Deporte escolar educativo - Itziar Rekalde Rodríguez

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Materiales didácticos para trabajar con familias y escolares
 
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20. ACTIVIDADES BILINGÜES DE DEPORTES INDIVIDUALES
Educación Física y bilingüismo
21. DEPORTE ESCOLAR EDUCATIVO
Materiales didácticos para trabajar con familias y escolares
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Itziar Rekalde Rodríguez Ana María Macazaga López María Teresa Vizcarra
Morales
 
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Materiales didácticos para trabajar con familias y escolares
 
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Abreviaturas utilizadas
Agradecimientos
Presentación
CAPÍTULO 1
EL PORQUÉ Y EL PARA QUÉ DE ESTA INVESTIGACIÓN
1.1. ¿Qué ha motivado este trabajo?
1.2. ¿Cuáles han sido nuestros objetivos?
CAPÍTULO 2
QUIÉNES SOMOS Y CÓMO PENSAMOS
2.1. ¿Quiénes somos?
2.2. ¿Cómo entendemos el deporte escolar?
2.3. ¿Cómo hemos querido trabajar con las familias?
2.4. ¿Qué ideología fundamenta nuestra propuesta?
CAPÍTULO 3
CÓMO SE HA LLEVADO A CABO ESTA INVESTIGACIÓN
3.1. ¿Cuáles han sido los presupuestos metodológicos utilizados?
3.2. ¿Cómo se ha planteado el diseño de la investigación y de los materiales?
CAPÍTULO 4
LOS MATERIALES-ACCIONES ELABORADOS PARA TRABAJAR CON LAS
FAMILIAS
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4.1. El decálogo. Herramienta para gestionar el deporte educativo en los centros
escolares
4.2. Competitividad: pros y contras. La importancia y el valor que las familias otorgan a
la competición de Deporte Escolar
4.3. Aprendamos a ganar y a perder. Las actitudes que mantienen las familias ante las
decisiones de árbitros y entrenadores durante las competiciones de Deporte Escolar
4.4. Defendamos el juego limpio. Los dilemas que se les plantean a las familias al
defender un juego limpio durante las competiciones de Deporte Escolar
4.5. Dando la bienvenida. Las acogidas a los escolares y familias visitantes
4.6. Difundiendo el decálogo. El contrato como herramienta de adhesión a la filosofía
del decálogo
4.7. Un respiro para convivir y disfrutar del Deporte Escolar. Los terceros tiempos
4.8. Demos un buen ejemplo. Aplicación del decálogo en las gradas: seguimiento de los
comportamientos de los espectadores
4.9. La normativa. Instrumento para regular un deporte educativo en los centros
escolares
CAPÍTULO 5
LOS MATERIALES-ACCIONES ELABORADOS PARA TRABAJAR CON LOS
ESCOLARES
5.1. Un problema para el diálogo. Las dificultades de las niñas ante la competición
5.2. ¿La competición es educativa? La importancia de la competición en nuestra
sociedad
5.3. ¿Cómo ven los escolares a sus familias? Las actitudes de las familias en las gradas
ante la competición
5.4. ¿Cómo nos podemos entender? La visión plástica de los escolares sobre el decálogo
de las familias
CAPÍTULO 6
EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES-ACCIONES PROPUESTOS
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6.1. ¿Cómo se han evaluado?
6.2. ¿Cuáles han sido las valoraciones de los participantes?
CAPÍTULO 7
¿A QUÉ CONCLUSIONES NOS LLEVA ESTE TRABAJO?
Anexo
Bibliografía
 
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1. La experiencia paso a paso
2. Aportaciones para el decálogo tras debatir sobre los comportamientos deseados en la
competición de DE
3. Aportaciones en torno a la normativa para regular los comportamientos de las familias
en las gradas de la competición de DE........................................
4. Propuesta de los participantes para la primera acción con los escolares
5. Opiniones de los participantes respecto a la primera acción con los escolares
6. Temáticas que se abordan en la acción con escolares titulada La importancia de la
competición
7. Metodología de la segunda acción formativa La importancia de la
competición..................
8. Cómo se pone en práctica la tercera sesión formativa sobre las actitudes de las
familias vistas por los escolares
9. Aportaciones respecto a la acción titulada La visión plástica de los escolares sobre el
decálogo de las familias
10. Valoración del plan de intervención y de los materiales utilizados por parte de todos
los implicados en la experiencia
 
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Queremos testimoniar y reiterar nuestro más sincero agradecimiento y gratitud a las
personas y entidades que contribuyeron directa o indirectamente en la realización de esta
obra pues, sin su apoyo, no hubiera podido llevarse a cabo.
Agradecemos la dedicación, el entusiasmo y la ilusión con la que han participado en
este trabajo los coordinadores de deporte escolar en los tres centros colaboradores: Aitor
Txopitea Egurrola (R.M.Azkue ikastola de Lekeitio); Una¡ Gorostizaga y Gaizka Mejuto
Hidalgo (Betiko ikastola de Leioa); Iñaki Malaxetxebarria y Beñat Totorica Jayo
(SeberAltube ikastola de Gernika).
Así mismo, agradecemos la colaboración en la complicada labor de desarrollo del
trabajo de campo realizada por el alumnado de Tercer Ciclo: Amets Maiztegi Landa,
Sheila Perera Rivero, Bingen Arostegi Gibelondo y Leire Gasituaga Gaueka.
Debemos agradecer la ayuda prestada por parte de diferentes entidades que han
colaborado a lo largo del desarrollo de esta investigación, tales como: la Federación de
Ikastolas de Bizkaia, el Ministerio de Educación a través de su convocatoria para ayudas
a la investigación y el Instituto Vasco de la Mujer - Emakunde - por la ayuda recibida
para la publicación de proyectos de investigación.
Por último, quisiéramos agradecer la colaboración prestada para la realización de este
trabajo a todas las familias, escolares, tutores y equipos directivos de los centros
escolares de R.M.Azkue ikastola, Betiko ikastola y SeberAltube ikastola.
Nuestro más sincero agradecimiento a todos porque sin su ayuda este proyecto no
hubiera podido salir adelante.
 
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Este trabajo lo presentamos en siete partes en las que damos cuenta de los siguientes
aspectos significativos del mismo:
En primer lugar, explicamos qué es lo que nos motivó a trabajar sobre este tema; en
definitiva, por qué creímos conveniente embarcarnos en esta experiencia, qué era lo que
pretendíamos lograr, así como la justificación de para qué llevarla a cabo.
En la segunda parte, nos presentamos como equipo de investigación-formación que
somos y explicitamos el marco teórico de referencia en torno a los temas: Deporte
Escolar (DE), familias y procesos de enseñanza-aprendizaje.
En el capítulo 3 planteamos el diseño de la experiencia en su totalidad y exponemos
los presupuestos metodológicos que lo sustentan.
En la cuarta parte abordamos de manera pormenorizada, las acciones formativas
diseñadas e implementadas con las familias participantes en los cursos 2005-2006 y
2006-2007, así como los materiales elaborados para el desarrollo de dichas acciones.
En la quinta, abordamos las acciones formativas diseñadas e implementadas con los
escolares en el curso 2006-2007.
Es importante que reparemos en la secuencia de los materiales y las acciones debido
a que constituyen parte de un proceso y gozan de significado como elementos del
mismo. Por tanto, debemos analizarlos desde esa clave.
En la sexta parte se expone cómo se ha evaluado la experiencia y se recogen las
valoraciones vertidas por los participantes.
Finalmente, en el capítulo 7 damos cuenta de las conclusiones más significativas a
las que llegamos después de haber llevado a cabo esta experiencia.
 
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1.1. ¿QUÉ HA MOTIVADO ESTE TRABAJO?
Este trabajo surge y se articula desde el proyecto deportivo educativo elaborado por la
Federación de Ikastolas de Bizkaia(BIE) que no estaba encontrando la respuesta
esperada a su trabajo desde los diferentes colectivos implicados en el mismo. Los
motivos identificados, entre otros, fueron: un progresivo descenso en el número de
escolares que tomaban parte en dicho proyecto, una alarmante ausencia de contexto
pedagógico en las prácticas deportivas que estaban realizando los escolares de sus
centros y una menor implicación de las familias en las actividades del centro.
Esta situación lleva a BIE a realizar una parada para reflexionar sobre lo que ese
proyecto supuso en el pasado y supone en el presente para, desde la reflexión conjunta
de los colectivos implicados, elaborar un nuevo proyecto deportivo educativo que
respondiera a las demandas de los agentes sociales implicados sin perder los ideales
pedagógicos ni la actitud progresista que caracteriza a las ikastolas desde sus inicios.
Con este propósito, en el curso escolar 2003-2004 BIE contacta con una persona
experta en Educación Física y deporte, profesora de la UPV/ EHU, a quien le encarga
articular la elaboración de un nuevo proyecto deportivo. La profesora universitaria
propone llevar a cabo la experiencia por medio de un seminario de trabajo que entre en
procesos de interpelación, interrogación, contrastación y redefinición, y que esté
formado por profesorado universitario y de los centros educativos implicados. Este
posicionamiento dejó claro desde el comienzo, que el enfoque propuesto no ha de ser de
actualización o academicista (Imbernon, 1994), centrado en la impartición de clases
magistrales por parte de la persona considerada experta en el tema, sino centrado en la
construcción conjunta de conocimiento (Freire, 1992, 1999).
En el curso 2003-2004 se creó el citado seminario e inicia su andadura con tres
profesoras de la UPV-EHU y tres profesores de Educación Física (EF), uno por cada uno
de los centros escolares. Los tres profesores son, además, coordinadores de DE en sus
respectivos centros.
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En este seminario, se pone de manifiesto la necesidad de ver cuál es el ámbito de
actuación de BIE en la formación deportiva de los escolares, con el objetivo de diseñar
un proyecto viable que incida en los contextos pedagógicos en que tiene lugar el deporte
escolar practicado en BIE. Se decide, como primer paso, realizar un diagnóstico
formativo en el curso 2004-2005 con la intención de identificarcuál es la necesidad
emergente para la comunidad educativa.
El diagnóstico nos acerca al deporte ideal con el que sueñan los participantes al
tiempo que nos desvela como necesidad apremiante a abordar las actitudes y los
comportamientos no educativos que las familias muestran ante las competiciones de DE.
Entre los motivos argumentados se encuentran: el malestar que sus conductas producen
sobre las personas que están alrededor, especialmente sobre sus propios hijos, que
expresan avergonzarse de sus padres; y el reconocimiento por parte de las familias de
que pierden los papeles, de que quieren implicarse más y no saben cómo, de que quieren
hacer las cosas bien y no tienen ayuda... Este malestar nos reafirmó en la idea de dirigir
la intervención formativa a las familias y, para ello, diseñar materiales didácticos que
sirvieran para dar respuesta a las demandas de este colectivo. En este trabajo acercamos
al lector a las acciones formativas diseñadas e implementadas en los cursos 2005-2006 y
2006-2007.
1.2. ¿CUÁLES HAN SIDO NUESTROS OBJETIVOS?
En un primer momento nuestro objetivo ha sido implicar y responsabilizar a la
comunidad educativa en diagnosticar las causas de los malestares detectados en el DE
practicado en sus centros escolares. Una vez realizado el diagnóstico e identificada la
necesidad de intervenir social y educativamente en las actitudes que las familias
manifiestan ante los encuentros deportivos de los escolares, nuestro trabajo ha tenido por
finalidad el diseñar y elaborar materiales didácticos que respondan a este problema
social.
Los objetivos planteados en la construcción de los materiales han sido los siguientes:
•Construir herramientas que favorezcan las actitudes positivas en las competiciones
de DE.
•Aplicar dichos materiales en tres centros escolares para valorar su impacto:
-Desarrollar un proceso formativo dirigido de forma focal a familiares y, en
segunda instancia, a los escolares y la comunidad educativa.
-Impulsar y mantener la comunicación entre familias, escolares monitores y
coordinadores de DE.
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-Hacer conscientes a los diferentes colectivos de los valores que impulsan sus
comportamientos en la competición deportiva.
-Sensibilizar a los diferentes colectivos ante el efecto que determinadas actitudes
provocan en la socialización de los escolares.
-Construir una dinámica de reflexión colectiva y continua.
•Evaluar los materiales, recabando información de las familias, escolares y demás
implicados en la experiencia.
 
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2.1. ¿QUIÉNES SOMOS?
El equipo de investigación de la universidad lo formamos tres profesoras de la UPV-
EHU; dos miembros del departamento de Didáctica de la expresión musical, plástica y
corporal, y una persona del departamento de Didáctica y organización escolar, que desde
el curso 2002-2003 venimos trabajando en equipo en temas relacionados con el DE.
Fruto de esta labor son las publicaciones y la participación en foros relacionados con el
deporte en general y, de forma específica, en la formación de los agentes implicados,
especialmente las familias. Algunos de nuestros trabajos más significativos que han sido
publicados como artículos de revista o capítulos de libro son los titulados: El proceso de
formación a través de la investigación participativa: una experiencia en torno al deporte
escolar (2005); ¿Con qué deporte escolar sueñan las familias? (2006); Estudio del
proceso formativo que sigue un grupo de docentes para realizar un diagnóstico de
necesidades en deporte escolar (2006); Una mirada social a la formación de los docentes
de Educación Física (2009); La aventura de investigar. Una experiencia de
investigaciónacción participativa (2011); Pedagogía del deporte escolar y valores
educativos. Reflexiones sobre una experiencia (2011), así como la participación en
diferentes foros de investigación (2005 y 2006).
El diseño de intervención y los materiales que en esta publicación presentamos,
responden a la manera que tenemos nosotras de entender el DE, la participación de las
familias en este, así como nuestra forma de asumir los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
2.2. ¿CÓMO ENTENDEMOS EL DEPORTE ESCOLAR?
Para abordar la conceptualización, las características y funciones del DE, adoptamos
como marco de referencia primario el marco legal del DE en la Comunidad Autónoma
del País Vasco (CAPV). Las leyes que hoy marcan las acciones de las instituciones son:
la Ley del Deporte del País Vasco (LDPV) (Ley 14/1998, de 11 de junio) y la Ley de la
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Escuela Pública Vasca (LEPV) (Ley 1/1993, de 19 de febrero).
La segunda ley, que es anterior en el tiempo, plantea aspectos exclusivamente
relacionados con los responsables de las actividades extraescolares en la escuela, lo que
nos lleva a recurrir a la legislación de rango estatal, que aun no siendo de obligado
cumplimento en el ámbito autonómico, puede ser un referente válido, por cuanto la
CAPV tiende a ella en los aspectos que no son desarrollados por la propia LEPV. La Ley
14/199, por su parte, desarrolla el concepto, las características, los programas y la forma
de estructurar el DE. El texto legal contiene una serie de principios rectores de la política
deportiva de los poderes públicos que alude directamente al tratamiento del que debe ser
objeto este. Para ello, la Ley dedica el capítulo primero del título V a su regulación. Los
Decretos 160/1990 y 337/1994 establecen los aspectos más importantes referentes a la
organización y el desarrollo de los programas de DE.
En la elaboración del marco teórico nos ha parecido oportuno reflejar los aspectos
normativos de la LDPV en cuestión de conceptualización, características y funcionesdel
DE en el País Vasco, y la opinión que sobre estos tienen diferentes autores en los que
nos hemos sustentado para entablar el proceso dialéctico que nos permite definir nuestro
posicionamiento en este proyecto.
El artículo 53 de la Ley 14/1998 del País Vasco considera incluidas dentro del
concepto de DE las actividades deportivas organizadas que son practicadas por escolares
en horario no lectivo durante el período de escolarización obligatorio. En cambio, en
nuestro estudio, hacemos nuestra la idea de aquellos autores, que al igual que Blázquez
(1995), contemplan como DE toda actividad deportiva que se realiza en el centro escolar
dentro o fuera del horario lectivo.
El artículo 54 prescribe que la práctica del DE deberá ser preferentemente
polideportiva y no estar orientada exclusivamente a la competición, con la finalidad de
hacer posible que toda la población escolar conozca y desarrolle la práctica de diversas
modalidades de acuerdo con su voluntad y aptitud física. En el Plan Vasco del Deporte
se mantiene el criterio de que la práctica deportiva realizada dentro del ámbito del DE no
se oriente exclusivamente a la competición, rasgo vinculado tradicionalmente al
concepto deporte, al tiempo que se refiere a esta como un medio y no como un fin.
Diferentes autores, como Sparkes (1986), Sage (1986), Blázquez (1995), Devís (1996),
Solar (1997), Martínez y Buxarrais (1999) y Fraile (2001), tratan desde perspectivas
diferentes la presencia de la competición en el DE.
En nuestro trabajo hemos centrado el estudio en las prácticas deportivas competitivas
por ser las que mayor malestar y preocupación generan en BIE por la carencia de
contexto pedagógico. El concepto competición lo hemos abordado desde las teorías de
perspectivas de meta y de orientación al logro (Cervelló, 1996; Duda, 1993, 2001 ;
Roberts, 1995, 1999). Estas sostienen que existen dos perspectivas que actúan en las
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actividades de logro: la meta motivacional hacia la tarea y hacia el ego. Esta última se
caracteriza por la utilización de la comparación social para juzgar el éxito; por tanto, no
se valora la calidad del rendimiento personal, sino que todo se reduce al resultado, ganar
o perder. En cambio, las personas con una perspectiva orientada hacia la tarea, dirigen su
atención al proceso de aprendizaje y tienen la creencia de que el éxito se produce cuando
alguien mejora sus habilidades personales (Brustad y Arruza, 2002). Hacemos nuestra la
posición de aquellos autores que se muestran partidarios de adoptar una orientación
motivacional centrada en la tarea, para los que el éxito tiene que ver con el aprendizaje y
el crecimiento personal (Weinberg y Gould, 1996).
Teniendo en cuenta las teorías de orientación motivacional de logro y tarea, nuestra
postura aboga por la necesidad de adoptar en DE una intervención intencional desde la
orientación motivacional de tarea para que ésta tenga utilidad educativa.
Respecto al artículo 55 de la Ley 14/1998, se hace alusión a que los programas sobre
DE estarán orientados, entre otras finalidades, a completar la educación integral,
impulsar el desarrollo armónico de la personalidad, conseguir unas condiciones físicas y
de salud y una formación que posibilite la práctica continuada del deporte en edades
posteriores. El Plan Vasco del Deporte, en lo que se refiere al DE, mantiene la filosofía
que rige la Ley 14/1998 apostando, en primer lugar, por que el deporte sea un
instrumento esencial en el proceso de educación integral de la persona y, en segundo
lugar, por formar e impresionar positivamente a los participantes para que incorporen la
práctica física a su estilo de vida.
En nuestro estudio nos situamos a favor de una práctica deportiva que ayude al
escolar a disfrutar de una buena salud física, bienestar personal y social (Arribas y
Arruza, 2002). El deporte representa una buena opción para que el escolar pueda
disfrutar de una mejor calidad de vida al permitirle compensar algunos de los problemas,
tanto físicos como psicosociales, que le ocasiona la sociedad actual, al tiempo que
desarrolla su propio sistema de valores (Gutiérrez, 2003).
El artículo 56 de la Ley 14/1988, por su parte, hace referencia a que la práctica
deportiva en edad escolar se estructure básicamente a través de los centros escolares con
la colaboración activa de los clubes, agrupacio nes deportivas y asociaciones de padres y
alumnos. En el Plan Vasco del Deporte, se mantiene la referencia al valor prioritario del
componente educativo que debe caracterizar al DE con independencia de la estructura y
los agentes implicados. En nuestro estudio apostamos por la necesidad de hacer explícito
el liderazgo que deben asumir los centros escolares, tal y como ya está recogido en la
ley, así como cuáles deben ser las funciones y tareas que asuman cada uno de los
colectivos o agentes implicados.
2.3. ¿CÓMO HEMOS QUERIDO TRABAJAR CON LAS FAMILIAS?
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Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, sustentamos nuestra propuesta de intervención
en dos pilares fundamentales derivados de la postura que hemos asumido y explicitado
en el punto anterior: el trabajo colaborativo de centro y el trabajo específico con las
familias.
¿Por qué el trabajo colaborativo como pilar de la propuesta? Compartimos con
Ortúzar (2004) la idea de que el DE puede ser entendido como una realidad social
sistémica en la que participan distintos agentes sociales, cada uno de los cuales ejerce su
influencia en función de su proximidad relaciona) al núcleo del sistema, esto es, al
escolar. Situarnos ante un modelo ecológico o sistémico significa asumir que avanzar en
la construcción del DE con el que soñamos, demanda tener en cuenta las opiniones de
los diferentes colectivos implicados en aras a trabajar en una misma orientación
educativa (Rekalde, Vizcarra y Macazaga, 2005). Desde esta perspectiva, hemos
procedido a construir la estructura denominada Grupo de Centro (GC), en la que han
estado representados todos los agentes de la comunidad educativa. En estos grupos,
tutelados por el coordinador de DE y profesor de Educación Física del centro, se han
concretado las acciones formativas a llevar a la práctica en cada centro educativo. En el
proceso de construcción de las acciones ha tenido lugar la contrastación y clarificación
de los valores que impulsan los comportamientos adoptados ante la competición
deportiva escolar. En estos GC se han confrontado las diferentes sensibilidades
deportivas, llegando a construir de forma colegiada el decálogo deportivo de centro.
También se ha trabajado en aras a la construcción colectiva y colegiada de las normas de
convivencia del centro para el DE, esta tarea la concebimos, al igual que Notó (2000),
como un trabajo educativo para toda la comunidad escolar, si bien se trata de una tarea
difícil de abordar por la cantidad de resistencias que suscita.
En un enfoque sistémico como el nuestro, el segundo pilar de trabajo ha sido la
familia, ya que esta representa el primer contexto de socialización en el que el escolar
inicia la construcción de su sistema de creencias en torno a los valores asociados al
deporte. El escolar absorbe como una esponja los mensajes que le van llegando de su
familia y construye un sistema de creencias y valores adquiridos que hace suyo sin
pasarlo previamente por el filtro del juicio personal y la razón. La pregunta es: ¿saben las
familias cuáles son los valores que están inculcando a sus hijos?, ¿son conscientes de sus
proyecciones?
Son muchos los estudios que apuntan a que las familias presentan una orientación
motivacional hacia el ego (ganar) opuesta a la que presentan los escolares orientados
hacia la tarea, aprender, hacer amigos, divertirse (Cervelló, 1996; Duda, 2001 ; Toral,
Vicente y García, 2005); estas familias reproducen y transmiten a sus hijos de manera
acrítica los contravalores del deporte actual influidos por una competitividad dirigida a
exaltar el resultado y el éxito del ganador (La Torre, 2004). Sin embargo, muchas no son
conscientes de las nefastas consecuencias quesus comportamientos tienen en la
construcción del sistema de creencias y valores de sus hijos. Por tanto, es imposible
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avanzar en la construcción de contextos educativos a través del DE si no actuamos de
forma profesional con las familias, agentes primarios de socialización, ofreciéndoles un
trabajo formativo encaminado a ayudarles a sacar a la luz y trasformar las creencias que
sustentan sus comportamientos como espectadores del DE de sus hijos. El interrogante,
por tanto, que ahora se nos presenta es: ¿cómo trabajar con las familias?
A tenor de lo dicho hasta ahora, hemos sustentado nuestra propuesta de intervención
con las familias en construir situaciones que nos permitan poner en práctica uno de los
principios fundamentales de la práctica Gestalt, el darse cuenta o el hacer consciente lo
inconsciente (Peñarrubia, 1998), un pilar fundamental en los procesos de formación y
crecimiento personal que también encontramos en la metodología comunicativa para la
que «el cambio tiene lugar cuando los individuos desarrollan una mayor comprensión de
la situación existente y son estimulados a actuar sobre ella» (Gómez, Latorre, Sánchez y
Flecha, 2006: 31). En nuestro trabajo hemos buscado que las familias se den cuenta de
cuál es el interés que impulsa sus comportamientos en el DE.
Consideramos necesario que las familias abandonen el criterio de éxito asimilado del
deporte espectáculo, que tantos trastornos psíquicos está produciendo en niños y jóvenes
que se ven impulsados a adoptar actitudes individualistas y egoístas que generan
problemas de ansiedad ante el temor de no cumplir con las expectativas que los adultos,
y en concreto las familias, proyectan en ellos. Los escolares buscan el éxito porque creen
que si lo logran, conseguirán el reconocimiento y el amor de sus padres (Lowen, 2009).
En los últimos años ha crecido la preocupación por cuidar las actitudes de las
familias, hecho que se ve traducido en diferentes campañas, una de las más conocidas es
la que nació con el eslogan Quand els teus fills i filles estan en joc... compta fins a tres
i... promovida por el Ayuntamiento de Barcelona, donde se marcan unas estrategias y
pautas de conducta para las familias como modelo básico de referencia para los escolares
(Prat y Carranza, en Bores, 2005). No menos conocida es la campaña Entrenando a
padres y madres de Gimeno (2000), promovida por la Diputación de Zaragoza, que
cuestiona los comportamientos de padres y madres porque son imitados y validados por
sus hijos, y abordan los comportamientos de las familias a través de las habilidades
sociales. Además existen algunas otras iniciativas, menos conocidas, como la de la
Diputación Foral de Gipuzkoa o la campaña de guías para padres-madres de DE del
Ayuntamiento de Valencia, entre otras, dirigidas a la mejora de las actitudes del entorno
próximo al deportista escolar. Las iniciativas revisadas recogen la necesidad de pensar en
un reglamento normativo, entendiendo que cuando las normas se construyen
participativamente y bajo la corresponsabilidad, las hacemos nuestras más fácilmente y
llegamos al cumplimiento de las mismas (Casamayor, 2000).
Las acciones formativas diseñadas e implementadas con las familias han estado
orientadas a cuestionar tres tipos de actitudes: 1) Actitudes ligadas a ganar y perder.
¿Qué priorizamos en la competición, el resultado o que los escolares aprendan y
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disfruten de la experiencia deportiva? 2) Actitudes hacia las decisiones tomadas por
árbitros y entrenadores. ¿Colaboramos con árbitros y entrenadores para construir un
clima de respeto en el que sea posible el juego deportivo o descargamos sobre ellos
gritos e insultos arrastrados de viejas y nuevas derrotas? 3) Actitudes hacia el juego
limpio. ¿Impulsamos un clima de respeto y convivencia a través del cumplimiento de las
normas o, por el contrario, pervertimos el juego justificando las trampas como camino
para conseguir el éxito del ganador? ¿Qué orientación motivacional encierran nuestros
comportamientos?
Una vez puesto en marcha el trabajo con familias en los cursos 2005-2006 y 2006-
2007, comenzamos con las acciones formativas con los escolares llevando a estos a
cuestionar las actitudes que veníamos trabajando con las familias, con la idea de
favorecer la construcción de un lenguaje común entre familias y escolares en el ámbito
de las actitudes deseables en el DE.
2.4. ¿QUÉ IDEOLOGÍA FUNDAMENTA NUESTRA PROPUESTA?
De la misma forma que ha sido esencial explicitar los presupuestos teóricos sobre DE,
así como las claves o pilares a que responde el diseño de los materiales y de las acciones
formativas que se presentan en este trabajo, de igual manera, decimos, es importante que
demos a conocer cuál es el planteamiento teórico que ha regido el proceso formativo
desarrollado. No olvidemos que este estudio se ha fundamentado en el diseño, la
implementación y valoración de un proceso de autoconocimiento, reflexión y
evaluación. 0 lo que es lo mismo: un proceso de aprendizaje individual desarrollado
colectivamente en el seno de grupos de familias y escolares. Por tanto, el marco teórico
en relación al aprendizaje desde el que hemos ido desarrollando la investigación y a
través del cual se ha ido buscando respuesta a los objetivos planteados, ha sido a través
de los planteamientos comunicativos y dialógicos, que emergiendo de las ideas
esenciales del pensamiento de Freire (1990, 1994) y de Habermas (1 994), constituyen la
base de la metodología dialógica. Los principios que sustentan la base de este
aprendizaje son (Flecha, 1997):
•El diálogo ha de ser igualitario y considerar las diferentes aportaciones de las
personas en función de la validez de sus argumentos y no de las posiciones de
poder de quienes las realizan. Este principio implica la necesidad de superar
formas de hacer basadas en una relación educativa vertical asentada en una
concepción transmisora de la enseñanza, donde el profesorado/investigador es el
depositario del saber que tiene que memorizar y reproducir el alumnado/práctico.
Por el contrario, es según el diálogo y el debate de ideas e informaciones que
provienen de la teoría y de la práctica, como los investigadores teóricos y los
prácticos, en una relación bidireccional, van aprendiendo y, por tanto, donde
ambos aprenden y enseñan. Dado que es una práctica igualitaria, se rige por el
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principio de solidaridad entre los actores, a los que se les reconoce como iguales
en la diferencia.
•Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en ese diálogo
igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos. Este
principio nos pone sobre aviso de la necesidad de considerar la pluralidad de
dimensiones de la inteligencia humana bajo el concepto de inteligencia cultural,
cuya manifestación dependerá del contexto en el que se encuentre cada persona.
•El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre los sujetos y su entorno, en
tanto que las personas, como en numerosas ocasiones indica Freire (1990, 1999),
no somos seres de adaptación sino de transformación. De esa afirmación se deduce
la necesidad de potenciar con los profesionales de la práctica el análisis de la
realidad social, para que nos ayude a avanzar en un proceso de transformación, y
ello desde la convicción de nuestra potencialidad como agentes de cambio social.
•El aprendizaje dialógico incorpora todos los contenidos que se acuerden entre los
teóricos/facilitadores del proceso y los prácticos/coordinadores de DE. Contenidos
entendidos en su sentido más amplio, que son seleccionados y priorizados en un
contexto dialógico. Contenidos de tipo conceptual en relación al DE y a temas de
investigación y de tipo procedimental para acceder al conocimiento, el análisis y la
interpretación de la información que se deriva de la realidad deportiva y, poder así,
construir conjuntamente el conocimiento. Esto supone que en los distintos
contextos de trabajo que se han creado, estos no han funcionado como lugares de
transmisión de información, sino quehan sido espacios en los que, a través del
diálogo y la reflexión, se ha transformado la información en conocimiento.
En consonancia con estos presupuestos, podemos decir que en esta experiencia, la
creación de una acción comunicativa dialógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ha sido un fin y un medio del proceso metodológico. En esa situación dialógica los
principios antes señalados han estado operando continuamente, a saber: pretensiones de
validez frente a pretensiones de poder, horizontalidad, incorporación de las voces
afectadas, pedagogía de la pregunta frente a la pedagogía de la respuesta, el colectivo
como espacio de construcción de conocimiento, la interrogación como eje de la reflexión
individual y colectiva, así como la problematización de la temática objeto de estudio.
Todo ello se ha plasmado en un tipo de dinámica participativa y reflexiva -
teóricos/prácticos - dirigida a la toma de decisiones conjunta sobre los diversos
momentos del proceso de la investigación.
Como se puede apreciar, los dos marcos teóricos de referencia sobre los cuales se ha
sustentado la investigación formativa están en sintonía y se complementan.
Pasemos, a continuación, a explicar la metodología de trabajo seguida.
23
 
24
3.1. ¿CUÁLES HAN SIDO LOS PRESUPUESTOS METODOLÓGICOS
UTILIZADOS?
En consonancia con el marco teórico desde el que hemos interpretado el objeto de
estudio y teniendo en cuenta la naturaleza del propósito de investigación formativa, el
planteamiento metodológico asumido ha sido la investigación-acción» (Grundy, 1991;
Carry Kemis, 1988; Fraile, 2001; Macazaga, 2003).
La investigación-acción pretende convertirse en un proceso en el que las personas,
siéndoles reconocida su capacidad para ser sujetos de conocimiento y de la historia, van
investigando, van buscando respuestas a sus preguntas a través de constantes secuencias
de reflexión-acción. Los participantes a la vez que investigan se forman, pero no de
manera espontánea y asistemática, sino de forma intencional y metódica (Flick, 2004).
La investigación-acción promueve en ellos la colaboración, la indagación y la reflexión
y su carácter emancipador, le confiere una visión de la educación reflexiva que atiende a
la indagación sobre esta, pero también a los contextos en los que tiene lugar.
Los principios de actuación que han regido la investigación y que han estado
presentes en las diferentes estructuras construidas para desarrollar el trabajo, son los
siguientes:
1. La capacidad de escucha activa al otro, para ayudarle a ahondar en sus
interrogantes en lugar de interferir en su pensamiento y romper el hilo del discurso. Un
aspecto trabajado ha sido el de no cortar con nuestras intervenciones el proceso de
reflexión del otro, sino ayudarle a profundizar en él. Esto ha requerido mantener ante los
otros, un tipo de actitud que les apoye en la exploración e indagación de ideas, utilizando
interrogantes, reflexiones sobre casos específicos, ejemplificaciones... Unido a esto, la
actitud interrogativa en relación al otro, que se ha traducido en actuaciones tanto en las
facilitadoras, como en el resto de participantes. Algunas de estas han sido: a) no aceptar
una simple afirmación o respuesta general a una pregunta y, b) alentar la interacción
25
entre las personas en lugar de resumir las recopilaciones de los participantes, plantear
estas a modo de hipótesis, tendencias y/o direcciones.
2. La reflexión compartida, es decir, el carácter abierto y dinámico del proceso,
donde teoría y práctica han estado en continua dialéctica.
En la formación tanto con familias como con escolares, ha sido muy importante este
principio, ya que nos ha dado la posibilidad de saber cómo somos, qué pensamos y cómo
actuamos para, a partir de ahí, comenzar un proceso de re-aprendizaje.
3. La necesidad de reconstrucción como práctica transformadora. Bolívar (1995) nos
explica que la reconstrucción dentro de un proceso de investigación-acción implica, por
una parte, resituar-revisar los modos anteriores de ver y hacer, para generar desde un
presente nuevas apreciaciones en los modos de comprender y hacer, que puedan
transformar las acciones futuras. La reconstrucción tiene lugar cuando una persona
asigna nuevos significados, que previamente ignoraba, a la situación. Se revisan o
resitúan los modos habituales de pensar y hacer, en función de comprender de un modo
nuevo sus presupuestos, y se recompone la visión entre los anteriores modos y las
nuevas configuraciones de la acción futura.
La reconstrucción de las conductas y las actitudes provoca, en líneas generales, una
comprensión nueva de uno mismo, de las situaciones educativas y de las propias
asunciones implícitas en estos contextos y modos de hacer. Esta recomposición de la
acción y la reflexión subsiguiente se inscribe en un modo dialéctico de conocer. En
sintonía con la reflexión, las familias y los demás participantes en la experiencia hemos
tenido que aplicar continuamente este principio para darle un nuevo sentido a nuestros
comportamientos y actitudes.
4. La demanda de cambio ha provenido de los implicados. Como señala Pérez
Serrano (1 994), la situación problemática a estudio se ha de vivir como tal por las
personas implicadas y son estas quienes deben demandar su cambio. En nuestro caso, la
necesidad de intervenir con las familias fue puesta de manifiesto en el diagnóstico
llevado a cabo durante el curso 2004-2005 y fueron todos los implicados en el DE
quienes identificaron a este colectivo como aquel sobre el cual se requería con premura
una intervención en sus actitudes ante el DE. Han sido ellos, por tanto, quienes han
demandado ayuda para dar respuesta a su situación.
5. Relaciones de horizontalidad entre todos los miembros. Se ha reflejado en las
funciones adquiridas por los diferentes colectivos implicados en las distintas estructuras
construidas para desarrollar la investigación-for mación, así como al sumergirnos en el
contexto para poder dialogar con él, desde sí mismo. Han sido, por tanto, los profesores
de EF, representantes del centro en el seminario, los auténticos investigadores sobre el
terreno y quienes han mediado entre el caso que constituye cada centro y el caso global.
26
Estos han tenido, además, que formar los GC en sus respectivos centros y llevar a cabo
las sesiones de sensibilización y formación con las familias, teniendo así que poner en
práctica, nuevamente, el principio de horizontalidad.
Para aproximarnos a los contextos y dialogar con ellos, la estrategia que hemos
utilizado ha sido el Estudio de casos. Pasemos, a continuación, a conocer más de cerca
en qué consiste.
Como ya se ha comentado, cada centro escolar ha constituido un caso, en el que se
han estudiado y analizado las actitudes de las familias, y se ha diseñado, en función de
las necesidades y demandas de los colectivos, un plan de autoevaluación, reflexión y,
posterior, formación de las familias y escolares implicados en la experiencia. El caso
global ha supuesto el trabajo conjunto en el Seminario sobre las actitudes de las familias
de los centros ante las actividades competitivas de DE y el diseño completo de las
actividades.
Diferentes autores encuentran el Estudio de casos particularmente apropiado para
estudiar un hecho o una situación con intensidad, identificando esta estrategia como el
examen de un ejemplo en acción (Walker, 1983). Otros, lo definen como una descripción
intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad social
(Pérez Serrano, 1998). También, hay quienes comentan que el estudio de casos implica
un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo,
sistémico y en profundidad del caso objeto de interés (Carr, 1990) o como Merrian (cit.
en Rodríguez et. alt., 1996), que señala las siguientes características: particularista,
descriptivo, heurístico e inductivo. Su carácter particularista viene determinado porque
se centra en una situación, suceso, programa o fenómeno concreto. Esta especificidad le
haceser un método muy útil para el análisis de problemas prácticos, situaciones o
acontecimientos que surgen en la cotidianidad (Stenhouse, 1990). Estas definiciones nos
remiten a la indagación de un fenómeno con la intención de comprenderlo y entenderlo
como unidad de estudio que puede ser un individuo, un marco, un programa o, en
nuestro caso, las actitudes que las familias muestran ante las actividades competitivas de
DE para poder diseñar, con posterioridad, materiales didácticos que las cambien.
El Estudio de casos nos permite explorar en profundidad el fenómeno en su escenario
natural, es decir, más que generalizar las conclusiones a las que podamos llegar, nos da
la posibilidad de representar el caso en sí mis mo (Stake, 1998). De ahí que en nuestra
investigación-formación hayamos utilizado esta estrategia metodológica para poder
describir, reflexionar y comprender el fenómeno de las actitudes ante la competición por
parte de las familias. Además, hemos querido avanzar y hemos diseñado y aplicado un
programa de intervención acorde con las actitudes educativas que los mismos
participantes demandan y la propia literatura sobre el objeto de estudio destaca como
idóneas.
27
Estos argumentos y el hecho de que diferentes autores señalen que el Estudio de
casos constituye una de las estrategias más características del enfoque cualitativo,
justifican nuestra elección (Bodgan y Biklen, 1982; Goetz y Lecompte, 1988; Colás y
Buendía, 1992; Vázquez y Angulo, 2003).
Las estrategias desarrolladas para generar información entre todos los participantes
en la experiencia nos han brindado la posibilidad de diseñar materiales que respondieran
a las necesidades de las familias participantes. Estas estrategias han requerido la
utilización de distintas técnicas que se justifican por su idoneidad para aportar a la
investigación diferentes perspectivas, que de una manera sistemática nos han
representado las realidades de nuestro objeto de estudio. Las técnicas seleccionadas han
sido: los Registros documentales, la Observación y los Cuestionarios.
Con relación a los Registros documentales constituyen una fuente importante de
información. Estos nos proporcionan datos que provienen de dos fuentes muy diferentes:
por un lado, de los propios centros escolares, y se refieren a la filosofía que estos tienen
en relación al DE, así como a la participación e intervención de las familias en este y,
por otro lado, procedentes de los propios participantes al haber generado un considerable
número de producciones propias a partir de sugerencias, propuestas y ejercicios
desarrollados a lo largo de la experiencia.
Los documentos son una fuente de gran utilidad para obtener información
retrospectiva y referencia) sobre una situación, fenómeno o programa concreto (Del
Rincón et alt., 1995), además de ser una técnica indirecta de generación de datos
característica de la investigación cualitativa (Colás y Buendía, 1992). En nuestro caso,
los documentos oficiales han sido tanto internos (aquellos generados y disponibles para
una determinada organización [Proyecto Curricular de Centro]) como externos (aquellos
producidos por la institución para comunicarse con el exterior [Proyecto Educativo de
Centro]) y nos han ayudado en la confección del proyecto de intervención. Respecto a
las producciones de los participantes, estas son documentos en los que se recogen sus
opiniones, creencias e ilusiones en torno a las temáticas abordadas a lo largo de la
experiencia.
Por lo que se refiere a la Observación, esta ha sido de diferentes tipos en función del
objetivo y del contexto en el que se ha desarrollado. De ahí que tengamos que
diferenciar, por una parte, la utilización de un sistema narrativo de observación y, por
otro, la observación participante.
En cuanto al sistema narrativo de observación se ha utilizado para registrar la
ocurrencia natural de una actitud positiva y/o negativa ante el DE por parte de las
familias. No se ha tratado de filtrar lo que ocurría de forma sistemática, sino que se han
recogido los hechos tal y como han sucedido sin separarlos de todo lo que les pudiera
estar influyendo o interviniendo en la situación observada. En este caso, los
28
observadores, miembros del GC, solo han tenido predeterminado un punto de
observación muy general a partir del cual han ido recogiendo los comportamientos y las
actitudes. La manera de recoger esta información ha sido a través de una ficha de
observación narrativa en la que se ha combinado el registro de incidentes críticos y un
apartado reflexivo de análisis (a modo de diario) en el que el observador, al finalizar su
tarea, ha expresado los pensamientos y sentimientos que le han generado lo observado.
En cuanto a la Observación participante, se trata de uno de los procedimientos de
observación más utilizados en la investigación cualitativa y uno de los elementos más
característicos de este tipo de investigaciones (Rodríguez, Gil y García, 1996). La
observación participante se caracteriza por ser un método interactivo de recogida de
información que requiere una implicación del observador en los acontecimientos que
está observando. Da la posibilidad de obtener percepciones de la realidad estudiada que
difícilmente se pueden obtener sin implicarse en ella de una manera efectiva.
En nuestro caso, la manera en que se ha registrado la observación ha sido a través del
registro más utilizado, que son las notas de campo. Consisten en una descripción-
narración de los acontecimientos desarrollados en una situación natural. Estas se han
elaborado tanto por las investigadoras de la universidad de cada sesión de seminario,
como por los miembros del GC de cada una de las sesiones formativas llevadas a cabo
con las familias y los escolares. Por tanto, se ha aplicado el mismo registro en contextos
y situaciones diferentes para objetivos distintos.
Las notas de campo de las sesiones de seminario han sido confeccionadas por las
investigadoras de la universidad, recogiendo, de manera sistematizada, todo lo
acontecido en las diferentes sesiones a partir de un registro en audio. Según Evertson y
Green (1984) (cit. en Bisquerra, 2004), se distinguen cuatro grandes tipos de notas de
campo: metodológicas, personales, teóricas y descriptivas e inferenciales. En las
sesiones de seminario se han tomado notas de campo tanto metodológicas (relativas al
proceso de investigación-formación: decisiones que se toman, dificultades planteadas,
sugerencias para avanzar en el proyecto...), como descriptivas-inferenciales (notas que
han intentado captar la imagen de la situación pero con cierto talante reflexivo, pues se
han incorporado, en ocasiones, el pensamiento, las ideas y las interpretaciones de quien
ha observado). Han sido datos descriptivos acerca de hechos, reflexiones, reacciones y
valoraciones que han sucedido en el proceso y que han ido reconstruyéndose en el
desarrollo de las diferentes sesiones de seminario proporcionándonos una visión del
proceso investigador-formador relevante para la reflexión en y sobre el recorrido
realizado.
En cuanto a las notas de campo realizadas por los miembros del GC de las sesiones
formativas llevadas a cabo con las familias y escolares, han sido notas de un marcado
carácter descriptivo, de bajo nivel inferencia¡, que han captado la imagen de la situación,
de las personas en su interacción social y de las reacciones observadas lo más fielmente
29
posible.
Finalmente, en cuanto a los Cuestionarios debemos señalar que si bien no es la
técnica más representativa de la investigación cualitativa, nos ha prestado un importante
servicio a nuestro estudio. En su elaboración y administración se han respetado las
exigencias que Rodríguez, Gil y García (1996) apuntan, y se ven reflejadas en la
investigación de la siguiente manera: a) ha sido un procedimiento de exploración de
ideas, creencias y actitudes de las familias en torno a las actividades competitivas del
DE; b) no ha sido la única técnica utilizada, sino una más entre otras en el desarrollo del
proceso de generaciónde datos; c) en su elaboración, hemos tenido en cuenta los
esquemas de referencia teóricos y las experiencias definidas por el colectivo de familias
durante el transcurso de la investigación-formación de 2004-2005 y en relación con el
contexto del que son parte; d) el análisis de los datos derivados del cuestionario nos ha
permitido devolver esa información nuevamente a las familias y generar un debate entre
los participantes en la experiencia formativa; y e) la administración de esta técnica no ha
producido rechazo alguno entre los familiares.
Dada la naturaleza de este estudio y la perspectiva desde la que lo hemos abordado,
consideramos conveniente construir distintas estructuras que potenciarán el diálogo, la
comunicación, la investigación y la reflexión. Estas han sido el Seminario, el Grupo de
centro (GC) y los Grupos de trabajo con las familias y escolares. Cada estructura ha
cumplido funciones diferentes en el desarrollo de la investigación. Pasemos a analizar
cuáles han sido:
Seminario. Lo han compuesto las siguientes personas: un representante de BIE, tres
investigadores representantes de los centros participan tes y tres investigadoras de la
UPV/EHU. Su función principal ha sido la de diseñar el proyecto, supervisar su
desarrollo y llevar a cabo la evaluación. No olvidemos, además, que la acción formativa
a desplegar en el resto de las estructuras se ha puesto en práctica en el seno del seminario
y se ha discutido su propio diseño. Las funciones específicas de esta estructura han sido:
a) realizar sesiones mensuales de seguimiento y contraste del trabajo; b) elaborar el
primer nivel de diseño de la investigación-formación (las investigadoras de la
Universidad elaboraron el primer boceto pero el contraste, la discusión y la elaboración
definitiva ha sido tarea de todos los miembros que componen esta estructura); c) elaborar
los materiales que se han utilizado en las diferentes sesiones formativas, así como
valorar su aplicabilidad y el proceso para implementarlas; d) poner en común, contrastar
y discutir el contenido de los informes parciales; e) elaborar las notas de campo de cada
sesión (profesoras de la Universidad); y f) elaborar, contrastar y comunicar el informe
final en cada curso escolar.
Grupo de centro. Se ha constituido un GC por cada uno de los centros participantes.
Los miembros han sido: el representante del centro participante en el seminario, un
profesor de EF, un profesor del centro de otra especialidad, un educador de DE, un
30
representante de padres-madres y un alumno de ciclo superior. Se recomendó que fuera
un grupo formado, como mínimo, por cinco personas, pero de hecho en los tres centros
se ha superado esta cantidad.
Las funciones específicas de esta estructura han sido: a) constituir los grupos de
familias; b) dinamizar las sesiones formativas con las familias; c) aplicar las estrategias
de generación de datos (observación, entrevistas, cuestionarios...); d) elaborar las notas
de campo de cada una de las sesiones formativas (dos miembros del GC de manera
rotativa); e) analizar las notas de campo y elaborar la reconstrucción de la sesión o
informe parcial (dos miembros del GC de manera también rotativa); y f) contrastar el
informe parcial con las familias participantes (responsabilidad del profesor-investigador
participante en el seminario).
Grupos de familias. A ellas ha sido a quienes se ha dirigido la intervención. Madres y
padres de escolares que participan en el DE de su centro. Su colaboración ha sido
totalmente voluntaria y la principal función desempeñada ha sido formativa. Las
funciones específicas se han centrado en: a) asistir a las diferentes sesiones formativas y
participar activamente de las propuestas presentadas; b) realizar las fichas de
autoevaluación y rellenar los documentos personales correspondientes; c) participar en la
construcción de los decálogos y de la normativa, así como de las acogidas y terceros
tiempos; d) realizar la valoración final del programa formativo desarrollado; e) contrastar
los documentos utilizados y realizar aportaciones personales; y f) colaborar en la
difusión de la experiencia en el centro y, en especial, a otras familias.
Los escolares. Las acciones formativas se han realizado con un grupoclase de
alumnos de último ciclo de Primaria y primero de Secundaria en cada uno de los tres
centros participantes.
3.2. ¿CÓMO SE HA PLANTEADO EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Y DE
LOS MATERIALES?
Por lo que respecta al diseño de esta investigación, subrayemos que entendemos por
diseño la descripción detallada del trabajo de campo que se ha realizado. El itinerario
que inicialmente nos marcamos se fue construyendo y reconstruyendo a medida que
avanzaba la indagación, a partir de una guía previa, que representaba una planificación
provisional del trabajo. A continuación realizamos una mirada retrospectiva con la
intención de ofrecer una imagen global de lo que ha sido la investigación y las acciones
que en ella se han desarrollado (figura 1).
•2003-2004: La creación del seminario
-Objetivo: detectar cuál era el motivo del desencuentro entre los agentes de la
31
escuela, en el DE, y analizar las necesidades expresadas por los profesores de
EF para poder enfocar el diagnóstico hacia las cuestiones que les preocupaban.
-Tema central de trabajo: reflexionar sobre el ámbito de actuación de BIE en la
formación deportiva de los escolares y en la mejora de la sociedad. Los
interrogantes a despejar son: ¿sabemos qué características mínimas debe
presentar el deporte practicado en el centro escolar para que sea educativo?,
¿sabemos cuál es el deporte con el que sueñan los diferentes agentes
implicados?, ¿conocemos en qué se asemejan y en qué se diferencian nuestros
sueños respecto a lo que es y debe ser el deporte practicado en las ikastolas de
BIE?, ¿sabemos cuáles son las debilidades y fortalezas que cada colectivo
encuentra en el camino para alcanzar el deporte con el que sueña?
•2004-2005 fase de detección de necesidades. Desarrollo del diagnóstico
-Objetivo: el propósito de este curso es realizar un diagnóstico de las necesidades
en torno al DE en tres ikastolas de Bizkaia pertenecientes a BIE para, a partir de
la información obtenida, imple mentar un proyecto deportivo en el que la
práctica realizada dentro y fuera del horario lectivo responda a una misma
filosofía educativa acorde a los grandes principios que rigen el proyecto
educativo de BIE.
-Tema central de trabajo: diseñar e implementar un diagnóstico formativo a través
del cual dar respuesta a los interrogantes planteados en el curso anterior. El
diagnóstico pone de manifiesto que el primer tema a abordar para la mejora del
DE es la actitud de las familias, concretamente las actitudes negativas que estas
mantienen en las competiciones escolares. Además, el diagnóstico nos permite
conocer cuál es el deporte con el que cada colectivo sueña.
•2005-2006. Acciones formativas con familias
-Objetivo: el propósito de este curso es abordar el reto de intervenir sobre las
actitudes negativas de las familias a través del diseño y la implementación de
un programa de formación.
-Tema central de estudio: establecer una terminología común respecto al
significado atribuido a las actitudes negativas y diseñar e implementar acciones
formativas orientadas al cambio de dichas actitudes. Cambio sustentado en la
toma de conciencia y responsabilidad individual de los valores que impulsan
nuestras actitudes y comportamientos personales y sociales.
-Las acciones formativas, desplegadas este año, se orientan a cambiar actitudes
ligadas al resultado (ganar y perder), a las decisiones tomadas por árbitros y
32
entrenadores (respetar sus decisiones) y al juego limpio (respetar las normas).
Como resultado de las acciones formativas, las familias elaboran un decálogo
de buenas prácticas deportivas, así como un primer nivel de aproximación a una
normativa para la convivencia en el DE.
.2006-2007. Acciones formativas con familias y escolares
-Objetivo: el propósito de este cursoes continuar con la formación de familias e
iniciar la formación con escolares.
-Tema central de estudio: implementación y evaluación de la utilidad del decálogo
en la construcción de un clima favorable de convivencia en el DE. Acciones
formativas con familias y escolares en torno a las actitudes deseables recogidas
en el decálogo con el propósito de hacerlo visible en la comunidad educativa.
FIGURA 1
LA EXPERIENCIA PASO A PASO
33
En cuanto a la dinámica analítica desarrollada, sabemos que el análisis de datos
constituye una etapa clave del proceso de investigación cualitativa que se ha desarrollado
a la par que el trabajo de campo (Goetz y Lecompte, 1988). En nuestro caso, el análisis
de la información obtenida ha representado un proceso, básicamente inductivo, dinámico
y sistemático, que ha requerido identificar, seleccionar, categorizar, comparar e
interpretar el mensaje de los datos recogidos. Este proceso ha permitido identificar las
ideas centrales en los datos representados como conceptos que encarnan fenómenos
34
(categorías) y conceptos que pertenecen a esos fenómenos (subcategorías) (Rodríguez,
Gil y García, 1996; Coffey y Atkinson, 2003). Además este procedimiento no ha sido
utilizado como una tecnología de interpretación, sino que ha adoptado una perspectiva
hermenéutica, pues se ha buscado la comprensión del sentido que se da en la
comunicación entre los seres humanos, para poder diseñar y desarrollar, en función de
esa comprensión, el proyecto de intervención.
La nueva reconstrucción analítica de la experiencia alrededor de los propósitos de la
investigación, nos ha permitido recomponer su visión, configurando un nuevo marco de
comprensión crítica, que nos ha permitido captarla de una manera problemática y nos ha
proporcionado orientaciones para su transformación (Bolívar, 1995).
En consonancia con los presupuestos metodológicos señalados en el interrogante
anterior (punto 3.1), el diseño de los materiales ha estado regido constantemente por:
•Buscar que cada material aborde un tema específico sobre DE y que este se haya
derivado de las aportaciones de las familias como tema calificado de: importante,
candente, delicado...
•Intentar que a través de los materiales los participantes se lancen a hablar, a
compartir sus pensamientos, opiniones e inquietudes. Materiales que favorecieran
el intercambio respetuoso de opiniones al hilo de la temática entre los
participantes.
•Fomentar dudas e interrogantes a través del contenido de los materiales. Se ha
intentado huir de contenidos dogmáticos y, en cambio, se ha buscado la
provocación constructiva a través de dilemas, juego de roles, cómics...
•Impulsar la reflexión individual y compartida tanto dentro como fuera de las
sesiones entre los participantes.
•Potenciar la puesta en común y la toma de decisiones.
•Favorecer el compromiso hacia un trabajo colectivo y colaborativo.
 
35
Son nueve acciones en las cuales se engloban distintas actividades y, en general, para
cada una de ellas se han elaborado materiales didácticos con el objetivo de lograr la
finalidad de cada una de las acciones diseñadas.
Cada acción se compone de los siguientes apartados:
¿Cuál es la finalidad y cuáles son los objetivos de esta acción? Donde se especifica el
para qué de esta acción (finalidad) y aproximadamente cómo se intentará alcanzarla
(objetivos).
¿Qué materiales necesitamos? Donde exponemos - en miniatura- los materiales
diseñados para abordar la finalidad de la acción, con una breve explicación de por qué y
para qué dicho material.
¿Cómo se puede desarrollar la acción? Donde explicamos cómo pueden aplicarse los
materiales, así como las condiciones y la disposición del tiempo y del espacio.
¿Qué es lo que obtenemos? Si bien se pretende alcanzar la finalidad propuesta,
siempre llegamos, o lo intentamos, a través de una labor planificada, pautada y
secuenciada que hace que se materialice en un resultado específico: un material didáctico
concreto. Este no es más valioso que aquellos materiales que se presentan a lo largo del
proceso seguido en dicha acción, pero sí que representan la culminación de la misma.
Resultados de un ejemplo. Donde exponemos los resultados más significativos que
nosotras hemos obtenido durante la realización de las acciones educativas y la
implementación de los materiales didácticos.
4.1. EL DECÁLOGO. Herramienta para gestionar el deporte educativo en los centros
escolares
36
¿Cuál es la finalidad y cuáles son los objetivos de esta acción?
❑La finalidad es la siguiente: revisar las actitudes y los comportamientos que las
familias mantienen ante las competiciones de DE.
❑Los objetivos son los siguientes:
•Constituir un grupo reducido de personas en cada centro escolar (con miembros
pertenecientes a los diferentes colectivos implicados en el DE: familias, alumnado,
profesorado, entrenadores...), que se implique con esta finalidad y que lleve a cabo
los objetivos que a continuación se relatan.
•Observar los comportamientos y actitudes de las familias en los partidos.
•Elaborar una ficha de autoevaluación para que las familias comiencen a introducirse
en procesos de introspección/autorreflexión.
•Dinamizar el encuentro entre familias en el que se favorezca una puesta en común
de las respuestas apuntadas en la ficha de autoevaluación.
•Elaborar la declaración de principios de cada centro escolar - decálogo - para el DE.
¿Qué materiales necesitamos?
A parte de constituir el Grupo de trabajo para el centro, que es, quizá, la labor más
costosa, necesitaríamos los siguientes materiales que, a modo de ejemplo, presentamos
aquellos que se han creado a raíz de nuestra experiencia y que, si bien no pueden ser
trasladados directamente a otro contexto escolar, sí que pueden servir de apoyo y de guía
para orientar su construcción en otro contexto educativo.
Materiales tales como:
•Ficha de observación. (Lápiz y papel. Miembros del GC. Observación individual y
posterior puesta en común en el GC. Realización durante la observación de
competiciones de DE).
En esta ficha un miembro del GC va apuntando aquellas cuestiones más
significativas que ocurren durante un partido. La observación se centra en registrar
por escrito las actitudes y los comportamientos tanto verbales como gestuales de
las familias que están viendo el encuentro. Se puede ir combinando preguntas
concretas y más o menos cerradas, con preguntas abiertas.
FICHA DE OBSERVACIÓN PARA UTILIZAR EN LOS PARTIDOS
37
38
•Ficha de autoevaluación. (Lápiz y papel. Familias y monitores participantes.
Reflexión y anotación individual y, a continuación, puesta en común en la sesión
de trabajo).
Cada uno de los participantes rellena la ficha siendo fiel a sus actitudes reales y no
a las que desearía mostrar o a las que se consideran correctas. Actitudes en
relación al contacto interpersonal, al resultado del juego, a las decisiones de
árbitros y entrenadores... Una vez que se rellena, se abre el debate y el contraste de
opiniones entre los participantes.
FICHA AUTOEVALUACIÓN
Actitudes de relación interpersonal
1.¿He intentado relacionarme con los padres del equipo contrario?...........................
39
2.Al finalizar el partido, ¿nos hemos quedado a intercambiar impresiones con los
otros
padres?.....................................................................................................................
a.¿Con el entrenador?............................................................................................
b.¿Hemos saludado a los padres, jugadores, entrenador... del otro equipo?......
Actitudes ligadas al resultado del juego
3.¿He animado a mi equipo?.......................................................................................
a.¿También cuando vamos perdiendo?..................................................................
4.¿He aplaudido las acciones de juego difíciles, independientemente del resultado
obtenido?...................................................................................................................a.¿Y cuando es el otro equipo el que las realiza?...................................................
5.¿He mantenido un comportamiento sereno a lo largo del partido o me he
acalorado y he perdido el
control?.............................................................................................
Actitudes hacia las decisiones tomadas por árbitros y entrenadores
6.¿He respetado las decisiones del entrenador?.........................................................
7.¿Además he mantenido una complicidad con él/ella, reforzando sus mensajes?....
a.¿0 los mensajes son distintos de los que envía el entrenador?..........................
8.¿He respetado las decisiones de los árbitros?.........................................................
a.Aplaudiendo las decisiones de los árbitros..........................................................
b.Aceptando las decisiones sin mantener una actitud interesada..........................
c.Si el árbitro se ha equivocado mi comportamiento ha sido................................
9.¿Me he entrometido en las labores del entrenador dando consejos a mi hijo o a sus
compañeros en los descansos o después del partido?...........................................
a.¿He dado voces desde la grada expresando mi opinión sobre cómo se debe
desarrollar el juego?............................................................................................
40
Actitudes de juego limpio
10.¿He aplaudido las actitudes positivas (de ayuda, de respeto...) de los jugadores,
independientemente del equipo al que pertenezcan?...........................................
a.En caso de que los nuestros hayan tenido actitudes negativas, ¿he hablado con
nuestros/as hijos/as tras el partido?..........................................................
11.Si un espectador de nuestro equipo ha increpado a los jugadores del equipo
contrario, ¿qué actitud he adoptado?....................................................................
12.Si mi hijo durante el partido se burla del árbitro, o de otro jugador, o de
cualquier otra persona... ¿he comentado su actuación después del
partido?.....................
13.¿Insultas o haces comentarios despectivos con respecto al árbitro, los jugadores,
el entrenador, el equipo contrario, el portero...?...................................................
¿Sueloir a ver los partidos de mi hijo/a?.......................................................................
•Decálogo. (Puesta en común de las aportaciones de la ficha de observación y de
autoevaluación. Miembros del GC).
DECÁLOGO PROPIO DE CADA CENTRO ESCOLAR EN CONTRASTE CON EL
CONJUNTO. DOCUMENTO PARA LA DIFUSIÓN Y ANOTACIÓN DE
41
APORTACIONES EN CADA UNO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
•Nos juntamos un grupo de familias que nos preocupaba la situación del deporte
escolar, con el objetivo de reflexionar en torno a las actitudes que debemos
mantener en las actividades de competición.
•Con nuestras opiniones hemos elaborados el decálogo de cada centro escolar.
•Junto a otros centros, que les preocupaba igual que a nosotros este tema, hemos
unido las opiniones de todos para crear un decálogo general (a pesar de ser
general, no tiene por qué ser mejor).
•Nosotros no tenemos la última palabra, ayúdanos a mejorar el deporte de nuestro
centro escolar escribiendo tu opinión.
42
43
Ayúdanos a mejorar el deporte en nuestro centro escolar...
Esta es ya una tarea, que en nuestra experiencia la han llevado a cabo los
miembros del GC pero que podrían realizarla las familias. Consiste en analizar y
poner en común la información obtenida a través de los dos documentos previos:
la ficha de observación y autoevaluación. El objetivo consiste en que cada centro
escolar disponga de su propio decálogo de DE para que todos los miembros de la
44
comunidad educativa sepan a qué tipo de deporte se aspira, reconozcan qué es lo
que está bien hecho, se clarifique el horizonte al que todos aspiramos... El
documento que se recoge arriba es fruto de la labor de tres centros escolares, de ahí
que el decálogo general sean las aportaciones derivadas de esos tres centros. En
caso de que se lleve a cabo una experiencia similar en un único centro, el decálogo
general que presentamos puede orientar el proceso.
Téngase en cuenta que este documento una vez elaborado debe exponerse en el
centro para que se puedan recoger opiniones y aportaciones de otras personas y así
rehacerlo. Pero, también, es importante que se muestre para darlo a conocer a toda
la comunidad educativa y se vaya haciendo eco de este nuevo documento que
regirá la vida del centro escolar.
¿Cómo se puede desarrollar la acción?
Las pautas que ofrecemos a continuación se han de asumir a modo de consejos después
de la experiencia que nosotras hemos tenido, pero teniendo en cuenta que los materiales
han de ser creados y construidos por la comunidad educativa y que los que aquí
mostramos son solo ejemplos fruto de nuestra investigación.
.Los materiales seguirán el orden en que aquí se presentan.
•Es fundamental crear e ir consolidando el grupo de trabajo del centro, para ello será
importante que nombremos un coordinador que desempeñe las funciones de
planificar y dinamizar las sesiones de trabajo. En nuestro caso este ha sido siempre
un profesor de EF (pero no tiene por qué ser ase.
•Explicar con claridad a los miembros del GC el objetivo y la manera de registrar la
información en la ficha de observación.
•Analizar, comparar y sintetizar la información que se obtiene de la observación para
que el GC construya la ficha de autoevaluación.
•Se dará a conocer la experiencia a las familias a través de diferentes medios de
difusión con el objetivo de convocarlos y de saber quiénes están dispuestos a
implicarse.
•Una vez que se ha formado el/los grupo/s de familias, se trabajará con la ficha de
autoevaluación. Reflexionando y rellenándola individualmente y haciendo una
puesta en común a continuación. La persona encargada de dinamizar la reunión
con las familias será un miembro del GC (opcional rotativo).
Estas fichas tienen una intención claramente educativa, que simplemente con rellenar
y reflexionar sobre ellas, suponen un reordenamiento de la información y una nueva
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manera de ver la realidad, de acuerdo con lo que apunta Bolívar (1995).
•El GC se volverá a reunir para elaborar el decálogo provisional del centro a través
de las aportaciones recogidas de las familias en la ficha de observación y
autoevaluación, así como en el debate suscitado en la puesta en común de esta
última.
•Se expondrá el decálogo provisional en el centro escolar para recabar opiniones de
toda la comunidad educativa y dar a conocer el trabajo que se está realizando.
¿Qué es lo que obtenemos?
No existe una única vía para llegar a consensuar un decálogo, pero la que aquí
proponemos es una posibilidad entre otras.
A raíz del trabajo con la ficha de autoevaluación, se elabora un decálogo con el
objetivo de hacernos conscientes del DE que queremos para nuestros hijos y, a la vez,
elaborar un documento que guíe nuestros comportamientos ante la competición de DE.
Una vez que cada centro escolar ha elaborado su decálogo específico, se puede
comparar con aquel otro más general, fruto de la síntesis de diferentes decálogos que
otros centros hayan elaborado y, por último, pedir la opinión de toda la comunidad
educativa al objeto de consensuar lo más posible el decálogo que estará presente en ese
centro escolar.
Resultados de un ejemplo
Lo más significativo obtenido de las observaciones realizadas durante las competiciones
de DE se sintetizan en las fichas de autoevaluación, con las que se les pidió que se
cuestionaran sobre el porqué, el para qué y las consecuencias que tienen sus
comportamientos en la formación de sus hijos a raíz de las observaciones.
Reparemos en alguna de las respuestas:
1.Actitudes de relación interpersonal. En general, no hay mucha relación con los
otros padres y entrenadores, aunque haya respeto hacia ellos; intentan ser corteses,
aunque no buscanla relación con las otras familias; a los visitantes se les da la
mano y poco más y se habla del partido según haya sido su interés... Esto es lo que
los niños ven, perciben e interiorizan. Como señalan Musitum Román y Gutiérrez
(cit. en Gutiérrez, 2003), las madres y los padres son uno de los agentes con mayor
capacidad de influencia en la socialización de los niños, ya que estas son las
personas más relevantes, sobre todo a lo largo de un determinado período de la
vida. Por este motivo los niños reciben del contexto más próximo y significativo
unos códigos de comportamiento que paulatinamente van haciendo suyos.
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2.Actitudes ligadas al resultado del juego. Hay menos problemas cuando se va
ganando; los alumnos dicen que las familias muestran más interés por ganar que
los propios chavales; se anima al equipo contrario cuando pierden por mucho, y al
nuestro más cuando va perdiendo; algunos reconocen acalorarse, siendo
respetuosos; no se anima demasiado en los partidos porque no va mucha gente;
cuando hay una buena jugada del otro equipo, se comenta... pero aplaudirla ya es
otra cosa... Como señala Gutiérrez (2003), las familias deben establecer una clara
diferencia entre lo que es animar y lo que supone presionar a sus hijos. A menudo
presionan excesivamente a los pequeños, sin darse cuenta de que los niños tienen
unas metas diferentes a las de los adultos. Ante esto, las familias deben
comprender que son los niños quienes juegan y que, generalmente, lo hacen para
su propio disfrute y no el de sus progenitores.
3.Actitudes referidas a las decisiones tomadas por árbitros y entrenadores. Suelen
comentar con los de al lado cuando no se está de acuerdo con las decisiones
tomadas; no ven bien cuestionar al árbitro, aunque el respeto al entrenador, a
veces, está en función de la edad; proponen que haya alguien que haga de
mediador cuando alguno de su equipo se pasa con el árbitro o con cualquiera; en
general, respetan lo propuesto por el entrenador y ante los castigos, las familias le
muestran su apoyo; si los árbitros son jóvenes, los padres les critican más y se les
hace difícil estar callados ante determinadas jugadas... Los resultados obtenidos
están, en parte, en sintonía con los destacados ya por Lee y Cook y Cruz (1997)
(cit. en Prat y Soler, 2003), que pusieron de manifiesto la presión ejercida por las
familias sobre los hijos; los insultos que árbitros y jugadores soportan y el hecho
de que los entrenadores se ocupen más por ganar que por la diversión de los
menores. Gutiérrez (1995), por su parte, destacó que en ocasiones son las familias,
más que los jugadores, quienes pierden el respeto a la ética deportiva, insultando al
árbitro, discutiendo con otras familias, ejerciendo una presión inadecuada, al
tiempo que se convierten en un ejemplo inapropiado para sus hijos.
4.Actitudes relativas al juego limpio. Creen que los chicos deben tener claro el
reglamento y sus responsabilidades; ven bien regular los comportamientos de las
familias; proponen comentar las buenas jugadas, sin recriminaciones; hay quien
opina que se debe pedir perdón cuando se actúa mal y quien opina que debe
permanecer callado como un mero espectador; se les dice a los niños que no
protesten... Resultados que están en sintonía con las funciones de las familias con
respecto a la práctica físico-deportiva de sus hijos descritas por Knop (1993) y con
los principales fines que Virgilio (1990) señala en la implicación de las familias en
la educación físico-deportiva de sus hijos (cit. en Gutiérrez, 2003).
Tanto la propia metodología de trabajo como las técnicas y los recursos utilizados
nos han brindado la oportunidad de poder revisar cuáles son las actitudes y los
comportamientos de las familias ante el DE y, sobre todo, de que ellas mismas sean
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conscientes de sus actitudes y formas de comportarse ante las competiciones de DE.
Por lo que respecta al decálogo, se comenzó a construir con una lluvia de ideas tras la
primera sesión plenaria. En dicha actividad no se descartó la posibilidad de que cada
asistente lanzara una frase sobre aquel aspecto o aquel comportamiento deseable que le
gustaría hacer constar para que, posteriormente, el GC con las opiniones recogidas en la
sesión, elaborase un decálogo propuesto por cada centro educativo. Los tres decálogos
fueron comparados y puestos en discusión por las investigadoras de la UPV/ EHU y de
aquí se elaboró, en el seno del Seminario, el decálogo común a los tres centros. Este
último, con el elaborado particularmente por cada centro, fue expuesto públicamente en
el mismo, con espacios para que, quien lo deseara, anotase sugerencias.
Las aportaciones utilizadas para la construcción del decálogo se recogen en la
siguiente (figura 2):
FIGURA 2
APORTACIONES PARA EL DECÁLOGO TRAS DEBATIR SOBRE LOS
COMPORTAMIENTOS DESEADOS EN LA COMPETICIÓN DE DE
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4.2. COMPETITIVIDAD: PROS Y CONTRAS. La importancia y el valor que las
familias otorgan a la competición de Deporte Escolar
¿Cuál es la finalidad y cuáles son los objetivos de esta acción?
❑La finalidad es la siguiente: desarrollar un proceso formativo en torno al DE dirigido a
familias.
❑Los objetivos son los siguientes:
•Impulsar y mantener una comunicación fluida entre las familias y los monitores.
•Sensibilizar a este colectivo sobre las consecuencias que determinadas actitudes
tienen en los escolares.
•Reflexionar en torno a la importancia y el valor que otorgamos a la competición en
el DE.
•Utilizar una metodología participativa, activa y lúdica que confiera gran importancia
a la reflexión.
¿Qué materiales necesitamos?
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Aparte de haber constituido el grupo de trabajo del centro, ahora es el momento de
comenzar a trabajar con aquellas familias que tengan interés en el tema y que quieran
implicarse en una dinámica de participación y apertura hacia los demás como es la que
aquí presentamos.
Además de contar con el capital humano, necesitaríamos los siguientes materiales
que, a modo de ejemplo, presentamos, es decir, aquellos que se han creado a raíz de
nuestra experiencia y que si bien no pueden ser trasladados directamente a otro contexto
escolar, sí que pueden servir de apoyo y de guía para su construcción en otro contexto
educativo. Hacemos este comentario debido a que todas las acciones educativas y los
materiales didácticos, se han diseñado y construido a partir de las aportaciones de las
comunidades escolares con las que se ha trabajado y creemos que, por este motivo, su
repercusión ha sido todo un éxito, como se puede comprobar en el apartado de
Evaluación de los materiales-acciones propuestos.
Los materiales didácticos utilizados en esta segunda acción educativa han sido, entre
otros:
•Material visual de reflexión, debate y contraste 1. (Informático. Familias
participantes. Individual primero, por parejas después y, finalmente, en el grupo-
clase. Realización durante la sesión de trabajo).
a)Se comienza la sesión con la proyección de imágenes que intenten provocar a
los participantes a que expresen lo que sienten y lo que piensan al verlas y al
escuchar las afirmaciones que las acompañan. Afirmaciones tales como:
-Éxito es sinónimo de victoria... Por ello hay que luchar hasta el final.
-El dolor y el sacrificio que implica el deporte debe ser aprendido por los niños
desde pequeños.
-La victoria es lo único que importa... si no se trabaja a niveles de alta
competición desde niños, uno no llega a nada.
-Todos los deportistas que comienzan en el deporte deben considerar a los
adversarios como enemigos a ser vencidos.
-Los campeones adultos tienen que ser campeones desde niños.
-No se puede llegar a ser campeón si no se trabaja a niveles de alta
competición desde niños.
-Ser campeón implica dolor, sacrificio y abnegación.
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-Tener éxito es únicamente conseguir la victoria en el deporte.
- Solo si se practica una modalidad y se especializa se consigue llegar a altos
niveles.
-Solo se puede ganar si el deporte escolar es una copia del deporte competitivo.
Dejaremos un tiempo razonable