la enseñanza ha sido el 
énfasis excesivo en las proposiciones muy generales relativas al aprendizaje 
y a Ja enseñanza. Esto se refleja, por ejemplo, en la investigación que 
r.ompara los métodos de enseñanza. Considérese la proposición: "La gente 
aprende al máximo cuando está activamente dedicada." Este ha sido un 
tema recurrente en la bibliografía educativa de los últimos treinta años. 
Si bien esta afirmación es indudablemente verdadera en cierto sentido, es 
tan amplia que carece de sentido funcional. Una gran variedad de prác­
ticas educativas, algunas de ellas efectivas y otras inefectivas, podrían 
justificarse (y se han justificado) al apelar a este principio. El hecho de 
responder en forma activa, por ejemplo, es una de las características más 
relevantes de la instrucción programada; pero, para consternación de 
todos, la mayoría de los primeros estudios sobre instrucción programada 
parecían mostrar que los estudiantes que respondían activamente no 
aprendían mejor que los estudiantes a los que se permitía ser pasivos 
y que sólo leían el programa cuando se habían lJenado las partes que se 
habían dejado en blanco. Algunos afirman que esto demostró que el prin­
cipio de Ja participación activa estaba equivocado. Otros persistieron en 
su fe en la participación activa. Ahora, después de más de una década 
de investigaciones, sabemos que en ciertas condiciones especificables, la 
respuesta activa del estudiante facilita el aprendizaje. Y sabemos que, 
en otras condiciones, la respuesta activa no constituye diferencia alguna o 
que incluso puede interferir con el aprendizaje. (En el capítulo 6 se ana­
lizan en detalle las condiciones bajo las cuales la participación activa 
del estudiante promueve el aprendizaje.) 
El principal problema al aplicar los principios psicológicos a la edu­
cación, pensamos, es de ingeniería. Ésta desempeña un papel decisivo en 
Ja aplicación de Jos p1incipios científicos en cualquier campo. Tomemos 
como ejemplo la elaboración de los proyectiles dirigidos. No podemos 
hacer un proyectil, ni siquiera un plano de él, basándonos exclusivamente 
en los principios de la física y de la química. Por supuesto, las leyes 
físicas sirven como guías en el diseño y la construcción de p1oyectiles, 
pero son incontables las decisiones que deben tomarse en las que los 
principios científicos son de poca o ninguna utilidad. En otras palabras, 
una nave impulsada por cohetes no puede ronstruirse sin el empleo de 
20 
reglas práct icas y una buena dosis de p1 uebas. La buena ingenierí a es c leri­
i ,·a para la apl icación pdc tica de las l eyC's físicas. 
La ingeniería t iene, probablemen te, una importanc i a todavía mayor al 
apl icar la p irología a la enseñanza, que al apl ica r l a física a l diseño 
Y ronstrucc ión de naves impulsadas por cohetes. Existe u n a l to grado de 
empirismo ( Conant, 1 952 ) en las ciencias sociales. Esto significa que l a 
psicología y otras ciencias sociales t ienen relat ivame nte poca capacidad 
para general izar ante s ituaciones nuevas. En térmi nos prácticos, la psico­
logfa proporciona sól o un modesto poder ele predec i r qué procedimien tos 
y ordenamirn tos de l os materiales propios de la instru cción aumentarán al 
1 1 1áximo el aprend izaje de l os estud ian tes. La palabra importante aquí 
es predecir. i\o sabemos l o suficiente para abrigar muchaconfianza en que 
una l ección determinada fu ncionará bien a n tfs de ponerl a rn práctica. 
La única fonna segura de sahr r si 1ma l rrrión es efectiva, es determinarlo 
mediante la práctica. 
La d i ficultad no es que la cien cia del comportamiento haya dejado de 
descu bri r algo dC' importancia g-eneral acerc a de los procesos del apren­
dizaje . Se trata, m{1s bien , de que los p rocesos fu ncionan en fo 1ma un 
ta n to distinta en cada si tuac ión nue\·a . Trad ucir l os conce ptos generales 
re lati \'os al aprend izaje en técnicas de cnseiíanza funcionales resul ta di­
fír i l aun para la pe rsona mejor capacitada. Debemos apresurarnos a 
agTegar que estas obser\'aciones se l im i t a n a la aplicación sistemática 
y "fonnal" de los princi pios psicológicos. Todo m aest ro experi men tado, 
por supuesto, t iene rnnoci mien tos dl i dos del proceso del aprend izaje . 
La invest igación básica educativa y psicológica debe aumentar gradual ­
mente nuestra capacidad de espec ificar an ticipadamente al en sayo las 
características de l a instru cc i ón que m:1s probabl emente fac i l i tarán e l 
aprendizaje d e l estudiante. Poco a poco s e han registrado progresos : 
sin embargo, sería poco real espl'rar q ue algll l rn ,·ez pod amos predeci r 
modos efectivos de inst rucción ron algo m:1s que u n a confianza modesta. 
No tenemos duda de que el desarrol l o de la i nstru cción sif"m pre dependerá, 
hasta cie rto punto, de regl as práct icas, y que un alto grado de pru ebas 
st>d1 !.iem prl' u1 1 ingredic- 1 1 tl' e le la i n st rucc ión bil'n aprovechada. 
Una C'st ratcgia práctica para dPsa.rroJlar 
la instrucción cf ectiva 
L' n c u ad ro rl'al ist a dl'l estado C ) l l l' g u a rda el ro1 1oc i 1 1 1 ie 1 1 to sól ido� ba­
sado en la i n\'cst igarión, sobre procedimien tos t'd u cati ,·os sugiere que se 
IH'l"l'!. ita una l'Stra tegia prúct it ·a pa ra desa rrol l a r una inst rul'l' ión efectiva. 
Lo 4ue s igul' es u n l'squema de tal l'Sl ra t l'gia . (La primera secció n de 
TEC�OLOGÍA DE LA E � SEÑ A �ZA BA S.\DA E.:'\ L.-\ C I E :\ C I A DEL APREN DIZAJE. 21 
este lib ro explica con m ayo r detalle los jwsos de la est rategia y describe 
las técnicas para ejecutarla.) 
1 . El primer requisito de una estrategia ed ucati\'a exitosa es l a pre­
paración de una exposición muy clara y detallada de objeti,·os. Una 
meta que ha sido expresada precisamen te' �n esa forma se de nomina 
objetivo del comporta miento. Las presentaciones de las m etas edu­
ca tivas deben evitar las palabras \'agas, como co mpren der, saber 
y apreciar. Las decisiones sobre instrucción deben basarse e1 1 lo 
que l os estudiantes dicen y hacen --en otras pa labras, en su com­
portamiento. No podemos ve r entendrr a u na persona ; por tanto, 
para tomar decisiones apropiadas acerca de la enseñ anza, es ne­
cesario definir el rendimiento obser\'abl e del estudian te, que se 
tomará como una e\·idencia de estados abstra ctos e inobservables 
como es el comprender. ( En el capítulo 1 se comidera este tema 
de los objetivos del com portam iento . ) 
Despu és: analizar las destrezas y los conocimien tos q u e necesita r(t 
un estu diante para alcanza r sus obj etivos. ( Este proceso, l lamado 
an álisis de tareas, se detal la en el capítulo 2. ) 
3. Otro paso es determinar l as habil idades y el conocimien to que ya 
poseen los estud iantes. La inform ación , las capaci dades, las des­
trezas, etc.: que ha obtenido un estu diante antes de intentar una 
lección dada se denominan comporta mien t os de entrada. ( Se les 
consid era en el capítulo 3.) 
4. Diseñ ar o seleccion ar materiales y técnicas de instru cc1on para en­
señar los conceptos y las dest rczas iden tificadas cn el análisis de 
tareas. 
5. Enseñanza. ( La segunda pa rte de este li bro se dedica a considerar 
las técn i cas y las d isposiciones de los materiales que probablemente 
lograrán enseñar determinadas clases de conocim ien tos, habilidades 
y actitudes. ) 
6. Una vez que la enseiianza se ha i n iciado, evaluar sistemáticamente 
el aprovechamiento del estu diante para determinar si todos los 
estu diantes han alcanzado cada obje t i' r: . La evalu ación es u n tema 
siempre presente en este l i bro. ( El capítulo 4 está ded icado por 
completo a este tema, y también se considera en otras partes del 
l i bro. ) 
7. Si los estu dian tes no logran dominar los objetÍ\'OS en el primer 
i ntento, voh-amos a e nseñarl os, revisando los pasos anteriores y 
repasando las inst mcr ioncs de ma nera que enseñen mej or al ser 
utilizadas de nuern. ( Este tema se an aliza en el capítulo 5. ) 
22 PRl !llERA l'ARTt:. TECNOLOl.ÍA [)!:: LA t:NSl::ÑANZA 
Casi todas las personas q ue están seriamente dedicadas a la enseiianza 
o a producir materiales de inst rucción u til izarán u na estrategia que se 
aproxima a la que describimos antes ; sin embargo, por desgracia, muchos 
maestros no aplican la estra tegia en forma completa y consistente . Lo má 
importante que puede deci rse acerca de la est rategia es que funciona 
( Glaser, 1 96·� ) . Un proceso que incluye especificar claramente J os obje­
t ivos, después ensayar y revisar los materiales y las técnicas, por lo regular 
da como resultado una instrucción efectiva ( Anderson, 1 967. 1 969 ; Tie­
mann, Paden y Mcintyrc , 1 966. ) 
La característica clave de la estrategia es que cada aspecto de los 
materiales y de la técnica y cada paso en la enseñanza es juzgado en térmi­
nos de los resul tados que produce en los estudiantes . Si la estrategia va 
a funcionar bien, debe obtene rse una prueba real de su efectividad. La · 
decisiones sobre i nstrucción que se basan en la fe o en i mpresiones, proba­
blemente serán poco confiables. No existen expertos cuya perspicacia para 
j uzgar la efect ividad de una lección esté establecida (Ryans, 1 960) . 
La efectividad no puede juzgarse en abstrac to. La cuestión es : ¿ efec­
tiva para qué ? La efectividad se iguala, por lo regular y con razón, con 
volumen aprendido ; pero también aquí Ja cuestión es : ¿ efectividad para 
promover el aprendizaje de qué? La respuesta setá en las clases de habili­
dad, conocimiento o actitud que consten en los objetivos . Aquí resid e la 
importancia de una formulación precisa de objet ivos. La efectividad no 
puede ser juzgada, a menos que exista una norma cl ara contra la cual 
se pueda comparar el rendimiento del estudiante. 
Las lecciones, las unidades y los planes de estudio deben juzgarse por 
la medida en que alcanzan sus metas, pero la efectividad no puede ser e l 
único criterio. Otros criterios incl uyen el costo de l a instrucción en tiempo 
del estudiante y del maest ro, el costo monetario de los m ateriales y el 
equ ipo, la solidez con que se logran resultados, las act itudes de los estu­
dian tes y de los maestros hacia la enseñanza, y algunos efectos secundarios. 
Stake ( 1 967 ) ha present ado un estudio completo de los cri terios para 
evaluar la enseñanza que consideramos además en el capítulo 4. La exac­
titud, la actualización y la "elegancia" del tema han sido los c riterios 
importan tes para los principales proyectos de reforma de planes de estudio, 
tales como la Comisión de estudios sobre las ciencias físicas y el Estudio 
de los planes de estudio de las ciencias biológicas. O tro criteri o suma­
mente importante es el valor de las metas que la enseñanza pretende 
alcanzar. Como Scriven ( 1 967, pág. 52 ) ha hecho n ota r : "Es obvio que 
si no \'ale la pena alcanzar las metas, entonces carece de in terés el qué tan 
bien se alcancen." Por otra parte, Anderson ( 1 969, pág. 6) ha señalado 
que "una afinnación compl ementa ria también es verdadera : no impor-
TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA BASADA EN LA CIENCIA DEL APRENDIZAJ E 23 
ta qué tan valiosas sean 1as metas, una lección no puede valuarse en mucho 
si resulta inefectiva para alcanzar estas metas" . 
La psicología del aprendizaje y la tecnología 
ele la planificación y la enseñanzaLa estrategia para definir c1aramcnte los objcti\'os, analizar las habi­
lidades y conocimientos componentes implícitos en los objetivos, el or­
denamiento de la instrucción para enseñar los componentes que todavía 
no poseen los estudiantes, y después el ensayo y revisión de la enseñanza 
hasta alcanzar los objetivos, constituyen Ja pied ra angular de una nueva 
tecnología de Ja enseñanza. A pesar de nuestras anteriores expresiones de 
duda acerca de Jos enfoques previos, existen razones para ser optimistas 
respecto de que la estrategia tecnológica aquí descrita reviste una promesa 
mucho mayor para la educación, que las antiguas estrategias que han sido 
sometidas a prueba y que han resultado infructuosas. 
La primera razón de que Ja estrategia tecnológica propuesta merezca 
más optimismo acerca de las perspectivas de una enseñanza ef cctiva es su 
requisito de continuar con el ensayo de procedimientos hasta encontrar 
Jo que realmente demuestre ser efectivo. La segunda es que Ja estrategia 
tecnológica proporciona un marco de referencia para la aplicación espe­
cífica de los principios psicológicos a la práctica de Ja enseñanza. Kendler 
( 1 966, págs. 1 74- 1 75 ) ha señalado este punto de vista de Ja siguiente 
manera : 
Como psicólogo, creo que puedo decir con cierto grado de confianza, que 
nuestra disciplina ha logrado controlar el comportami!'!nto sólo cuando conocemos 
la clase de comportamiento que deseamos estimular. Para decirlo en términos de 
ejemplos específicos, cuando adiestramos a las gentes para que se conviertan en pilotos 
efectivos o en eficientes operadores de claves trasmitidas por radio, podemos elaborar 
técnicas efectivas para escogerlas y adiestrarlas. Cuando tratamos de adiestrar a la 
gente para que sea ajustada, nos metemos en dificul tades porque no estamos seguros 
de qué es el comportamiento ajustado. La psicología suele parecer poco efectiva 
cuando no estamos seguros de qué clase de comportamiento deseamos fomentar. 
Una vez que tenemos la certeza de qué comportamiento deseamos fomentar, mejoran 
considerablemente las oportunidades de elaborar técnicas para lograr que la gente 
se comporte en esa forma. La efectividad de la psicología para resolver proble­
mas educativos será proporcional a la precisión con que se presenten n ues tras metas 
educativas. 
El enfoque de Ja enseñanza que 11amamos estrategia tecnológica nos 
lleva a formular preguntas acerca del aprendizaje y Ja enseñanza que sean 
manejables. Ciertamente, los psicólogos y los i-nvestigadores de Ja educa­
ción competentes son sumamente refinados a1 descubrir general izaciones 
24 
l i mita.das y condicionales. E1 1 resu men. ahora poseemos un nú mero rada 
\'C'Z m ayor de proposirionrs <>n pequeiia escala, que t ienen u na u ti l idad 
fu ncional para d iseñar y rral iza r l a enseñanza. 
En otros t iempos, la enseñanza dependía de la i ntuición , del sen tido 
com(m y del ensayo y error. La estrategia tecnológica es u n mejoramiento 
importante en este proceso. Represen ta el cambio del ensayo y e rror ten­
tati\'o al ensayo y error sistemá tico. No se necesit a ser psicólogo para 
uti l izar la estrategia tecnológica. Cualesqu iera que sean los an teceden tes 
que una persona tenga acerca del aprend izaje y la instrucción , debed. 
t'nseñar en forma más efectiva si espec i fica r laramente sus objeth·os y no 
se da punto de reposo hasta que el a p rovechamiento de los estudiante 
l lega a estos objeti\'OS. En la actual idad poseemos u nas cuan tas proposi­
ciones bastante generales acerca del aprend izaje y, rel acionadas con estas 
proposiciones, un número muy grande ele técnicas específicas que son 
demostrablemen te efectivas bajo ciertas condiciones ; s in embargo, h ay 
muchas más cuest iones que aprender acerca del aprendizaje. 
En t 95+, en u n t rabajo t i tul ado "The Science of Learn i ng and thc 
Art of Teaching" ( La ciencia del aprendizaje y el arte d e la enseñanza ) . 
B. F. Skinner, famoso psicólogo y tal ver Ja figura más influyente en el 
movimiento de la tecnología rdurativa, ronrluyc : 
Estamos en d u mbral de un periodo estimulante y re\·oluciona rio, en el cual el 
estudio científico del hombre será puesto a trabajar en fa\·or de los mejores inte­
reses del hombre. La educación debe desempeñar su parte ; t iene que aceptar el 
hecho de que u na revisic'm a fondo de las prác ticas educativas es posible e inevitable. 
Cuando haya logrado esto, podremos \·er haría adela nte con con fianza en un 
sistema escolar que está en terado de )a naturaleza d e sus tareas, que es segu ro 
en sus métodos y generosamente sostenido por )m ri udnd:mos i n formados y cfrctivos 
que la mism a educ.ación creará ( pág. 97 ) . 
Nosotros no estamos tan seguros dr llUC el milenio está a la q1el ta dr 
la esquina ; s in embargo. ha ten ido luga r ya s u ficien te progreso, en los años 
t ranscu rridos desde que Skinner escribió estas palabras, para demostra r 
que una tecnología de la i nstru cción basada en una ciencia del aprend izaj e 
puede rondurir a una C'ducación murho más r fcrtiYa de la que tenemos 
ahora. 
Lectura." com plcmen tarias 
Anderson, R. C., ."The Compara t i ve Field Experime11 t : An I l lustra tiun from Hi�h 
School Biology", Procuding.r o/ the 1 968 bwitational Confere r11:e. 0 11 Testi�g 
Problem.r. Princeton, N. J. : Ed11cational Testing Service, 1 969. Se dc.�cribe e 
ilustra u n a cstra tcgin práctica para el des:nrollo edural'ional. 
TEO O LOGÍA DE LA E:'\SE � A :>iZA BA SADA F.:'\ LA CIE'.'\CI A DEL APRE:>iDIZAJE 25 
Anderson, R. C., Faust, G. W., Roderick, M. C.: . , Cunningham, D. J . y Andre, T. , 
dirs., "Sec tion l. Approaches to Instructional Research and Development' , 
Current Research on Instruction. Englewood Cliffs, N. J. : Prentice-Hall, 1 969. 
Reimpresión de cuatro trabajos que contienen puntos de vista opuestos sobre 
la i nvestigación y el desarrollo de la ed ucación. 
Kuhlen, R. G., dir., "Section 2. The Psychology of Learning and Educational 
Practice", Studies in Educational Ps)'ch ology. Waltham, Mass. : Blaisdell, 1 968. 
Reimpresiones de tres trabajos sobre la relación entre psicología. y educación. 
Skinner, B. F., The Tech n ology of Teach ing. Nueva York : Appleton Century-Croft, 
1 968. Un influyente psicólogo presenta sus puntos de vista sobre la educación. 
C a p ít u l o 1 
O bjetivo s de 
co r11 po rta r11 iento 
La identificación y el planteamiento adecuado de los objetivos eclu­
cati\'os de un a lecc ión pueden ser el paso más i mportante e n l a planifica­
ción de la enseñanza. El maest ro que prepara una lección es como un 
viajero que prepara un largo viaje . Con el fin de consol idar un viaje 
fáci l , interesante y provechoso, el vi aje ro debe asegurarse d e decidir acerca 
de las finalidades de su viaje antes de partir. Debe decidir lo que quiere 
ver y hacer o adonde quiere ir, antes de que esté listo para considerar 
otros aspectos de su viaj e, tales como por qué medio va a viajar o cuánto 
tiempo viajará. De manera similar, el maestro debe decidir adonde va, 
antes de que in tente diseñar una lección . Sólo después de que haya 
decidido exactamente adonde irá, el maestro estará listo para comenzar a 
considerar en qué forma l legará al l ugar adonde piensa ir. Obtener un 
planteamiento claro de Jos objetivos educativos es el primer paso en Ja 
apl icación sistemática de la psicología a la educación. 
Comprensión de los t.érminos "entender" y "saber" 
Los términos "entender" y "saber" son claves en muchos objetivos 
ed ucat ivos ; sin rmbargo, estas palabras están sujetas a múltiples i nterpre­
tacio nes. Considérese la sigu iente presentación de obje t ivos. Póngase es­
pecial atenc ión a l as palabras subrayadas. 
El estudiante debe tener un conoc imien to completo de la historia de 
su país. 
El estud iante debe com prender e] proceso de Ja mitosis. 
El maestro del estud iante debe rcronorcr la importanc ia de promover 
l a al u d mental .26 
CAP. l. ÜIJJ t::TlVOS !J I:: CUMl'URTAMl l::N T U 27 
Ahora pregu n témonos qué se quiere decir con "conocimiento completo 
de la historia de su país" o con "comprender el proceso de la mitosis" o 
con "reconocer la importancia de promover la salud mental" . Antes de 
que nos perdamos, afirmemos que la contestación en cada caso es bastante 
compleja y que el propósito de todo este capítulo consiste en ayudarnos 
a interpretar y aclarar planteamientos como éstos. En térmi nos más pre­
cisos, las finalidades del presente capítulo son ponernos en condiciones de : 
l . Enlistar las tres características de los objetivos adecuadamente pre­
sentados. 
2. Diferenciar entre los objetivos apropiadamente presentados y los 
que no ]o son. 
3. Expresar las metas educativas en términos de objetivos conduc­
tuales. 
Comencemos por enfocar estos objetivos al considerar algunos proble­
mas aparentemente simples. 
Supongamos que oímos a un bebé decir "da-da" . ¿ Cómo podemos saber 
si el niño conoce el sentido del monosílabo que pronuncia ? No podemos 
preguntar a un bebé qué es lo que piensa cuando pronuncia una palabra. 
La única forma en que podemos figurarnos si el niño se refiere a su 
padre es observar cuidadosamente las circunstancias en las que pronuncia 
la expresión "da-da". Cuando el n iño dice por primera vez algo como 
"da-da" en presencia de su padre, por ejemplo, probablemente éste res­
ponda con exclamaciones de placer y puede mimar al niño. Como conse­
cuencia, el niño dirá "da-da" más a menudo en presencia de su padre ; sin 
embargo, si el niño pudiera hablar, tal vez diría : "Sonríerne y hazme 
cosqui l las en la barriga", en lugar de "da-da" . Decir "da-da" en presencia 
de su padre puede tomarse como un signo favorable, pero no como 
prueba de que el bebé "conoce" el sentido de lo que dice. 
Supongamos -en un problema relacionado con éste- que deseamos 
saber si un alumno de segundo año "comprende" el concepto de suma, de 
modo que se lo preguntamos. Puede se r que conteste : "Es como dos más 
dos son cuatro", o bien, "cuando se suman cosas, se tienen más". Estas 
respuestas no son malas, y quizá es más o menos lo que podríamos esperar 
de un alumno de segundo año ; tal vez, sin embargo, habríamos quedado 
más satisfechos con la respuesta si se acercara a una definición que podría 
contener un libro de texto. De ser así, estaríamos interesados en una 
experiencia que se afirma tuvo John Dewey (Bloom y otros, 1956, pág. 29) ; 
quien preguntó a un grupo en urÍ salón de clase : "¿ Qué encontraríamos 
si cavamos un hoyo en el suelo?" Al no obtener contestación, repitió la 
pregunta ; de nuevo se quedó sin respuesta. La maestra enmendó la plana 
28 PR l ,l f.R ' l' \ R T I . T t • " ' ' "'· ¡ ' nt 1 \ , , .. , , , , , , 
a DcwC\' ,. I<' d ijo : "La l l l eg 1 1 1 1 t a u o r:--t ;i hi 1 · 1 1 pres<'n tada:· \' ,·okiéndof'.P 
hacia sn a lu mnos . prcgu1 1 tó : ' '¿ Cu;í ) e·s e l t' tac lo q u <' �'11ard a el ( 'ent ro 
dC' la Tie rra ?' ' La clase lt· respond ió al u n í sono : "fusión Ígn <'a" . La maf'st ra 
había pod ido ed u ci r Ll.c i lmc1 1 t 1 · la rl'spuesta del ")ibrn de text o" al pre­
sen tar l a pregu nt;1 e ·n la for1 1 1a l'll que lo hací a el l ibro : s in embargo. 
dudamos st'fiamen te de· q ue la n·s1 n1 esta l i u hil'St' co1 1\Tnci<lo tota lmente a 
Dewey o al lector. c l l' q ue· lo-. e ·-. tudiantc·s com 1m ·1Hlía11 n1:'i l rra la ro 1 1 1 -
pos ic ió11 geológica de la Tie rr a . 
S i u n a persona c l a l o q u e e co11sidt' l'a u u a respuest a ideal . e l l o puede 
i ndica r u n a "com pn·ns ión n·a l" y ' " profu 1 1 didad ele counc imientos'' . o b ie n . 
-.ól o q u e esa pl' l son a ha aprl'n<lic lo a cleci r r i t· rtas pal abras prescri tas 
cuando st · le fonnu ló l a p1 l'!:,'U l l ta . Se 1 1ecesi ta i n formación acerca de los 
antececlrn tes ele esa persona pa ra cl t·r i c l ir n1ú l t'S el c·aso. Las respuestas 
l'spontáncas proporc ionan una mejor p ru eba ele com pre nsión que l as res­
puesta.e; r. nsa)·adas. Esto no l'tp1 i,·alt · a decir que las con testarionrs p res­
nitas deben se r e\·itacl as t•n la enst'iianza ; po r lo con t ra r io . hacer que los 
estud ian tes d iga n dctenn i nadas pa lahras t'l l fon 1 1as prescritas suele ser una 
parte i m portan te de la <'nseílanza . 
Vol viendo al concepto de su ma ) supouga mos q ue· un a l u mno de segundo 
año ha d ado una expl icación wrbaJ apropiada de la suma . Supongamos. 
además. que d ice la suma co1n·rta ruan do se ]t' prese n t a cualquier pa r dt' 
números de u 1 1 0 o clos dí_gitos 1 · 1 1 la s igu i<' n te fo rma : 
1 2 
+ 9 
1 l 
+ +7 
8 
+ 64 
¿ Ahora C'stamos d ispu estos a d ecir 4u(' d n mo en t iende el concepto de 
suma? Nu estra rrspuesta depende e n parte de si pensamos que poder 
sumar es lo m ismo que rnmprender el conce pto de su ma. Puede suceder 
que un n i iio que puede sumar col umnas de nú meros no pueda poner l as 
sumas corrrctas cuando se le presentan t•n forma de h i lera romo la si­
gu ien te : 
!) + 12 = ---- �¡ �- 11 = ---
¿ Di ríamos en to 1 1crs qur el n i 1io com prende el concepto de sum a ? 
Su pongamos q u e s e le pres1 ·n tan a l n iño \"arios problemas formu lados 
rn11 palabras como : "Juan fue a la d ulcería y rom pró t res pale tas por 
0.05 ccn t a\'os de dól ar y u n a bol sa de palomitas de maíz por 0. 1 9 ccn taYos 
de dólar. ¿ Cuán to dinero gas tó Juan en golosinas ?" No re ultaría sor­
prenden t e 1�ncont ra r c ¡ue un niiio no pueda resolver tales problemas, au n 
c u a ndo pud iera dec i rnos que "cuando sumarnos . tenemos más" y pud iera 
pone r las c i fra -. c ·ontTta"' al presen tá nwle f'I prohl Pma t·n h i le ras o ro­
l 1 1 nm as ? 
C \ t'. l . (hu H 1 \·1 1:-. 1H. t :( l \J J>ORT .\ :\l l t: N Tu 29 
Jea n Piagt' t ( 1 ! !65 . p<Ígs. +06--t 1 -t ) , famoso psicólogo suizo, ha reali ­
zado alg1mas i m·est igacioncs i m portantes acerca de J a comprensión que 
tienen los niiios d<' l os conc<'ptos matrmá t icos. A un n iño de cinco o seis 
años. por ejem plo. puede fá cilmente enseíiársele a decir ]os números de] 
uno al clit·z. S i st• I<' ponrn 1 · 1 1 hilera diez objetos, por ]o regul ar podrá 
contarl os correctamente : ¡ w ro si l os objetos reciben una redistribución y 
se coloran al aza r� ya no pod rú conta rlos ron una exacti tud consistente. 
Piagct conc1 uye dicie11do que : ' 'Aunque el niño conoce J os nombres de Jos 
números� todavía no ha captado la idea esencia] de número, a saber : que 
<'l nú mero de objetos que rstá 1 1 1 · 1 1 u n gmpo sigue siendo e] mismo, se 
« (·onse 1Ya ». 1 1 0 importa l a fo 11 1 1a t •n que sean barajados o dispuestos.' ' 
En un experi mento simila r. st · 1 1· 1 ·nt rc·gan a un niño dos cajas que tienen 
el mismo t amaño e idrn tica forma : S(' le pidf' que ponga unas cuen tas en las 
dos rajas si rYiéndose de am bas manos : se Je pide también que ponga una 
cuenta roja en una raja con su 1 1 1ano derecha y que, a] m ismo t iempo� 
ponga una cul'nta a:1ul ( ' 1 1 l a otra caj a con su mano izquierda. Cuan­
do ]as cajas f'st á n más o me nos l l enas. se Je pide al niño que compare los 
contenidos de ambas. Por lo regul ar. estará seguro de que ambas cajas con­
tienen e] m ismo n úuwro de ( 'Uentas. Entonces se le p ide al niño que vierta 
l as cuentas azu les (' 1 1 ot ra caj a ele tamaiio y forma diferentes. "También en 
este caso, dice Piaget . vemos cl ifrr<'ncias en la comprensión, de acuerdo 
con ]a edad . Los niiios más ptx¡ uPiios piensan que el n úmero ha cambiado : 
si, por ejemplo, l as men tas l le.�a n a un ni vel más e levado en e l receptáculo 
nuevo, piensan q ue hay en él 11 1ús cuen tas que en ] a caja anterior ; si l legan 
a un nive] m{1s bajo� consideran que hay menos cuentas. Pero los niños 
que se acercan a l os 7 años de edad piensan que la transferencia no ha 
alterado el número de c uen tas.'' Otra srrie de experimentos muestra que 
los niñospequeños no comprt' nden que el todo es la suma de sus partes. 
Si mostramos a un niño de cinco o seis años quince flores, diez calén­
dulas y cinco linarias� puede mu y bien deci rnos que hay más caléndulas 
que linarias ; pero si l e preguntamos si hay rnás flores o más caléndulas, muy 
probablemente did que hay más caléndu l as. Parece que el niño típico de 
esta edad no comprende que l a palabra flores incluye tanto a las caléndulas 
como a las l inarias y que, por tanto, debe haber más flores. 
Haci a l os siete aí\os de edad, edad p romedio del a lumno ele segundo 
grado, l a m ayoría de los niños se desempcíi an triunfalmente en lo q ue 
respect a a conser\'ación en problemas de números y en aque11os del todo 
y las partes ; sin embargo, sería pt'rfectamente posibl e que un alumno del 
seg1111do grado -o del primno o hasta un niño más pequeño, en todo 
caso- hic.iera correctamente los narnados hechos de adición, sin saber 
que el número de obj etos en un conj u nto es el mismo. independientemente 
de la disposición espacial de los objetos. 
30 PRl l\l r:RA PARTr.. TEC!'\01.0CÍA OE LA E!'\Sl: Ñ A NZA 
De manera sim ilar a figu ramos si u n bebé conoce el sentido d e la 
expres ión "da-da'' , la p regu nta dP si u n alum no de segundo grado entien d e 
el concepto de adición sólo puede contestarse después de ver si el n iño se 
comporta apropiadamen te rn una diver idad de circun stanc ias q ue supo­
nen, o puedrn entrañ ar, conceptos de ad ic ión . Podemos r n frentar al n iíio 
ron preguntas, sit u aciones de prueba y probl emas. N o pod emos ver dentro 
de su cabeza para sabrr qué es lo que piensa. Como en el r aso del lwbé q 1 1 r 
d i ce "da-da", cuanto más se sabe sobre l a experiencia a n terior <le! n iíio , 
se es más capaz para evaluar lo que se ve y se esrucha. Si birn las respuestas 
espontáneas y el rend imiento, en el raso de problemas nuevos . d Pbc rec ib ir 
mayor importancia, no es posible deci r si u n a respuesta es espontánea 
o si un probl ema es nuevo, sin saber si se ha prese ntado a1 1 teriormPnte al 
niiio u n problema idéntico. 
El camino más segu ro es consi dera r las d i fe ren tes clases d e entender 
u n concepto como relati vamen te i n dependi entes rntrc s í . Aprm; i rn ada­
mente media docrna de prnebas de la comprensión del rnnrrp to d e suma 
furron mencionadas , por eje mplo , en el estudio an tr r ior. Como se recalcó, 
el hecho de que u n niño pueda dar una expl icación verbal aceptable de la 
suma no ga ran tiza el q ue pueda sumar column as de n ú meros. La demos­
tración de que pu ede contestar correctamente preguntas acerca de la 
rel ación que guarda un todo con sus pa rtes no pru eba que pueda resolve r 
probl emas que se le presen tan que suponen sumar. Tampoco el conori­
m i e 1 1 t o que tenga el n iño de los hrchos de la su m a implica que pueda 
creer que los cambios en l a disposición de u n conj u nto ele obj etos no 
mod ifica el nú mero de esos objetos. 
La gente aprende a general iza r a partir de u nas rnan tas observaciones. 
E n los asun tos comun es, tal general ización es un mal necesario porque 
sol amente en raras ocasiones tenemos el t iem po, la d estreza o l a oportu ­
n idad de real izar u n a i nvest igación com pleta. S i u n a persona c ree q u e u n 
médico h a tratado exi tosamente u n a o dos enfermedades, l a persona se 
incl i n a a creer que el médico puede tratar con el mismo éxi to t ambién 
otras en fermedades. Est a creenc i a no es i rracional . Las pred iccion es como 
{·�ta son út iles ; pero tal razonam ien to implícito puede tener consecuencias 
perjudiciales ruando se apl ica a los obj e t ivos de l a ed ucación. Para fines 
de instrucción , u n m aestro puede restringir táci tamente la adición a la 
ope rac ión de sumar columnas de números , con la expec tativa d e que los 
niños también aprenderán ot ros aspec tos dr. la suma, así como los concep­
tos que C'stán re lac ionados ron el la . Esta exprctativa por lo regu lar 110 se 
hasa en u n a ná l isis cuidadoso dC' las h abi l idades que en tran en juego ; e n 
rarnhio, a m c.·nudo e s u n a general ización implíci ta, no pen sada. S i e l m aes­
t ro ÍU Pra a C'Xpl irar su expectativa con pal abras, d i ría : "Por exprricnria 
propia , �é q t tt · c uando la gC'nte c lt>scm p<'ií a r x i t osa1 1 1r n t C' u na t a rC'a, por 
CAP. l. ÚBJ ETIVOS DE CO;\IPORTAMIENTO 31 
l o general puedo suponer que s e comportará e n forma similar e n otras 
tareas relacionadas con ella." Este tipo de suposición carece de base si , 
de hecho, las nuevas tareas suponen procedimientos nuevos o componen­
tes no familiares. No es seguro suponer que otros conceptos se adqui rirán 
automáticamente por virtud de alguna necesidad interior. 
No debe imaginarse que las conclusiones a que se ha llegado se aplican 
solamente a los bebés y a los niños ; también se aplican a los adolescentes 
y a los adultos. Un profesor de historia pod ría enseñar a sus alumnos la 
teoría del péndulo del cambio social, según la cual, en parte, después 
de un periodo de cambio se presentará un periodo de reacción que tiene 
una magnitud igual a la del cambio registrado. Así, a una revolución 
violenta seguirá una reacción violenta ; a un cambio mod erado segui rá 
una reacción moderada también. Supongamos que el profesor asumió rl 
trabajo de evaluar si sus alumnos "entendían realmente" la teoría del pén­
dulo del cambio social. Podría comenzar por pedirles que la explicaran. 
Algunos estudiantes quizá presentarían respuestas que pod rían sonar como 
s\ proced ieran al pie de la letra de las notas de lectura o de un libro de 
texto. ¿ Estos estudiantes "realmente" entienden ? A fin de ave riguarlo, 
pod ría hacérseles otras preguntas : "¿ Por qué se le llama a esta teoría «del 
péndulo» ?" "¿ Qué quiere usted decir ron «magnitud de la reacción» ?" 
Sería de esperarse que una persona que "realmente entiende" la teoría 
del péndulo del cambio social podría aplicarla, a fin de predecir y explicar. 
Si el profesor pide a un estudiante que diga cómo se aplica la teoría a un 
episodio histórico y el estudiante no puede hacerlo, aun cuando dio una 
adecuada explicación ve rbal de la teoría, entonces el profesor ya sabe 
algo acerca de los límites de la comprensión del estudiante. 
Consideremos ahora otra situación relacionada con la anterior, tal vez 
un curso sobre educación. Un profesor de educación describe un distrito 
escolar que se ha mostrado lento en introducir las innovaciones m odernas. 
Se contrata a un nuevo superintendente escolar progresista. Éste introduce 
modernos planes de estudio en matemáticas, ciencias y estudios sociales ; 
laboratorios de lenguaj e ; agrupaciones de alumnos sin tener en cuenta los 
años escolares ; aumenta los pagos por incentivos para los maestros y acaba 
ron las tarjetas de informes. El problema es : "¿ Qué sucederá en este> 
distrito escolar ?" La teoría del péndulo del cambio social predice una 
reacción -oposición de los maestros o de la comunidad o de ambos- y 
los estudiantes que realmente entienden la teoría deben hacer tal predicción. 
Supongamos que la hacen. ¿ Es su ficiente con que los alumnos que estu­
diaron la teoría s implemente crean que el superintendente se encontrar:'t 
con una oposición ? O bien, ¿ se requiere que los estudiantes explícitamen t e 
apliq ueu l a teoría, esto es, que s e digan a s í mismos o que <ligan en voz 
alta que "de acuerdo con la teoría del péndulo del cambio social oc u rrir;'l 
una reaccron severa . dado c ¡ue l'l supe rintendente h:1 i n troducido cambios 
d rásticos en el d istrito escolar" ? 
Puede suceder que las p redicc ionr de los alumnos que estudiaron la 
teoría del péndulo no sran dift> rentes de las de otros alumnos. ¿ Diremos 
en tonces que realmente no entendieron la teoría ? Pod ría afi rm arse que 
entienden perfectamen te l a teoría . pero que sólo no se les ocurrió apl icarla 
en el caso de lasinnovaciones de un superin tendente escolar. Este caso es 
precisamen te como el del niño de segu ndo año al que se le presentó un 
problema teórico de suma. Algunas personas pod rían dec i r que e l niño 
com prende la suma, pero q ue sólo no "pensó" en sumar e] precio de las 
paletas con el d e las palom i tas ele maíz para obtener el rosto total de 
los dulces de Juan. La fo1ma en que se evalúe este a rgumento depende 
de cómo se interprete "la comprrnsión'' . Por lo regular, en educac ión el 
término "comprensión'" sr aplica en sentido ampl io . Si se d ijo que una 
persona "comprende" un concepto� l a impl icación es que el la manifiesta 
u comprensión en todos -o por lo menos en una amplia variedad- los 
casos a los que es apl icable r.l concepto. En el caso del alumno de segundo 
año y el problema teórico, es seguro que la mayoría de la gente aceptará 
que el n iílo no comprende real mente la suma. a m en os que pueda resolve r 
problemas tales como el que se incl uyó a t í tulo de ejem plo. Tal vez el 
caso de la teoría del péndulo y del superin tendente esrol ar sea discutible : 
s in embargo, la regla ge neral es claramente adecuada. 
La prueba de si una persona -ya se trate de un niño o de un adulto­
"sabe" o "com prende'' un concepto consiste en que hable o actúe en 
forma apropiada . Ver dentro ele l a cabeza de una persona es i mposible. 
Para encontrar si u na persona comprende, se le debe oír hablar a verla 
actuar, ya sea cuando se enfrente a preguntas o situaciones de prueba o 
ruando surgen algunas c ircunstancias en el curso natural de los aconteci­
mientos. Cuál comportamiento sea el adecuado de pende del concepto. 
Comprender u n concepto no es una cuestión sencil la. Aque llos conceptos 
con los que tienen que ver l as escuelas por lo regu lar suponen muchos 
aspectos. A fin de tener l a certeza ele qut- tanto comprende una persona, 
la pol í t ica más prudente es comproba r todos los aspectos del concepto. 
Al�unas ideas sobre la presentación adecuada 
de los objetivos de la educa.ción 
Al decidir q m� es lo q ue se requ inr. pa ra evaluar la comprens1on de 
u na persona, lo que hacemos en esenc ia es ident ificar aquellas pruebas que 
deseamos que los estudiantes pasen después cll' recibir l a instrurción. Al 
mismo tiem po, señalamos las h abi lidades y el conoc imien to que entraña 
CAP. l. ÜBJ ETIVOS DE COMPORTAMIENTO 33 
una comprens1on . E nseñar estas cosas es nuestra meta educativa. Todo el 
estudio anterior ha sido una preparación para enfren tarnos al problema 
de la forma adecuada de presentar los objetivos de la educación. 
Se propende simplemente a decir que el objetivo de la instrucción es 
enseñar el concepto o e nseñar una comprensión del concepto ; por ejemplo, 
un objetivo de l a educación de la escuela p rimaria podrí a expresarse 
como "enseñar a comprender la suma". Una objeción importante a tal 
declaración es que resulta demasiado general. El concepto de suma supone 
muchas cosas. Una comprensión de la suma podría descomponerse en una 
comprensión de las relaciones entre la parte y el todo, u n conocimiento 
de las sumas de columnas e hileras de números, una comprensión de los 
problemas teóricos que suponen sumar, etcétera. 
Descomponer el obj etivo en declaraciones más específicas elimina algo 
de la vaguedad ; sin embargo, persiste una objeción seria. El problema, de 
nuevo, está en la palabra "comprender" misma. Podernos oír hablar a u na 
persona ; podemos ver actuar a una persona ; pero no podernos oír o ver 
comprender a una persona. Por tanto, un objetivo que contenga una pala­
bra como "comprensión" es intrínsecamente vago. Por esta razón, los 
objetivos se presentan en función del comportamiento, en términos de lo 
que el estudiante va a hacer o decir. 
Un objetivo en términos de comportamiento indica l o que el estu­
diante debe poder hacer o decir cuando ha terminado la lección o, en el 
plazo largo, cuando ha terminado su educación . El verbo principal en 
el objetivo centrado en el comportamiento es activo. Si un niño conoce 
la suma de cualquier par de n úmeros de uno o dos dígitos, entonces 
debe ser capaz de calcular estas sumas o, mejor d ichas las cosas, debe 
poder escribir o decir la suma correcta cuando se le presente cualesquiera 
pares de números. Esta úl tima expresión impl ica una segunda cualidad 
del obj etivo bien formado, que se centra en el comportamiento. Hasta 
donde es posibl e, el objetivo que se centra en el comportamiento es­
pecifica una acción, que es observable . El verbo calcular es activo ; sin em­
bargo, la actividad de calcular puede ser observable o no. Un niño puede 
pensar las sumas i nteriormente. Un maestro no podría decir si el niño ha 
calculado las sumas correctamente, a me nos que pudiera observarlo decir 
las sumas, o bien, ver las sumas que el niño h a escrito. 
La gente a menudo tiene u na d ificultad considerable en aprender a 
presentar los obj etivos en términos del comportamien to. En parte, la razón 
de la dificultad puede encontrarse en los hábitos del lenguaje. La gente 
tiene mucha práctica, tanto formal como informal, en discutir los asun tos 
humanos en el lenguaj e de estados mentales pasivos e inobservables. Hablar 
en términos de comportamiento es relativamen te extraño. Como Gertrude 
Stein, quien consideró que en ú l tima instancia todo l o que u no puede 
34 PRIM ERA PARTE. TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑ ANZA 
decir es "una rosa es una rosa es una rosa", muchas per onas piensan que 
no hay nada más que decir que "la comprensión es comprensión es com­
prensión" . Los maestros suelen considerar que el núcleo de lo que tratan 
de decir se evapo ra cuando se traduce a las cosas especí ficas de lo que el 
estudiante debe hacer o deci r ; sin embargo, a yeces es bueno que la expre­
sión original se evapore bajo el examen, porque no es raro que las ex­
presiones de estados mentales de objetivos contengan poca o ninguna 
sustancia. Casi cualquiera puede afirmar que "la meta es enseñar una 
comprensión completa de los conceptos básicos de las matemáticas' ' . 
Aunque la afomación tiene un tañido profundo, es vacua, a menos que 
pueda dársele nueva Yitalidad. La persona que n o puede pronunciar "una 
comprensión completa" en términos de comportamiento, debe hacer frente 
al hecho d e que probablemente no está preparada para planificar la 
instrucción, para enseñar o evaluar los efectos de la instrucción. 
Finalmente, debe recordarse que la filosofía que susten ta los obj etivos 
en términos de comportamiento tiene su centro en el estudiante. La i dea es 
que la calidad de la enseñanza debe ser eval uada en términos de su efecto 
sobre el que aprende ( Popham, 1 9 70 ) . Los obj e tiYos se presen tan en 
términos de lo que el estudiante podrá hacer después de haber recibido 
su instrucción, y no en términos de lo que el m aestro hará durante la 
misma ; esto es, el foco está puesto en el estudiante y en su capacidad 
de real ización ; más que en el contenido o l a técnica del m aestro. A lo 
largo de todos los pasos en la planificación de la enseñanza y, d esde 
luego, a lo largo de todo el proceso de enseñanza, los obj etivos de ésta se 
ut ilizan para ayudar al estudiante a aprender ( Kapfer, 1 970) . Los obje­
ti\'os en té1minos del comportamiento continuamente reenfocan la atención 
del maestro sobre su razón d e estar en el salón de clases : el estudiante. 
Cómo expresar las metas de la educación como objetivos 
expresados en términos de comportamient-0 
Esta sección es un programa. U na vez que el lector te1mine el pro­
grama, podrá : 
l . Escribir l as características de un obj etivo bien presentado, en tér­
minos de comportamiento. 
2. Describir los defectos de los objeti\'os educati vos que le sean pre­
sen tados. 
3. Reescribir en fonna de obj etivos en términos de comportam iento 
las metas educativas que le sean presentadas. 
4. Construir obje tivos en ténninos de comportamiento para las áreas 
educativas que le interesen.CAP. l . ÜllJ ETIVOS DE CO MPORTAMIENTO 35 
El programa está fonnado por oraciones en las que faltan expresiones. 
Llénese cada hueco en la forma en que, a juicio del lector, se complete 
mejor la oración. Después vuélvase la página para comparar la respuesta 
con la que presenta el l ibro. Adviértase que se debe recorrer todo el curso, 
viendo primero la parte superior de cada página. Después vuélvase de 
nuevo al principio y pásese a la siguiente sección, según los números 
en orden, hasta terminar todo el programa. 
Póngase por escrito una respuesta a cada concepto o marco antes de 
volver la página. En ocasiones se requiere una sola palabra, a veces una 
frase o hasta una o dos oraciones. Se indican palabras opcionales o alter­
nativas j unto con la respuesta que prefieren los autores. 
PROGRAMA I 
1 
Si es cierto que una persona "sabe nadar" y entra en una piscina, 
debe poder nadar realmente. De manera similar, al serle presentado 
un párrafo de un libro adecuado, la persona que "sabe leer" debe 
Véase la pág. 37 
Resp. 20. Objetivos de comportamiento. 
21 
"Al serle presentados problemas de división que suponen divisores 
de números enteros y sin residuos, el alumno del quinto año debe 
calcular correctamente el cociente en por lo menos el 95 % de los 
problemas." 
¿Qué frase establece la norma de rendimiento? 
a) Los problemas de división que suponen divisores de números 
enteros sin res iduos. 
b) Correctamente . . . por lo menos el 95 % de los problemas. 
Véase la pág. 37 
Resp. 40. El objetivo .-;ontiene ' iversos resultados satisfactorios. He 
aqu í uno de ellos : El est . 1Aiant1 debe poder contestar correctamente 
preguntas relaiivas a lo qu '? lee. 
41 
Las descripciones e�colares deben d istinguirse de los -----­
de comportamiento. 
Véase la pág. 37 
Resp. 10. Definición. 
1 1 
Una definición completa en términos de comportamiento establece 
a) b) 
especificadas, según un determinado e) 
Véase la pág. 37 
Resp. 30. Condición (requisito, restricción) . 
31 
El verbo principal en un objetivo de comportamiento debe ----
Véase la pág. 38 
Resp. 49. El enunciado dice lo que el m aestro hará ( " inform ar . . . 
participanles") en lugar de lo que los estudiantes deben poder 
hacer. El enunciado es en realidad u n a descripción escolar no m uy 
clara, ya que deja al lector en la oscuridad acerca de la n atur<'ileza 
de los "principios' ' y de las "teorías'' que se presentarán . 
Véase la pág. 52 
36 
Res p. 1 . Con sus propzas palabras : poder leer el párrafo. 
2 
La prueba para decid i r si una persona "sabe" cómo hacer algo si, 
bajo las condiciones adecuadas, algo apropiado. 
Véase la pág. 39 
Resp. 21 . b ) . 
22 
La palabra clave e n u n objetivo de comportamiento es el verbo 
principal, que debe especifi car al----------- activo, 
observable, por parte del estudi ante. 
Véase la pág . 39 
Resp. 41 . Objetivos . 
42 
"Este curso incluye temas tales como l a estructura atóm ica y mo­
lecular, las propi edades y termodinámi ca de gases, l íquidos, cri s­
tales, equil ibrios de fase, química de superfi cie y cinética química." 
El enunciado anterior es una 
Véase la ,pág. 39 
Resp. 1 1 . a) Lo que la persona va a hacer o decir ( comportamien­
to, acciones) . b) Condiciones . c) Nivel (mínimo) (de aprovecha­
miento) . 
1 2 
Cuando un objetivo educativo se define en términos de lo que el 
estudiante debe poder , el enunciado se denomina 
objetivo del comportam iento. 
Véase la pág. 40 
37 
Res p. 31 . Con sus propias palabras : espccif ique una clase de com­
portam iento activo, observable, por parte del estudiante. 
32 
El aprovecham i en to en mecanog ra fía puede descri b i rse en términos 
numéricos específi cos, tales como palabras mecanografiadas por 
m i nuto, n ú mero de errores po r página , cte. En muchos otros campos, 
tales como la flu idez con que un n i ño lee en voz alta, es : 
a) (m ás , m enos ) d i fíc i l ser específico acerca de 
las características del aprovechami ento. En el enunciado anterio r, 
b) se refiere a leer ( o h abl a r ) a un ri tmo d e 
veloci dad apropi ado, con u n número accptablemente pequeño de du­
das y errores de pronunci ación . 
Véase la pág. 40 
50 
¿ En qué se d iferenci an entre s í los siguientes objeti vos? 
a) "El estudi ante debe ser capaz de resolver ecuac10nes cuad rá­
t icas ." 
b) "El estu d i ante debe poder resol ver ecuaciones cuadráticas que 
contengan una incógni ta ." 
e) "El estudi ante debe poder resolver ecuaciones cu adrát icas que 
contengan una incógni ta , cuando l as ecu aciones se presenten 
en form a canón ica, s i n consu l tar al m aestro ni a un l i bro de 
referenci a . El estu di ante debe resolver rcuaci ones en las que 
i ntervengan ra íces de enteros (X < 1 0 ) , sólo con papel y 
l ápiz. En otras cond i ciones, pueden ut i l i zarse regl as de cálcul o 
o cu ad ros ." 
Vc�ase la pág. 40 
38 
Resp . 2. Hace (o dice) . 
3 
Presentarse a un examen de filosofía s in notas ocul tas m otras 
ayudas es una de las condiciones en que un profesor de filosofía 
insist iría, antes de aceptar que los result ados de l a prueba muestran 
que un estudiante filosofía . 
Resp. 22. Comportamiento (acción) . 
23 
Véase la pág. 41 
" . . . el mno debe saber leer correctamente cualquier materi al im­
preso, siempre que su grado de difi cultad no exceda al propio del 
tercer grado". 
Subráyese la frase que describe una condición del aprovechamiento 
de lectura del niíio. 
Véase la pág. 41 
Resp. 42. Descripción del curso. 
NoTA : No es un objetivo de comportamiento, ya que describe qué 
temas comprende el curso, y no cuáles son los resultados de com­
portamiento que se buscan. 
43 
especifican e l comporta-
miento final deseado. 
Véase la pág. 41 
39 
Resp. 12. Hacer (o decir) . 
1 3 
Una palabra o frase susceptible de muchas interpretaciones se l lama 
"vaga" o incluso "vacía". Para evitar la vagüedad en términos 
tales como "comprender", "entender" y "saber", las palabras pue-
den volver a ser presentadas en una -----------­
( tres palabras ) que dicen lo que la persona que comprende puede 
hacer o decir. 
Véase la pág. 42 
Rcsp. 32. a) Más. b) Fluidez. 
33 
Sería más elegante definir la fluidez con que los nmos leen en 
voz al ta en términos de números de palabras por m inuto, número 
y duración de las vacilaciones y porcentaje de malas pronun­
ciaciones. En la práctica, a menudo es necesario establecer la 
-------- de aprovechamiento en términos de lo que un 
observador experto, como el maestro, cree que es una fluidez 
adecuada. 
Véase la pág. 42 
Resp. 50. Los objetivos, todos los cuales son de comportamiento, 
resultan cada vez más específicos acerca de las condiciones del 
aprovechamiento. 
51 
"El estudiante debe poder coreografiar una compos1c10n musical 
original de danza que haga un uso efectivo de una diversidad de 
movimientos expresivos." Subráyese la frase que se refiere a una 
norma de aprovechamiento. 
Véase la pág. 42 
40 
Resp. 3. Sabe (entiende, comprende) . 
4 
Si un nmo puede equil ibrarse en su bicicleta sin aditamentos de 
adiestramiento o sin que su padre tenga que correr a su lado para 
sostenerlo del asiento, entonces probablemente estaremos dispuestos 
a decir que "sabe" montar en bicicleta. El equilibrio del niño sin 
ayuda es una --------- necesana para decir que puede 
manejar su bici cleta. 
Véase la pág. 43 
Resp. 23. "Siempre que su grado de di/ icultad no exceda al de un 
alumno de tercer año" ("cualquier material impreso" también es 
parte de la condición} . 
24 
El objetivo d e comportamiento presenta lo que el estudiante debe 
hacer. Lo que el estudi ante realmente hace al final de una lección 
se denomina "---------- terminal' ' . 
Véase la pág. 43 
Resp. 43. Objetivos de comportam iento. 
44 
"El estudiante debe poder calcular en forma precisa estadísticas 
descriptivas simples, tales como la media, la desviación estándar y 
el coeficiente de correlación