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Educación Física y Educación

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7/11/2023

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Educación Física y Educación

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Capítulo 7
LA ENSEÑANZA DEL BÁDMINTON A TRAVÉS
DE LA HIBRIDACIÓN DE LOS MODELOS DE
APRENDIZAJE COOPERATIVO, TÁCTICO Y
EDUCACIÓN DEPORTIVA Y DEL USO DE
MATERIALES AUTOCONSTRUIDOS
Javier Fernández-Río
https://www.researchgate.net/profile/Javier_Fernandez-Rio?ev=hdr_xprf

7.1. INTRODUCCIÓN
El presente capítulo representa un sumatorio de las diferentes unidades
didácticas de bádminton que hemos llevado a la práctica en el segundo y tercer
ciclo de educación primaria, en la educación secundaria obligatoria y en el
bachillerato. Esto significa que según el nivel educativo en el que se quiera
aplicar este planteamiento el docente deberá eliminar determinadas actividades
o instrumentos para adaptar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (e
incluimos la evaluación en él) al nivel concreto de los estudiantes.
7.2. CONTENIDOS
En este capítulo se presenta un planteamiento de enseñanza del
bádminton basado en dos niveles: uno introductorio, que hemos denominado
“iniciación a los deportes de raqueta” y otro más específico de “bádminton”.
Con la primera experiencia se ha buscado una aproximación a cualquier
deporte de raqueta para los estudiantes más pequeños, mientras que con la
segunda se ha planteado un trabajo concreto de bádminton. En este último
caso, nos hemos centrado exclusivamente en su modalidad individual.
Consideramos que es en esta vertiente, y no en la de dobles, donde se pueden
potenciar los aprendizajes que pueden enganchar al estudiante en la práctica
regular de este deporte. Por lo tanto, y a nivel general, los contenidos que
hemos desarrollado han sido habilidades técnicas, habilidades estratégicas-
tácticas y reglas básicas. En el siguiente apartado concretamos cuáles hemos
desarrollado y cómo lo hemos hecho.
7.3. METODOLOGÍA
A primera vista, los términos cooperación y competición pueden
considerarse antagónicos, pero cuando se habla del ámbito educativo no lo son
tanto. Más aún, diferentes autores como Harvey y Van der Mars (2010), Riley y
Roberton (1981), Rink, French y Graham (1996) o Siedentop, Hastie y Van der
Mars (2004) describen las primeras fases de la iniciación deportiva en el ámbito
escolar como cooperativas. Consideran que los estudiantes, en estas etapas,
necesitan más tiempo para practicar habilidades nuevas y pueden, deben y
suelen hacerlo en contextos de juego cooperativos. En el caso del bádminton,
las estructuras de trabajo cooperativas les permiten mantener el volante en
juego entre ellos y practicar varias veces seguidas los golpes que deben
aprender. De esta manera, este tiempo largo de práctica les permite mejorar y
ser capaces de controlar el volante a través de sus golpes. De manera más
Fernandez-Rio, J. (2011). La enseñanza del Bádminton a través de la hibridación de los modelos de Aprendizaje Cooperativo, Táctico y
Educación Deportiva y del uso de materiales autoconstruídos. En A. Méndez-Giménez (coord.) Modelos actuales de iniciación deportiva:
Unidades didácticas sobre juegos y deportes de cancha dividida (pp. 193-236). Sevilla: Wanceulen.

gráfica, Rink et al. (1996:492) señalan que al menos algunos estudiantes que
participaban en una unidad didáctica de bádminton enviaban deliberadamente
el volante a los compañeros, y lo evidenciaban en sus comentarios: “si no
golpeo el volante hacia él, no puede devolverlo y no es divertido”. Por lo tanto,
se pude afirmar que estructuras de trabajo basadas en el modelo de
aprendizaje cooperativo sí que son útiles en el proceso inicial de enseñanza-
aprendizaje de los deportes en el ámbito educativo.
En publicaciones precedentes (Fernández-Río, 2006; 2009) hemos
defendido la necesidad y la conveniencia de utilizar para la iniciación deportiva
una estructura de trabajo basada en el modelo de aprendizaje cooperativo
denominada “grupos de aprendizaje”. En este capítulo presentamos una
adaptación de esta estructura para la enseñanza del bádminton. Para ello
hemos tratado no sólo de adaptar lo realizado en otros deportes, sino de ir un
poco más allá y replantearnos la hibridación de varios modelos de enseñanza
que también hemos planteado con anterioridad (Fernández-Río, 2009) y que se
han señalado en el capítulo segundo de esta misma publicación.
Este capítulo presenta una experiencia práctica para la enseñanza del
deporte del bádminton que ensamblaba tres modelos de enseñanza: el
Cooperativo, el Comprensivo y el de Educación Deportiva.
Del modelo de Aprendizaje Cooperativo, y más concretamente de la
estructura denominada grupos de aprendizaje, además de los elementos
básicos del modelo como la interdependencia positiva, el procesamiento
grupal, la interacción promotora, las habilidades interpersonales y la
responsabilidad individual, empleamos estos otros elementos significativos:
· Grupos: fueron formados por el docente después de la evaluación inicial de la
primera sesión y tenían 3 componentes para maximizar el tiempo de actividad
motriz y de participación positiva; por supuesto, también eran totalmente
heterogéneos en términos de género y habilidad motriz.
· Roles: se establecieron 3 fundamentales: ejecutante, entrenador y árbitro, que
eran rotativos; en algunos casos esta rotación la señalaba el docente, en
otros el paso del tiempo (unos pocos minutos), en otros un número concreto
de repeticiones (4 o 5) o también el final del partido.
· Claves: son frases cortas (o incluso palabras) que transmiten los elementos
críticos de una acción a los estudiantes, remarcando las partes esenciales de
una habilidad a aprender para poder aprenderla y recordarla con facilidad
posteriormente (Landin, 1994). En esta experiencia, el docente transmitía las
claves de las diferentes habilidades a aprender a los estudiantes y éstos las
apuntaban en su cuaderno para utilizarlas en cualquier momento que las
necesitasen. French et al. (1996) en una investigación sobre la enseñanza del
bádminton encontraron que sólo después de 3 semanas de trabajo
(aproximadamente 13 sesiones) los estudiantes comenzaban a adquirir un
vocabulario y un lenguaje adecuado para poder hablar de habilidades y
estrategias específicas del bádminton. En este sentido, el uso de la claves
durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje ayudó a los estudiantes a
adquirir más rápidamente este lenguaje, ya que dinamizó todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Los autores anteriores consideran que el lenguaje
que los estudiantes usan refleja lo que comprenden y a lo que atienden

durante las clases, por lo que es importante facilitar y potenciar estos
aprendizajes a través de herramientas metodológicas como las claves.
Con respecto al Modelo Táctico, en esta experiencia se ha utilizado
concretamente el modelo de tres fases de Griffin, Mitchell y Oslin (1997) con
las siguientes matizaciones:
· Juego modificado: se partió del juego completo (real) y se diseñaron juegos a
partir de éste representando y/o exagerando alguna de sus partes o
características; en el caso concreto del bádminton se modificaron las
dimensiones del espacio de juego para crear un campo más estrecho o uno
más corto donde practicar determinados aspectos específicos del juego.
· Conciencia táctica: se pretendía que los estudiantes desarrollasen un
conocimiento de la táctica del juego a través de la práctica del mismo; por ello
se diseñaron tareas reflexivas específicas; en el caso concreto del bádminton
y después de un juego modificado se les hacía preguntas como ¿cuándo tu
contrario está cerca de la red dónde debes enviar el volante y qué golpe es
más efectivo para ello?
· Ejecución técnica: una vez valorada la necesidad de mejora en un elemento
técnico concreto, se incidió de manera más específica en éste a través de
ejercicios diseñados deliberadamente para ello; a modo de ejemplo, en el
caso del bádminton un jugador realizaba un remate suave para que el jugador
situado al otro lado de la red practicara la respuesta al remate en un contextofacilitador de la ejecución.
Una vez terminada esta progresión se volvía a plantear el juego
modificado inicial o una evolución o involución (disminución del nivel de
dificultad) del mismo, y de esta manera se avanzaba en ciclos consecutivos a
lo largo de cada sesión y de toda la unidad didáctica.
Por último, queremos señalar que del modelo de Educación Deportiva
se han empleado de manera específica los siguientes elementos:
· Temporada: se organizó una competición entre los diferentes grupos-equipos
de estudiantes a semejanza de las temporadas existentes en el deporte “real”.
· Afiliación: el trabajo se planteó en grupos pequeños estables durante toda la
unidad didáctica para que se desarrollase el sentimiento de pertenencia
(afiliación) dentro de ellos.
· Registro del rendimiento: más allá del número de victorias o derrotas
acumuladas, se trataba de anotar diferentes parámetros de la competición o
de otros aspectos del juego o la práctica del bádminton que se considerasen
oportunos (número de golpes consecutivos en un ejercicio, precisión en los
golpes…).
· Evento final: se planteó una competición final para dar por finalizada la unidad
didáctica y motivar a los estudiantes con un día de fiesta.
· Roles: además de los roles que se plantearon con el modelo de aprendizaje
cooperativo (ejecutante, entrenador y árbitro), se han utilizado los de capitán
(representaba al equipo), preparador físico (se encargaba del calentamiento),
anotador (registraba los resultados) y encargado de material (situaba los

campos de juego y repartía los volantes); como no podía ser de otra manera,
éstos rotaban de una sesión a otra.
· Trabajo de técnica y táctica: en los deportes de cancha dividida (como el
bádminton), la importancia de la técnica y la táctica está muy equilibrada; la
táctica está programada (prefijada) y durante el juego las técnicas se
desarrollan en secuencias lógicas y más o menos estables (Siedentop, Hastie
y Van der Mars, 2004); por ejemplo, en bádminton después de un saque largo
el otro jugador debe utilizar un clear para desplazar al sacador de la zona
central del campo; por ello en algunas sesiones se plantearon ejercicios para
practicar esa secuencia de golpes y reforzar el trabajo técnico y táctico.
También queremos señalar que la estructura cronológica de nuestra
unidad didáctica siguió un planteamiento similar al llevado a cabo por Hastie,
Sinelnikov y Guarino (2009) en una investigación sobre la aplicación del
modelo de educación deportiva en la enseñanza del bádminton. En nuestra
experiencia durante las primeras 8 sesiones se llevaron a cabo todos los
procesos de instrucción de las habilidades técnicas y estratégicas
fundamentales del deporte, así como de evaluación. En la sesión 9 se realizó
una competición de pretemporada y se completó el proceso de evaluación.
Durante las sesiones 10, 11, 12 y 13 se llevó a cabo la temporada formal de
competiciones entre equipos y en la sesión 14 tuvieron lugar los play-offs, las
finales y la entrega de premios.
Por otro lado, una de las decisiones más importantes que debe tomar un
docente es la de seleccionar qué elementos o habilidades debe enseñar del
deporte o la actividad concreta que ha resuelto impartir a sus estudiantes. En
nuestro planteamiento, para elegir estas habilidades “significativas” nos hemos
basado, además de en nuestra experiencia personal como jugador y
entrenador de bádminton, en autores como Blomqvist, Luhtanen, Laakso y
Keskinen (2000), Lawton y Werner (1989), Méndez (2000) o Nye (2010) que
han investigado y trabajado en profundidad el bádminton en el ámbito
educativo.
En los planteamientos tradicionales de enseñanza, el docente elige una
serie de habilidades técnicas y una serie de habilidades tácticas que considera
importantes y las presenta al estudiante por separado. En nuestro caso, bajo el
prisma de un planteamiento comprensivo de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje decidimos relacionar la técnica y la estrategia/táctica para una
mayor comprensión del juego por parte del alumnado. De este modo se
pretendía que éste no aprendiera las habilidades técnicas descontextualizadas
del juego real. Por ello, la figura 1 muestra las principales habilidades técnicas
y estratégicas/tácticas que deben ser aprendidas para jugar al bádminton, pero
también se indica de qué manera se relacionan unas con otras para enseñarlas
y asimilarlas de manera conjunta. Como señalan muy acertadamente Blomqvist
et al. (2000) para llegar a ser un buen jugador de cualquier deporte se requiere
algo más que simplemente ser habilidoso; es fundamental saber tomar las
decisiones correctas y realizar las acciones estratégicas adecuadas en el
momento preciso durante el partido y para ello el jugador debe adquirir un
conocimiento táctico adecuado.

Figura 1. Habilidades técnicas y estratégicas-tácticas relacionadas entre sí
(basado en Nye, 2010)

Así mismo, si uno analiza lo que sucede en los partidos de bádminton y
fija su atención en las dificultades de los jugadores que pierden los puntos,
puede observar y anotar todo aquello sobre lo que debemos y podemos
trabajar en clase (Mitchell y Collier, 2009). La figura 2 presenta un marco
estructural para el diagnóstico de problemas en el juego del bádminton. Los
principales problemas que tienen los jugadores durante un partido nos llevan a
los elementos que deben trabajar para solucionar dichas dificultades. Como no
podía ser de otra manera, estos conflictos coinciden de manera muy directa
con las habilidades técnicas o con las habilidades estratégicas/tácticas que se
han presentado en la figura 1, lo que refuerza lo acertado de la elección
realizada en relación a estos parámetros.
Tanto la figura 1 como la figura 2 presentan al docente una visión más
clara de lo que debe tratar de transmitir a sus estudiantes, por lo que creemos
que pueden facilitar su labor. El objetivo ha sido proporcionar dos herramientas
de análisis para que el docente pueda identificar los elementos más
importantes del juego del bádminton y pueda transferirlos a los jugadores
noveles.

Figura 2. Marco estructural para el diagnóstico de problemas en el bádminton
(adaptado de Mitchell y Collier, 2009)

Por último, volver a retomar la idea presentada anteriormente de que algunas
habilidades técnicas, en deportes de cancha dividida como el bádminton, se
aprenden mejor en secuencias concretas de golpes (Siedentop, Hastie y Van
der Mars, 2004); estamos totalmente de acuerdo con esta idea y por eso
también fue tenida en cuenta en nuestra experiencia. La figura 3 muestra las
posibles secuencias de golpes que se pueden producir durante un partido de
bádminton. El objetivo de este planteamiento es desarrollar automatismos no
sólo en la ejecución técnica de un golpe aislado, sino también en cadenas de
golpes. De este modo se facilita el aprendizaje de estas habilidades en un
contexto similar al que van a tener que desarrollar en la competición. Así
mismo, en secuencias en las que hay dos opciones de golpes (después del
saque corto hay dos opciones válidas: el lob o la dejada) este planteamiento
permite trabajar la toma de decisiones “facilitada”: aquella en la que se
restringen las posibles variables de un amplio abanico a sólo dos. Por lo tanto,
las ventajas de este planteamiento son obvias.

Figura 3. Secuencias más lógicas de golpes durante el juego del bádminton.

7.4. AGRUPACIONES
Grupos de 3 estudiantes totalmente heterogéneos como ya se ha
explicado antes.

7.5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: INSTRUMENTOS Y CRITERIOS DE
CALIFICACIÓN
Parece lógico que si uno enseña algo a través del juego, la evaluación,
como parte de ese proceso de enseñanza-aprendizaje, debería seguir el mismo
planteamiento y realizarse a través del juego. En esta misma línea de
argumentación, Siedentop y Tannehill (2000) consideran que para que la
evaluación sea auténticadebe reflejar la vida real, debe realizarse en contextos
realistas y reflejar lo que hacen los estudiantes fuera de clase. No sólo eso,
para Veal (1992) este tipo de evaluación debería de realizarse de manera
regular. Por todo ello, hemos planteado un proceso de evaluación con las
siguientes características:
· Tiene lugar durante el propio juego del bádminton.
· Transcurre a lo largo de varias sesiones y en distintos momentos.
· Incluye a los estudiantes a través de procesos de co y auto-evaluación.
Instrumentos de evaluación
Conceptuales
En multitud de ocasiones, los docentes recurren a la evaluación conceptual de
los contenidos vistos en la clase de educación física con un objetivo
memorístico en el que los estudiantes “regurgitan” unos conocimientos casi
ajenos a lo realizado en la práctica. Así, los estudiantes deben grabar en su
memoria de corto plazo unos “apuntes” que casi no han aplicado en clase y
que, por supuesto, olvidarán muy rápidamente. Esta evaluación está totalmente
descontextualizada y no refleja ni las necesidades ni las inquietudes de los
estudiantes.
Más concretamente, en la iniciación deportiva, la evaluación conceptual
suele limitarse a ser una valoración del conocimiento por parte de los
estudiantes del reglamento del deporte en cuestión. Así, cuestiones como las
dimensiones del terreno de juego, el número de sustituciones de jugadores
posibles o las diferentes alturas de la red para las distintas categorías se

convierten en los jueces que delimitan si un estudiante “sabe o no sabe” de un
determinado deporte.
En nuestro caso, el objetivo era llevar a cabo una evaluación auténtica y
formativa y si el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje había sido el
juego en el bádminton, la evaluación debía continuar por los mismos
derroteros. Para ello se emplearon dos instrumentos diferentes:
Exámenes escritos:
Se emplean los contenidos vistos de manera teórico-práctica en el aula a
través de las claves para seguir profundizando en ellos (ver figura 4).

Figura 4. Ejemplo de examen escrito

Estudio de casos o escenarios:
Se trata de seguir trabajando la conciencia táctica del estudiante incluso desde
fuera del campo de bádminton. Se pueden plantear situaciones de juego
simples como la siguiente (basada en Blomqvist et al., 2000):

En esta situación de juego ¿dónde debería enviar el volante el jugador 1?
Razona tu respuesta.

Para niveles más altos de juego se pueden plantear situaciones más complejas
en las que los estudiantes necesiten atender a un número mayor de variables y
conocimientos más avanzados del juego del bádminton:

A partir de esta situación de juego contesta a estas preguntas:
1) El jugador A realiza un lob ¿qué golpes de respuesta puede hacer la
jugadora B?
2) ¿Qué circunstancia le hará decidirse por uno u otro golpe?
3) ¿Que debe hacer la jugadora B después de golpear? ¿por qué?
4) ¿Qué debe hacer el jugador A después de realizar el drop?

Procedimentales
Tradicionalmente, la evaluación “práctica” de cualquier deporte en el
ámbito educativo (y el bádminton no es ninguna excepción) se realiza a través
de una serie de pruebas de ejecución de las habilidades técnicas vistas y
practicadas en clase. El problema, como señalan muchos autores (Crespo,
Reid y Miley, 2004; Lawton y Werner, 1989; Robinson y Melnychuk, 2009) es
que muchos estudiantes realizan bien las tareas prácticas de ejecución de
habilidades, pero no son capaces de adaptar su “técnica” a las exigencias del
juego en los partidos. Así, su rendimiento durante el juego baja
considerablemente con la consiguiente desmotivación y abandono.

GPAI:
Por todo lo anterior, nos planteamos usar el Game Performance Assessment
Instrument (GPAI) desarrollado por Oslin, Mitchell y Griffin (1998), adaptándolo
para poder usarlo en el Bádminton (ver figura 5). Se trata de un instrumento de
evaluación de dimensiones considerables que, a primera vista, podría parecer
poco aplicable a la realidad del aula de educación física. No obstante,
siguiendo la misma línea argumental planteada en la introducción, hemos
incluido un número elevado de ítems en esta herramienta para mostrar al lector
muchas posibilidades. Sin embargo, será el docente el encargado de
seleccionar unos u otros ítems en función del nivel educativo en el que la
quiera aplicar. También debemos aclarar que el GPAI se empleó a lo largo de
diferentes sesiones (a partir de la sesión IV en los partidos de 3’), valorándose
sólo un par de ítems en cada ocasión. De esta manera, el evaluador sólo tenía
que “atender” a un número limitado de aspectos del juego de la persona que
estaba evaluando, con lo que se facilitaba su labor. Finalmente, queremos
precisar que eran los propios estudiantes, en un proceso de coevaluación, los
que se evaluaban entre sí usando esta herramienta.
Alumno:
Curso y grupo:
Ítem
s
Habilidades Apropiadas (bien
realizadas)
Inapropiadas (mal
realizadas)
TOMA DE DECISIONES
1
Se sitúa bien al comienzo de cada punto:
“sacador”: detrás de la línea de saque;
“receptor”: en el medio de la pista

2
Usa la posición alerta en el saque y durante
el partido
3
Mueve al contrario del centro de la pista
golpeando fuerte el volante
4
Vuelve a la posición base después de cada
golpe
5
Cuando el contrario está cerca de la red usa
un golpe largo (clear o lob)
6
Cuando el contrario está lejos de la red usa
un golpe corto (drop o dejada)
EJECUCIÓN
7
El saque largo llega cerca del final del
campo
8
El saque corto pasa cerca de la red y cae
cerca de la línea de saque
9 El clear llega cerca del final del campo
10 El drop cae cerca de la red
11
La dejada se eleva poco por encima de la
red y cae cerca de ésta
12
El lob cae en la parte trasera del campo
contrario
13 Cuando el volante está delante del jugador usa el remate
NÚMERO TOTAL DE ACCIONES
NOTA GLOBAL decisiones apropiadas
apropiadas + inapropiadas
Figura 5. Instrumento de evaluación GPAI para el bádminton

Rúbrica:
Una rúbrica es un conjunto de criterios o expectativas claras que se usan
para ayudar a los docentes y a los estudiantes a centrarse sobre lo que es
valorado en una materia, un tema o una actividad concreta (Airisian, 2000). De
acuerdo con Gibbons et al. (2002) una rúbrica define claramente varios niveles
de logro al identificar varias características asociadas a cada nivel.
Se trata de una herramienta de evaluación muy útil, porque permite a los
docentes identificar y organizar comportamientos diversos y complejos en un
marco ordenado para hacerlos más visibles, evitando así la subjetividad y los
posibles malentendidos.
Las rúbricas permiten a docente y estudiante saber lo que es importante
de los contenidos que se van a tratar en la unidad didáctica. De esta manera,
los estudiantes saben, a ciencia cierta, lo que se les va a exigir y que, por lo
tanto, deben intentar alcanzar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como señalan Schincariol y Radford (1998), las rúbricas son guías del
rendimiento que señalan los criterios que los aprendices deben demostrar para
alcanzar los estándares o las expectativas de la clase.
Tal y como plantea Harvey (2007) para asegurarnos de que el proceso
de evaluación de los estudiantes es auténtico es esencial unir los conceptos
que se enseñan a lo largo de las diferentes sesiones a los descriptores que se
incluyen en la rúbrica. Por ello, hemos reflejado en esta rúbrica (ver figura 4)
los elementos que se van a desarrollar a lo largo de la unidad didáctica.
Manteniendo la coherencia con la idea expresada anteriormente sobre la
necesidad de realizar una evaluación auténtica, y ya que el juego ha sido el eje
central de esta unidad didáctica, la evaluación mediante rúbrica también se
llevó a cabo en este contexto. Más concretamente, este proceso tuvo lugaren
la sesión IX durante los partidos de pretemporada. Ya que la rúbrica evalúa las
habilidades de los estudiantes en aspectos complejos del juego del bádminton,
consideramos necesario que se utilizara después de que hubieran pasado
varias sesiones y el alumnado hubiera tenido oportunidad de asimilar, fijar y
utilizar los conceptos del juego que se reflejan en la rúbrica.
También queremos señalar que, al igual que en el caso del GPAI, la
evaluación mediante la rúbrica fue llevada a cabo por los propios estudiantes
en un proceso de coevaluación. En ambos casos se trataba de dar más
responsabilidad al alumnado en todos los aspectos del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la unidad didáctica, siendo la evaluación parte importante de
éste. Para Werner, Bunker y Thorpe (1996) los principales objetivos de de la
enseñanza de cualquier juego deben ser la mejora en el rendimiento del juego,
pero también la mejora del disfrute y la participación incluso, o podríamos decir
más aún, cuando la clase ya ha terminado. Para que todo esto pueda lograrse
es necesario hacer partícipes a los estudiantes de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por último, volver a recalcar una de las ideas centrales de este capítulo:
es el docente el que debe valorar, en función de las características del grupo
de estudiantes al que esté aplicando este planteamiento, en qué grado quiere
implicarles en todos los procesos que tienen lugar durante el mismo, y el uso
de la rúbrica pude ser uno de los más complejos. Lo que los docentes debemos

tener claro es que si queremos una enseñanza centrada en los estudiantes es
imprescindible permitirles, de manera progresiva, participar y ser responsables
de las acciones de su participación.

HABILIDAD
NIVEL 4
(sobresaliente)
NIVEL 3
(notable)
NIVEL 2
(bien)
NIVEL 1
(regular)
Selección
de golpes
muy variada
precisos, en el
momento justo y
según el
contrario
variada
sin total
precisión y sólo
a veces
1-2 golpes
con poca
precisión y
fáciles de
devolver
1 golpe
en todas las
situaciones y a
veces
inconsistente
Ejecución
de golpes
impredecible
gran variedad y
los oculta al
contrario
buena
sólo algunos y
comienza a
ocultarlos
parabólica
trayectorias en
curva
fallona
sólo a veces
es continua
Toma de
decisiones
inteligente
usa la
información
sobre la
posición y los
golpes del
contrario
controlada
usa información
sobre el
contrario, pero
los golpes no
son siempre los
que quiere
Imprecisa
usa reacciones
en vez de
acciones
planificadas,
duda y
reacciona tarde
mala
se concentra
en contactar
con el volante
y usa pocos
golpes
Envío del
volante
inteligente
ajustado a las
líneas, usa
ángulos en
función del
contrario
bueno
lo envía a
espacios no
cubiertos, pero
sin buscar las
líneas
impreciso
pocas veces
busca un lugar
en función del
contrario
malo
sólo intenta
que el volante
vaya al otro
lado
Movimiento
en la pista
muy buenos
se mueve por
toda la pista
para estar bien
situado
buenos
a veces sus
movimientos no
son tan fluidos
regulares
su posición la
determinan los
golpes del
contrario
estático
se sitúa en
una posición y
golpea desde
ella
Anticipación
siempre
se anticipa al
siguiente golpe
del contrario
observándole
a veces
no anticipa bien
el siguiente
golpe del
contrario
pocas veces
sólo alguna vez
anticipa, golpes
defensivos
poca/ninguna
reacciona a los
golpes del
contrario
Figura 6. Rúbrica para la evaluación de la ejecución durante el juego de
bádminton (basado en Van der Mars y Harvey, 2010)

7.6. INTERDICIPLINARIEDAD
· Departamento de inglés: términos del bádminton de lengua inglesa como
clear, drop o lob.
· Departamento de Geografía e Historia: orígenes, difusión e historia del
deporte del bádminton.

7.7. MATERIALES Y ESPACIOS
Todo el planteamiento se desarrolló en el espacio tradicional de la clase
de educación física: un gimnasio cubierto. Se usaron materiales

convencionales como volantes de bádminton, una goma elástica, una tiza y
varios conos o setas. Los estudiantes eran responsables de traer sus propias
raquetas de bádminton en perfecto estado. Cuando se les rompía la primera
cuerda se les enseñaba cómo repararla y a partir de ese momento ellos
mismos debían hacer la reparación con el instrumental del departamento. Se
trataba así de reforzar su compromiso con la clase de educación física
responsabilizándoles de traer el material adecuado a clase.
Así mismo, y para hacer a los alumnos copartícipes del mayor número
de elementos de la clase, se planteó el empleo de materiales autoconstruidos:
la raqueta y el volante.
· Autoconstrucción de un volante: se necesitan tan sólo dos bolsas de
plástico de “la compra”. El proceso de construcción es el siguiente:
*se estira bien la primera bolsa, se le hace un nudo en el extremo y se le da la
vuelta: interior de la bolsa al exterior y viceversa (ver foto 1).

Foto 1

*se arruga la segunda bolsa hasta formar una bola y se mete dentro de la
otra, ajustándola al fondo (ver foto 2).

Foto 2

Foto 3
*para dar forma a la cabeza del volante se gira la bolsa exterior sobre sí
misma, y se hace un nudo en el extremo de ella para que la otra bolsa no se
mueva y la “cabeza del volante” quede estable.
*las asas de la bolsa (volante) se pueden plegar o desplegar para que vuele
más o menos rápido (ver foto 3).

· Autoconstrucción de una raqueta: se necesita una percha de metal
(recubierta o no de plástico), un panty (media que llega hasta la cintura) y
cinta aislante. Las instrucciones de construcción son:
*se tira del mango de la percha hasta que el cuerpo adopte forma de
diamante y se estira el mango hasta que éste quede recto (ver foto 4).
*se mete una de las piernas del panty por la cabeza de la percha hasta que la
punta del pie quede tensada en la punta de la percha (ver foto 5).
*se dobla el resto del panty sobre sí mismo y se envuelve alrededor del
mango de la percha (ver foto 6).
*se pone cinta aislante alrededor del panty que envuelve el mango, hasta la
unión de éste con el “cuerpo” de la raqueta; teniendo cuidado de que el resto
del panty que forma la raqueta quede tenso (ver foto 7).

Foto 4 Foto 5

Foto 6 Foto 7

Se pretendía que utilizasen todos estos materiales (autoconstruidos y
tradicionales) fuera de las sesiones de educación física (recreos, actividades

extraescolares, competiciones internas, clubes deportivos, tiempo libre…) para
incrementar el tiempo de actividad física de los estudiantes.

7.8. MATERIALES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO
El cuaderno del alumno. Cada estudiante acude a clase con su cuaderno
(libreta). Éste es un documento vivo y personal donde cada uno podrá escribir
los apuntes (claves) que le dicta el profesor, realizar anotaciones personales,
copiar ejercicios, añadir juegos.…

7.9. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Es muy difícil prever de antemano las adaptaciones que se van a realizar
sin conocer los problemas concretos que presenta cada estudiante. Por ello, En
función de las necesidades que se detecten en cada caso se harán las
oportunas modificaciones y adaptaciones para posibilitar la máxima
participación de todos los estudiantes, pudiendo ser éstas no significativas o
significativas.

7.10. SECUENCIACIÓN DE LAS SESIONES
Recordamos que se presentan dos experiencias o unidades didácticas
directamente relacionadas: una introductoria a los deportes de raqueta y otra
de bádminton propiamente dicho. En la primera se han utilizado los materiales
autoconstruidos junto a los modelos deenseñanza cooperativo y táctico,
mientras que en la segunda se ha añadido el modelo de educación deportiva y
se han empleado materiales convencionales.
Debemos volver a recalcar en este punto que el lector puede pensar,
después de leer este apartado, que el autor presentan demasiadas sesiones o
que las sesiones tienen un número de actividades muy elevado como para que
puedan ser llevadas a buen término en el marco de las limitaciones temporales
que tiene una clase de educación física hoy en día. Estamos totalmente de
acuerdo con esta afirmación, y por ello volvemos a recordar que nuestra
intención ha sido mostrar un catálogo, lo más amplio posible, de actividades
bajo una perspectiva comprensiva. El docente, en función de las características
de su grupo de estudiantes y de sus objetivos didácticos, debe elegir qué
sesiones y/o actividades va a utilizar en su contexto concreto y real. Más aún,
algunas de las actividades presentadas en uno u otro planteamiento pueden
ser usadas en el otro o en los dos indistintamente.

INICIACIÓN A LOS DEPORTES DE RAQUETA
Como acabamos de señalar, esta primera experiencia presenta una
aproximación-introducción a cualquier deporte de raqueta para los estudiantes
más pequeños, en la que se utilizaron los materiales autoconstruidos que
hemos descrito anteriormente (raqueta y volante). Se pretende que los
estudiantes tengan un primer contacto con este tipo de deportes de una

manera más fácil, asequible y divertida para ellos; así como que desarrollen
habilidades que puedan ser transferidas a deportes/contextos más complejos.
Dividimos el espacio de que disponemos en canchas de tamaño similar
a las de uno individual de bádminton atando una goma elástica a un poste
situado a cada extremo del mismo. La singularidad radicó en que la red se situó
a una altura aproximada de 1 metro (aunque en función del tamaño de los
estudiantes ésta se puede poner un poco más baja o más alta). El objetivo era
facilitar los golpeos y el juego. Los límites de cada campo se señalaron con
conos para crear tantos campos de juego como grupos de 3 estudiantes se
formen en la clase (1 campo para cada grupo de aprendizaje).

SESIÓN I. “JUGUEMOS CON UNA RAQUETA Y UN VOLANTE”
Objetivo didáctico
Descubrir los deportes de raqueta y aprender a poner el volante en juego para
mover al contrario.
Actividades
· Partido-evaluación inicial: los estudiantes se dividieron al azar en grupos de
3 personas y se les asignó un campo de juego previamente delimitado. Dos
de los componentes de cada grupo juegan un partido de 3 minutos de
duración, mientras el tercer componente anota en su cuaderno los problemas
que observa en un compañero cuando pierde un punto. Se les indica que
deben poner en juego el volante, de manera alternativa, dejándolo caer y
golpeándolo por debajo del nivel de la cintura. Una vez transcurrido el tiempo
se cambian los papeles hasta que todos han desempañado los dos papeles
(anotador y jugador). Finalizadas las oportunas rotaciones, los grupos se
reúnen durante 5 minutos y seleccionan los puntos más importantes
recogidos. Por último, la clase se reúne para compartir las anotaciones.

Esta actividad inicial sirve para que el docente obtenga información, de
primera mano, de las capacidades de cada estudiante. De esta manera puede
formar los grupos de trabajo cooperativos que van a funcionar durante el resto
de la unidad didáctica para que éstos sean totalmente heterogéneos.
Así mismo, esta dinámica inaugural sirve de evaluación inicial tanto al docente
como al estudiante, y se debe utilizar para “descubrir” a éste lo que debe
“aprender”. Se les pregunta a los estudiantes: ¿qué problemas tienen los que
pierden un punto? Algunas de las respuestas recogidas por distintos
estudiantes fueron estas:
-El saque se queda corto
-No lanzan el volante lejos del contrario
-No lanzan el volante a los lados del campo

-No cubren la pista…
· Partido de 2’: se explica a los estudiantes que hay una zona de exclusión del
saque y la norma básica del saque: el sacador se sitúa por detrás de la línea
propia de saque, debe sacar “cruzado” y el volante debe caer por detrás de la
línea de saque del campo contrario. Dos jugadores juegan un partido,
mientras que el tercer componente del grupo ejerce labores de árbitro.
Cuando pasan los 2 minutos se cambian los roles (lo marca el docente).

Después de que todos hayan jugado unos minutos se les pregunta:
¿cómo podemos, desde el inicio del punto, alejar al contrario de la red?
Respuesta: sacando al fondo de la pista.

· Revisión y práctica del saque: se introducen las claves del “saque” para que
los estudiantes las copien en su cuaderno:
-Estirar el brazo que sujeta el volante para alejar a éste del cuerpo.
-Dejar caer el volante mientras se mueve la raqueta hacia delante con
velocidad.
-Golpear el volante cerca del suelo con la raqueta plana.
-Mover el cuerpo de atrás hacia adelante para dar fuerza al saque.
Un miembro de cada grupo se sitúa a cada lado de la red y practican el
saque, mientras el tercer compañero del grupo ejerce el rol de
entrenador/proveedor de feedback. Cada 2 minutos se hace una rotación para
cambiar de rol.
Variante: se sitúan aros en el suelo en diferentes zonas del campo para que
los estudiantes intenten meter el volante en ellos con el saque.
· Partido de 3’: dentro de cada grupo, dos estudiantes juegan un partido de 3
minutos; el tercer componente del grupo ejerce el rol de árbitro; una vez
transcurrido el tiempo (lo señala el docente) aquel que haya conseguido más
puntos se queda en el campo y el que pierde se cambia con el que estaba
fuera; se pretende que practiquen las habilidades mejoradas durante la
práctica específica.

SESIÓN II. “¿SABEMOS SITUARNOS EN EL CAMPO DE JUEGO?”
Objetivo didáctico
Aprender a golpear de drive (derechas) y a volver al centro del campo propio.
Actividades

· Partido a 4 puntos: el objetivo es calentar y que los estudiantes practiquen
las habilidades aprendidas (saque largo y llevar al contrario al fondo de la
pista). Después de un tiempo de juego se les pregunta: ¿cómo podemos
golpear el volante para enviarlo al campo contrario? Respuesta: drive.

· Revisión y práctica del drive (derechas): se introducen las claves del
“drive” para que los estudiantes las copien en su cuaderno:
-Adelantar la pierna contraria al brazo de la raqueta para poner el cuerpo un
poco de lado.
-“Armar el brazo” llevando la raqueta a un lado del cuerpo.
-Golpear el volante llevando el brazo hacia adelante para “contactar” con el
volante.
En los grupos de 3 estudiantes, uno realiza el saque largo, otro lo devuelve
golpeando de drive y el tercero ejerce el rol de entrenador usando las claves
para dar feedback. Cada 5 saques se van rotando los roles.
· Drive cooperativo: en el formato anterior, se les “reta” a los estudiantes a ver
cuántos golpes de drive consecutivos son capaces de dar entre dos miembros
del grupo. Uno de ellos saca y a partir de ahí el tercer compañero comienza a
contar el número de golpes de drive consecutivos que realizan los otros dos.
Saca una vez cada uno y después de 2 intentos se cambian los roles. Todos
deben anotar en sus cuadernos las marcas logradas.
· Partido a 2’: el objetivo es practicar el saque largo y el drive en situación de
juego real. Dos del grupo juegan y el tercero hace de árbitro. Transcurrido el
tiempo, el docente marca el cambio de rol.
Después de que todos hayan jugado unos minutos se les pregunta: ¿qué
debe hacer un jugador después de realizar un golpe y por qué? Respuesta:
volver a la zona central de su campo para estar lo más cerca posible de
cualquier punto del campo (posición base).
· Volver a la “posición base”: se pinta con tiza un círculo de 1 metro de
diámetro en el centro de cada lado de la pista para señalar la “posición base”
de cada jugador; se trata de la zona del campo dondedeben situarse después
de cada golpe para estar equidistantes de cualquier esquina del campo; se
juegan partidos de 2 minutos de duración, pero después de cada golpe, los
jugadores deben meter al menos un pie en dicha zona; cuando dejan de
meter al menos un pie en esa zona pierden el punto. El tercer componente del
grupo ejerce de árbitro. Al terminar el tiempo, el que haya perdido se cambia
con el jugador que está fuera del campo y el otro continúa jugando.

puntos se queda en el campo y el que pierde se cambia con el que estaba
fuera; se pretende que practiquen las habilidades mejoradas durante la
práctica específica.

SESIÓN III. “MOVEMOS AL CONTRARIO DE LADO A LADO”

Objetivo didáctico
Aprender a golpear de revés y a mover al contario a un lado y a otro del campo.
Actividades
· Partido a 4 puntos: el objetivo es calentar y que los estudiantes practiquen
las habilidades aprendidas en las sesiones anteriores. Después de un tiempo
de juego se les pregunta: ¿cómo podemos golpear el volante cuando nos
viene al lado contrario al brazo que sujeta la raqueta? Respuesta: de revés.
· Revisión y práctica del revés: se introducen las claves del “revés” para que
los estudiantes las copien en su cuaderno:
-Adelantar la pierna del mismo lado del brazo de la raqueta para poner el
cuerpo un poco de lado.
-“Armar el brazo” cruzando la raqueta por delante del cuerpo hasta que toque
con el otro brazo.
-Golpear el volante llevando el brazo hacia adelante para “contactar” con el
volante.
En los grupos de 3 estudiantes, uno realiza el saque largo, otro lo devuelve
golpeando de revés y el tercero ejerce el rol de entrenador usando las claves
para dar feedback. Cada 5 saques se van rotando los roles.
· Revés cooperativo: en el formato anterior, se les “reta” a los estudiantes a
ver cuántos golpes de revés consecutivos son capaces de dar entre dos
componentes del grupo. Uno de ellos saca y el oro golpea de revés, mientras
el tercer compañero cuenta el número de golpes de revés consecutivos que
realizan los otros dos. Saca una vez cada uno y después de 2 intentos se
cambian los roles. Todos deben anotar en sus cuadernos las marcas
logradas.
· Partido a 2’: el objetivo es practicar el saque largo, el drive y el revés en
situación de juego real. Dos del grupo juegan y el tercero hace de árbitro.
Transcurrido el tiempo, el docente marca el cambio de rol.
Después de que todos hayan jugado unos minutos se les pregunta: ¿qué
puede hacer un jugador para mover al contrario de un lado a otro de su
campo? Respuesta: enviar el volante a los lados del campo.
· “Mover al oponente“: se pinta un círculo en el suelo que marca la zona base
y un jugador se sitúa dentro de ella para sacar; además debe enviar el
volante una vez a cada lado del campo del contrario para que el otro golpee
una vez de derechas y otra de revés intentando mandar el volante a la zona
central donde está el contrario; cuando uno de los dos no logre el objetivo se

para el juego y se vuelve a comenzar. El tercer compañero da feedback a
sus compañeros. Después de 3 intentos se rotan los papeles.

Variante 1: ¿cuántos golpes consecutivos con la dinámica correcta son
capaces de lograr entre los dos compañeros? Anotan los
resultados en el cuaderno.
Variante 2: dos juegan un partido en el que pierde el primero que no envía
el volante al lugar que le corresponde (zona central o laterales
respectivamente). El primero que llega a 2 puntos sigue jugando
y el otro se cambia con el que está arbitrando.
· Partido de 3’: dentro de cada grupo, dos estudiantes juegan un partido de 3
minutos; el tercer componente del grupo ejerce el rol de árbitro; una vez
transcurrido el tiempo (lo señala el docente) aquel que haya conseguido más
puntos se queda en el campo y el que pierde se cambia con el que estaba
fuera; se pretende que practiquen las habilidades mejoradas durante la
práctica específica.

SESIÓN IV. “AL ATAQUE”
Objetivo didáctico
Integrar la posición alerta y practicar el ataque sobre el volante.
Actividades
· Partido a 4 puntos: el objetivo es calentar y que los estudiantes practiquen
las habilidades aprendidas en las sesiones anteriores. Después de un tiempo
de juego se les pregunta: ¿qué posición debemos adoptar antes de cada
golpe? Respuesta: posición alerta. Pregunta: ¿Por qué es importante
adoptar esa posición? Respuesta: porque así estamos preparados para
ejecutar cualquier golpe de la manera más rápida.
· Partido “alerta”: se introducen las claves de la “posición alerta” para que los
estudiantes las copien en su cuaderno:
-Raqueta levantada.
-Pie contrario a la mano que sujeta la raqueta adelantado.
-Piernas semi-flexionadas.
Dos componentes del grupo juegan un partido y el tercero ejerce de árbitro.
Después de cada golpe, aquel jugador que no adopta la posición alerta
acumula un punto negativo. Después de 2 minutos el que gana se queda
jugando y el que pierde se cambia con el que estaba haciendo de árbitro.
· Partido a gritos: dos juegan un partido mientras el tercero del grupo ejerce
de árbitro. Al mismo tiempo, éste le va diciendo a uno de ellos el lugar del

campo contrario donde debe dirigir el volante gritándole “derecha o izquierda”.
Cada 2 minutos se cambian los roles.
· Partido a 2’: el objetivo es continuar practicando el saque, el drive y el revés
en situación de juego real. Dos del grupo juegan y el tercero hace de árbitro.
Transcurrido el tiempo, el docente marca el cambio de rol.
Después de que todos hayan jugado unos minutos se les pregunta: ¿cuándo
el volante vuela alto qué debe hacer el jugador para intentar conseguir un
punto? Respuesta: atacar el volante (rematar).
· Atacar el volante: se introducen las claves del “ataque al volante” para que
los estudiantes las copien en su cuaderno:
-Levantar la raqueta por encima de la cabeza para “armar el brazo”.
-Golpear el volante cuando está por delante nuestro.
-Apuntar con la cabeza de la raqueta hacia el suelo del campo contrario.
En los grupos de 3 estudiantes, uno saca alto, pero corto y el otro debe atacar
el volante para ganar el punto. El tercer componente del grupo da feedback.
Cada 4 saques se van rotando los roles.
Variante: el que saca lo puede hacer largo o corto (bien alto), pero el otro sólo
puede atacar cuando el saque sea corto.
· Golpes limitados: dos juegan un partido a 3 puntos, pero sólo el jugador que
recibe el saque puede usar el “remate”. El que gana sigue en cancha y el que
pierde se cambia con el tercer compañero que ejercía de árbitro.
· Partido de 3’: dentro de cada grupo, dos estudiantes juegan un partido de 3
minutos; el tercer componente del grupo ejerce el rol de árbitro; una vez
transcurrido el tiempo (lo señala el docente) aquel que haya conseguido más
puntos se queda en el campo y el que pierde se cambia con el que estaba
fuera; se pretende que practiquen las habilidades mejoradas durante la
práctica específica.
A partir de este punto, la experiencia se puede alargar y enriquecer usando el
modelo de educación deportiva y añadiendo los diferentes elementos que lo
componen como el cuadro de competiciones o el evento final. Así mismo,
tampoco hemos incluido el proceso de evaluación para no cansar al lector, ya
que éste va a ser explicado de manera detallada a continuación. Por lo tanto,
cualquiera de las actividades (incluida la evaluación) que se van a describir en
las próximas páginas podrían ser añadidas en el trabajo de iniciación a los
deportes de raqueta. De la misma manera, los materiales autoconstruidos
usados en este planteamiento de iniciación a los deportes de raqueta podrían
ser usados en la enseñanza del bádminton.

BÁDMINTONVolvemos a recalcar que en esta parte se presenta un planteamiento de
enseñanza del deporte del bádminton en el que se han volcado una gran
cantidad de actividades prácticas desarrolladas en diferentes niveles
educativos. Debe ser el docente, en función de sus estudiantes y su contexto,

el que decida qué actividades usar en cada momento. Esta unidad sólo
pretende ser una guía para el docente que quiere enseñar bádminton desde
una práctica basada en modelos de enseñanza.

SESIÓN I. ¿SABES JUGAR AL BÁDMINTON?
Objetivo didáctico
Descubrir el juego del bádminton y aprender a poner el volante en juego para
mover al contrario.
Introducción
Dividimos el espacio de que disponemos en canchas individuales de bádminton
atando una goma elástica a un poste situado a cada extremo del mismo. Los
límites de cada campo se señalaron con conos. Se pretendía crear tantos
campos de juego como grupos de 3 estudiantes se formen en la clase, de
manera que cada uno tuviera un campo individual de bádminton. Esta
distribución se mantuvo durante toda la unidad didáctica.
Actividades
· Calentamiento específico: planteamos, con la ayuda de los estudiantes, una
rutina de ejercicios de calentamiento (carrera sueva y movilidad articular) y de
estiramientos específicos para el bádminton (hombros, antebrazos, muñecas
y piernas); los copiarán en su cuaderno y al comienzo de cada sesión el que
ejerza el rol de preparador físico se encargará de dirigir a sus compañeros de
grupo a través de dicha rutina (no se volverá a señalar en las siguientes
sesiones para no ser repetitivo).
· Partido-evaluación inicial: los estudiantes se dividen al azar en grupos de 3
personas y se les asigna un campo de juego previamente delimitado. Dos de
los componentes de cada grupo juegan un partido de bádminton de 3 minutos
de duración, mientras el tercer componente anota en su cuaderno los
problemas que observa en los compañeros cuando pierden un punto. Se les
indica que deben poner en juego el volante, de manera alternativa, dejándolo
caer y golpeándolo por debajo del nivel de la cintura. Una vez transcurrido el
tiempo se cambian los papeles hasta que todos han desempañado los dos
papeles (anotador y jugador). Finalizadas las oportunas rotaciones, los grupos
se reúnen durante 5 minutos y seleccionan los puntos más importantes
recogidos. Por último, la clase se reúne para compartir las anotaciones.

Esta actividad inicial sirve para que el docente obtenga información, de
primera mano, de las capacidades de cada estudiante respecto del
bádminton. De esta manera puede formar los grupos de trabajo cooperativos
que van a funcionar durante el resto de la unidad didáctica para que éstos
sean totalmente heterogéneos.

Así mismo, esta dinámica inaugural sirve de evaluación inicial tanto al docente
como al estudiante, y se debe utilizar para “descubrir” a éste lo que debe
“aprender” del juego del bádminton. Se les pregunta a los estudiantes: ¿qué
problemas tienen los que pierden un punto? Algunas de las respuestas
recogidas por distintos estudiantes fueron estas:
-Agarran la raqueta mal
-El saque se queda corto
-No controlan la fuerza de los golpes
-Dejan caer el volante por debajo de la red antes de golpearlo
-No lanzan el volante lejos del contrario
-No aprovechan la fuerza del volante del contrario
-No lanzan el volante a los lados del campo
-No cubren la pista
-No dirigen bien el volante…
De esta manera, el docente saca a la luz las necesidades, tanto técnicas
como estratégicas, de los estudiantes; convenciéndose ellos mismos de los
puntos que deben trabajar para poder jugar mejor al bádminton.
A continuación, se comenzará a trabajar el agarre de la raqueta, el contacto
con el volante y el saque largo para que los estudiantes mejoren la habilidad
técnica que les permite poner el volante en juego, al tiempo que comienzan a
desarrollar una de las habilidades estratégicas fundamentales: “llevar al
oponente al fondo del campo”.
· Revisión y práctica del agarre de la raqueta: se introducen las claves del
agarre de la raqueta para que los estudiantes las copien en su cuaderno y se
revisen unos a otros:
-Agarrar por el final de la empuñadura.
-La “v” entre los dedos pulgar e índice debe quedar situada en el canto de la
empuñadura.
-Dedos alrededor de la empuñadura.
· Golpear el volante hacia arriba: individualmente, cada estudiante golpea el
volante hacia el techo intentando mantenerlo en el aire sin que caiga al suelo.
Se les va pidiendo que intenten tocar el techo de la instalación, que golpeen
muy bajo, que intenten no desplazarse del sitio….; todo para que incrementen
su dominio sobre el volante. ¿Cuántos golpes podemos lograr seguidos? Los
resultados se anotan en el cuaderno de cada uno.
· Golpear el volante entre compañeros: en parejas repartidas por todo el
gimnasio, golpean el volante intentando que no caiga al suelo. ¿Cuántos
golpes podemos lograr seguidos entre los dos? Los resultados se anotan en
el cuaderno.
· Partido de 2’: se explica a los estudiantes la zona de exclusión del saque y la
norma básica del saque: el sacador se sitúa por detrás de la línea propia de
saque, debe sacar “cruzado” y el volante debe caer por detrás de la línea de

saque en el campo contrario. Dos jugadores juegan un partido, mientras que
el tercer componente del grupo ejerce labores de árbitro. Cuando pasan los 2
minutos se cambian los roles.

Después de que todos hayan jugado unos minutos se les pregunta: ¿cómo
podemos crear desde el inicio del punto más espacio donde enviar el volante?
Respuesta: sacando alto y lejos para llevar al contrario al fondo de la pista.
· Revisión y práctica del saque largo: se introducen las claves del “saque
largo” para que los estudiantes las copien en su cuaderno:
-Estirar el brazo que sujeta el volante para alejar a éste del cuerpo.
-Dejar caer el volante mientras se mueve la raqueta hacia delante con
velocidad.
-Golpear el volante cerca del suelo con la raqueta plana.
-Mover el cuerpo de atrás hacia adelante para dar fuerza al saque.
Un miembro de cada grupo se sitúa a cada lado de la red y practican el saque
largo, mientras el tercer compañero del grupo ejerce el rol de
entrenador/proveedor de feedback. Cada 2 minutos se hace una rotación para
cambiar de rol.
· Partido de saques largos: marcamos una zona de un metro antes de la línea
de fondo (zona gris); un jugador saca y el otro deja que el volante caiga al
suelo; si éste cae en la zona marcada, el primer jugador consigue un punto; el
otro jugador recoge el volante del suelo y saca, repitiéndose la misma
operación. El tercer componente del grupo ejerce labores de entrenador
(proporcionando feedback) y árbitro. El primero que consiga tres puntos gana
el partido y se queda en el campo, mientras que el jugador que pierde se
cambia con el compañero que está fuera.

· Partido de 3’: dentro de cada grupo, dos estudiantes juegan un partido de 3
minutos; el tercer componente del grupo ejerce el rol de árbitro; una vez
transcurrido el tiempo (lo señala el docente) aquel que haya conseguido más
puntos se queda en el campo y el que pierde se cambia con el que estaba
fuera; se pretende que practiquen las habilidades mejoradas durante la
práctica específica.

SESIÓN II. “PREPARADOS Y SITUADOS”
Objetivo didáctico
Aprender a situarse en el campo, a estar preparado para realizar cualquier
golpe y a llevar al contrario al fondo del campo de juego.
Actividades
· Partido a 4 puntos: el primer objetivo es que recuerden y continúen
practicando habilidades aprendidas en la sesión anterior (llevar al contrario al
fondo de la pista). También sirve de calentamiento.
Después de un tiempo de juego se les pregunta: ¿qué posición debemos
adoptar antes de cada golpe? Respuesta: posición alerta. Pregunta: ¿por
qué es importante adoptar esa posición? Respuesta: porque así estamos
preparadospara ejecutar cualquier golpe de la manera más rápida.
· “Posición alerta”: se introducen las claves de la “posición alerta” para que
los estudiantes las copien en su cuaderno:
-Raqueta levantada.
-Pie contrario a la mano que sujeta la raqueta adelantado.
-Piernas semi-flexionadas.
Un estudiante se sitúa a un lado de la red (pegado a ésta) con 4 volantes en
la mano, mientras el otro está en el lado contrario en la posición alerta; el
primero va lanzando un volante cada 3 segundos con la mano y el otro los
devuelve como puede, concentrándose en adoptar la posición alerta
después de cada golpe. El tercer componente del grupo proporciona
feedback a sus compañeros. Después de haber lanzado los 4 volantes se
cambian los roles. Posteriormente se hace lo mismo, pero lanzando el
volante con la raqueta.
A partir de este ejercicio, se revisará siempre que los jugadores adopten la
posición alerta después de cada golpe que realicen.
· Revisión y práctica del clear: se introducen las claves del “clear” para que
los estudiantes las copien en su cuaderno:
-Apuntar al volante con la mano que no tiene la raqueta, atrasando la pierna
contraria.
-Armar el brazo: llevar la raqueta detrás de la cabeza, poniendo el cuerpo de
lado.
-Golpear al volante lo más alto posible.
-Golpear al volante con la raqueta plana, dando un paso hacia delante.
-El volante debe caer en la zona de atrás del campo contrario.
En los grupos de 3 estudiantes, uno realiza el saque largo, otro lo devuelve
golpeando de clear y el tercero ejerce el rol de entrenador usando las claves
para dar feedback. Cada 5 saques se van rotando los roles.

Variante 1: el jugador que golpea grita izquierda o derecha para enviar el
volante en esa dirección.
Variante 2: el entrenador les dice a donde enviar el volante.
· Golpeo cooperativo de clear: el objetivo de la actividad es tratar de
mantener un peloteo entre dos jugadores. Se trata de ver cuántos golpes
consecutivos de clear pueden realizar entre dos de los componentes del
grupo de trabajo. Uno comienza realizando un saque largo y a partir de ese
momento sólo pueden golpear el volante utilizando el clear. El tercer
componente del grupo cuenta el número de golpes y proporciona feedback.
Cada 2 minutos se cambian los papeles. Se anotan los mejores resultados en
los cuadernos.
· Partido de saque largo-clear: con este ejercicio se inicia el trabajo de
secuencias de golpes. Se les pregunta a los estudiantes: ¿después de un
saque largo qué golpe debemos utilizar y por qué? Respuesta: el clear,
porque debemos alejar al contrario de la zona central del campo.
Usando la misma zona marcada para el partido de saques largos, la dinámica
de juego es la siguiente: un jugador saca y el contrario golpea el volante
usando el clear; el primero deja que el volante caiga al suelo y si lo hace en la
zona marcada, el segundo se anota un punto. A continuación, es el otro
jugador el que saca y el primero el que golpea de clear. El tercer componente
del grupo ejerce labores de entrenador (proporcionando feedback) y árbitro. El
primero que consiga tres puntos gana el partido y se queda en el campo,
mientras que el jugador que pierde se cambia con el que está fuera.

Después de un tiempo de juego se les pregunta: ¿qué lado o zona es la más
débil o difícil para que un jugador pueda devolver un golpe? Respuesta: la
zona del revés de cada golpe.
· Buscar el lado débil/revés del contrario: la dinámica del ejercicio es la
siguiente: el primero de la pareja saca largo y el segundo golpea de clear
hacia el revés del primero; éste intenta devolverla hacia la zona débil del otro,
mientras el segundo sigue enviando el volante hacia esa zona. El tercer
componente del grupo ejerce labores de entrenador y proporciona feddback.
Cada 5 saques se cambian los roles.
· Partido a 2’: el objetivo es practicar el saque largo, el clear y el envío al lado
débil en situación de juego real. Dos del grupo juegan y el tercero hace de
árbitro. Transcurrido el tiempo, el docente marca el cambio de rol.
Después de que todos hayan jugado unos minutos se les pregunta: ¿qué
debe hacer un jugador después de realizar un golpe y por qué? Respuesta:
volver a la zona central del campo para estar lo más cerca posible de
cualquier punto del campo.

· “Volver a la posición base”: se pinta con tiza un círculo de 1 metro de
diámetro en el centro de cada lado de la pista para señalar la “posición base”
de cada jugador; se trata de la zona del campo donde deben situarse después
de cada golpe para estar equidistantes de cualquier esquina del campo; se
juegan partidos de 2 minutos de duración, pero después de cada golpe, los
jugadores deben meter al menos un pie en dicha zona; cuando dejan de
meter al menos un pie en esa zona pierden el punto. El tercer componente del
grupo ejerce de árbitro. Al terminar el tiempo, el que haya perdido se cambia
con el jugador que está fuera del campo y el otro continúa jugando.

A partir de este ejercicio, se revisará siempre que los jugadores vuelvan a la
posición base después de cada golpe que realicen.
· Partido a 4 puntos: se indica a los estudiantes que recuerden y utilicen lo
aprendido durante la sesión. Dos componentes del grupo juegan, mientras el
tercero ejerce de árbitro. El que gana sigue en el campo y el otro cambia con
el árbitro.
SESIÓN III. “MOVER AL CONTRARIO DE UN SITIO A OTRO”
Objetivo didáctico
Aprender a traer al contrario a la red y a moverlo adelante-atrás en el campo de
juego.
Actividades
· Partido a 4 puntos: el objetivo es calentar de manera específica, al tiempo
que recuerdan y practican las habilidades técnicas y estratégicas vistas en las
sesiones anteriores.
Después de unos minutos de juego se les pregunta: ¿cómo podéis atraer al
contrario a la red? Respuesta: golpeando suave para mandar al volante cerca
de la red.
· Revisión y práctica del drop: se introducen las claves del “drop” para que
los estudiantes las copien en su cuaderno:
-1 y 2 igual que el clear.
-En el momento de golpear, el volante está situado ligeramente por delante
nuestro y la cabeza de la raqueta mira al suelo del campo contrario.
-Controlar la fuerza con la que se golpea al volante.
-El volante debe caer por delante de la línea de saque del campo contrario.
En los grupos de 3 estudiantes, uno realiza el saque largo, otro lo devuelve
golpeando de drop y el tercero ejerce el rol de entrenador usando las claves
para dar feedback. Cada 5 saques se van rotando los roles.
Variante 1: el jugador que golpea grita izquierda o derecha para enviar el
volante en esa dirección.

Variante 2: el entrenador les dice a donde enviar el volante.

· Partido de drops: usando la zona de “exclusión” del saque como objetivo, la
dinámica de juego es la siguiente: un jugador saca y el contrario golpea el
volante usando el clear; el primero vuelve a golpear usando el drop, el
segundo deja que el volante caiga al suelo y si lo hace en la zona marcada, el
primero se anota un punto. A continuación, es el otro jugador el que saca y el
siguiente golpea de clear y el primero de drop y así sucesivamente. El tercer
componente del grupo ejerce de entrenador (proporcionando feedback) y
árbitro. El que consiga tres puntos gana y se queda en el campo, mientras
que el otro se cambia con el compañero que está fuera.

Después de unos minutos de juego se les pregunta: ¿cómo podemos mover
al contrario adelante y atrás? Respuesta: mezclando los golpes fuertes y
largos con los suaves y cortos.
· “Mover al oponente adelante-atrás”: para trabajar este elemento
estratégico tan importante se fuerza a los estudiantes a jugar en ½ campo de
bádminton. Se les recuerda que los golpes clear y drop son los mejores para
mover a un jugador adelante y atrás y plantear un ataque. Dos miembros del
grupo de trabajo comienzan jugando, mientras que el tercero ejerce labores
de árbitro/entrenador. Elprimero que llega a 4 puntos se queda en el campo
jugando, mientras que el otro cambia con el que estaba fuera.

· Clears-drops a gritos: se trata de un ejercicio reflexivo en el que los
estudiantes deben decir el golpe que van a ejecutar (clear o drop) antes de
realizarlo. La dinámica es la siguiente: uno saca y el otro golpea
obligatoriamente de clear; a partir de ahí deben gritar el golpe que va a
realizar. El tercer componente del grupo proporciona feedback y hace labores
de árbitro. Cada 2 minutos se rotan los papeles.
· Partido bonificado a 4 puntos: para trabajar lo aprendido en situaciones
modificadas, se sitúa a los estudiantes en el campo real y juegan partidos. Se
obtiene un punto extra si se realiza un drop y el contrario no llega a tocar el
volante con la raqueta.

SESIÓN IV. “ATRAEMOS AL CONTRARIO A LA RED PARA GANARLE”
Objetivo didáctico
Aprender nuevas maneras de traer y mantener al contrario cerca de la red y de
moverlo de un lado a otro del campo.

Actividades
· Partido a 4 puntos: el objetivo es calentar de manera específica, al tiempo
que recuerdan y practican las habilidades técnicas y estratégicas vistas en las
sesiones anteriores.
Después de unos minutos de juego se les pregunta: ¿cómo podemos, desde
el inicio del punto, atraer al contrario a la red? Respuesta: sacando suave y
corto.
· Revisión y práctica del saque corto: se introducen las claves del “saque
corto” para que los estudiantes las copien en su cuaderno:
-1, 2, 3 y 4 igual que el saque largo.
-Controlar la fuerza con la que se golpea al volante.
-El volante pasa justo por encima de la red.
-El volante cae cerca de la línea de saque.
Un miembro de cada grupo se sitúa a cada lado de la red y los dos practican
el saque corto, mientras el tercer compañero del grupo ejerce el rol de
entrenador/proveedor de feedback. Cada 2 minutos se hace una rotación para
cambiar de rol.
Después de unos minutos de juego se les pregunta: después de un saque
corto ¿cómo podemos mantener al contrario cerca de la red? Respuesta:
golpeando sabe para que el volante caiga cerca de la red.
· Revisión y práctica de la dejada: se introducen las claves de la “dejada”
para que los estudiantes las copien en su cuaderno:
-Para alcanzar el volante estirar el brazo de la raqueta hacia delante como
una espada
-Adelantar la pierna del lado de la raqueta
-Amortiguar la fuerza para golpear suave al volante (usar la muñeca)
-El volante debe pasar justo por encima de la red y caer cerca de ésta.
En los grupos de 3 estudiantes, uno saca suave y el segundo realiza una
dejada, mientras el tercero ejerce el rol de entrenador usando las claves para
dar feedback. Cada 5 saques se van rotando los roles.
Variante 1: el jugador que golpea grita izquierda o derecha para enviar el
volante en esa dirección.
Variante 2: el entrenador les dice donde enviar el volante.
· Golpeo cooperativo de dejadas: el objetivo de la actividad es tratar de
mantener un peloteo entre dos jugadores. Se trata de ver cuántos golpes
consecutivos de dejadas pueden realizar entre dos de los componentes del
grupo de trabajo. Uno comienza realizando un saque corto y a partir de ese
momento sólo pueden golpear el volante utilizando la dejada y sólo pueden
meter un pie en la zona de exclusión de saque. El tercer componente del

grupo cuenta el número de golpes y proporciona feedback. Cada 2 minutos se
cambian los papeles. Se anotan los mejores resultados en los cuadernos.

· Partido de dejadas-contradejadas: seguimos trabajando en las secuencias
de golpes (dejada-contradejada); el campo de juego se reduce ahora a la
zona de “exclusión” del saque con la norma de que el jugador sólo puede
pisar con un pie dentro de dicha zona; la dinámica de juego es la siguiente: un
jugador saca suave y el único golpe permitido es la dejada. El tercer
componente del grupo ejerce labores de entrenador (proporcionando
feedback) y árbitro. El primero que consiga tres puntos gana el partido y se
queda en el campo, mientras que el jugador que pierde se cambia con el
compañero que está fuera.

Después de unos minutos de juego se les pregunta: ¿cómo podemos mover
al contrario del lado derecho al izquierdo y viceversa del campo? Respuesta:
enviando el volante a los lados del campo.
· “Mover al oponente “a un lado y a otro”: para trabajar este elemento
estratégico tan importante se fuerza a los estudiantes a jugar en un campo
corto de bádminton. Otro objetivo es mejorar en el planteamiento del ataque.
Los únicos golpes que se pueden utilizar son el saque corto y la dejada por
lo que deben intentar dirigir el volante a las líneas laterales del campo. Dos
miembros del grupo de trabajo comienzan jugando, mientras que el tercero
ejerce labores de árbitro/entrenador. Cuando uno llega a 4 puntos se queda
en el campo jugando, mientras que el otro cambia con el que estaba fuera.

· Partido bonificado a 4 puntos: para trabajar lo aprendido en situaciones
modificadas, se sitúa a los estudiantes en el campo real y juegan partidos a 4
puntos. Se obtiene un punto extra si se realiza una dejada y el contrario no
llega a tocar el volante o si el volante cae sobre una de las líneas laterales del
campo.

SESIÓN V. “LLEVAMOS AL CONTRARIO AL FONDO DEL CAMPO”
Objetivo didáctico
Aprender nuevas maneras de llevar al contrario al fondo del campo, buscar su
lado débil y fijar secuencias lógicas de golpes.

Actividades
· Partido a 4 puntos: el objetivo es calentar de manera específica, al tiempo
que recuerdan y practican las habilidades técnicas y estratégicas vistas en las
sesiones anteriores.
Después de unos minutos de juego les preguntamos: cuando un jugador y el
volante están cerca de la red ¿cómo podemos llevarlos al fondo del campo?
Respuesta: golpeando fuerte por debajo del volante.
· Revisión y práctica del lob: se introducen las claves del “lob” para que los
estudiantes las copien en su cuaderno:
-1 y 2 igual que la dejada.
-Bajar la raqueta y subirla muy rápidamente para golpear fuerte el volante.
-El volante sube mucho y cae en la parte de atrás del campo contrario.
En los grupos de 3 estudiantes, uno realiza el saque corto y el segundo
realiza un lob, mientras el tercero ejerce el rol de entrenador usando las
claves para dar feedback. Cada 5 saques se van rotando los roles.
Variante 1: el jugador que golpea grita izquierda o derecha para enviar el
volante en esa dirección.
Variante 2: el entrenador les dice a donde enviar el volante.
· Partido de lobs: se señala una zona de medio metro de ancha a medio
metro del fondo de la pista; el primer jugador realiza un saque corto, el
segundo realiza una dejada y el primero finaliza con un lob. Si el volante cae
en la zona marcada al final del campo (zona gris) se anota un punto; a
continuación saca el otro y golpea el primero y así sucesivamente. El tercer
componente del grupo ejerce labores de entrenador (proporcionando
feedback) y árbitro. El primero que consiga tres puntos gana el partido y se
queda en el campo, mientras que el jugador que pierde se cambia con el
compañero que está fuera.

Después de unos minutos de juego les preguntamos: después de un lob
¿qué golpe es más lógico realizar y por qué? Respuesta: el clear, porque el
contrario está cerca de la red y debemos llevar el volante lo más lejos de su
posición.
· Partido de lob-clear: seguimos reforzando la idea de las cadenas de golpes
(después de un lob el mejor golpe es un clear). Como continuación de la
dinámica del juego anterior, se añade este golpe a la secuencia de golpes que
deben realizar los jugadores: el primero realiza un saque corto, el segundo

hace una dejada, el primero realiza un lob y el segundo finaliza con un clear.
Si el volante cae en la zona marcada al final del campo (zona gris) se anota
un punto; a continuación saca el otro y golpea el primero y así sucesivamente.El tercer componente del grupo ejerce labores de entrenador (proporcionando
feedback) y árbitro. El primero que consiga tres puntos gana el partido y se
queda en el campo, mientras que el jugador que pierde se cambia con el
compañero que está fuera.

· Partido de 2’: para trabajar lo aprendido en situaciones modificadas, se sitúa
a los estudiantes en el campo real y juegan partidos. Al mismo tiempo, y
utilizando el instrumento de evaluación GPAI (ver figura 5) se llevará a cabo
un proceso de coevaluación entre los estudiantes. Se elegirán sólo un par de
ítems del instrumento (empezando por los más sencillos y ya trabajados en
las sesiones anteriores) para facilitar su uso. En las clases posteriores se
repetirá este mismo procedimiento hasta completar todo el proceso. La hoja
del GPAI será guardada por el docente para ser usada en el momento
adecuado (no se volverá a señalar todo este procedimiento en las siguientes
sesiones para no ser repetitivo).
Una vez terminado el proceso de coevaluación se les pregunta: después del
saque corto ¿qué golpe es el más efectivo y por qué? Respuesta: depende
de nuestras intenciones: se puede utilizar un lob para llevar al contrario al
fondo de la pista o una dejada para atraerlo a la red.
· Partido de saque corto-lob o dejada: seguimos reforzando la idea de las
cadenas de golpes (después de un saque corto se pude hacer un lob o una
dejada); un jugador realiza un saque corto y el otro puede realizar un lob o
una dejada; si el lob o la dejada caen en la zona señalada consigue un punto,
pasando a sacar el otro jugador. Van alternando esta dinámica hasta alcanzar
3 puntos. El tercer componente del grupo proporciona feedback y ejerce
labores de árbitro y se cambia con el perdedor del partido.

· Partido bonificado a 4 puntos: para trabajar lo aprendido en situaciones
modificadas, se sitúa a los estudiantes en el campo real y juegan partidos a 4
puntos. Se obtiene un punto extra si se realiza un lob o una dejada y el
contrario no llega a tocar el volante.

SESIÓN VI. “BUSCAMOS EL LADO DÉBIL DEL CONTRARIO”
Objetivo didáctico
Reforzar las cadenas de golpes, la búsqueda del lado débil y trabajar en la
toma de decisiones.
Actividades
· Partido a 4 puntos: el objetivo es calentar de manera específica, al tiempo
que recuerdan y practican las habilidades técnicas y estratégicas vistas en las
sesiones anteriores.
Después de unos minutos de juego se les pregunta: ¿qué golpes debes usar
después de una dejada y por qué? Respuesta: depende: una contradejada si
el contrario se ha alejado de la red después de hacer una dejada o un lob si el
contrario se ha quedado cerca de la red después de su golpe.
· Partido de dejada-contradejada o lob: seguimos reforzando la idea de las
cadenas de golpes (después de una dejada se puede realizar una
contradejada o un lob); un jugador realiza un saque corto y el otro realiza una
dejada; el primero puede realizar una contradejada o un lob; si el lob o la
dejada caen en la zona señalada consigue un punto, pasando a sacar el otro
jugador. Van alternando esta dinámica hasta alcanzar 3 puntos. El tercer
componente del grupo proporciona feedback y ejerce labores de árbitro y se
cambia con el perdedor del partido.

Variante 1: los jugadores deben gritar el nombre del golpe (contradejada o
lob) que van a realizar.
Variante 2: el entrenador les dice el golpe que deben realizar.
Variante 3: los jugadores sólo anotan punto si el volante cae en la zona del
revés del contrario.
· Partido bonificado a 4 puntos: para trabajar lo aprendido en situaciones
modificadas, se sitúa a los estudiantes en el campo real y juegan partidos. Se
obtiene un punto extra si se realiza un lob, una dejada o una contra-dejada y
el contrario no llega a tocar el volante.
Después de unos minutos de juego se les pregunta: después de un drop
¿qué golpe debemos realizar? Respuesta: depende: si el jugador se queda
lejos de la red una dejada y si el jugador se viene cerca de la red un lob.
· Partido de drop-lob o dejada: seguimos reforzando la idea de las cadenas
de golpes (después de un drop se puede realizar un lob o una dejada); un
jugador realiza un saque largo y el otro realiza un clear; el primero realiza un
drop y el segundo puede realizar una dejada o un lob; si el lob o la dejada

caen en la zona señalada consigue un punto, pasando a sacar el otro jugador;
van alternando esta dinámica hasta alcanzar 3 puntos. El tercer componente
del grupo proporciona feedback y ejerce labores de árbitro y se cambia con el
perdedor del partido.

Variante 1: los jugadores deben gritar el nombre del golpe (lob o dejada) que
van a realizar.
Variante 2: el entrenador les dice el golpe que deben realizar.
Variante 3: los jugadores sólo anotan punto si el volante cae en la zona del
revés del contrario.
· Partido bonificado a 4 puntos: para trabajar lo aprendido en situaciones
modificadas, se sitúa a los estudiantes en el campo real y juegan partidos. Se
obtiene un punto extra si se realiza un drop, un lob, una dejada o una
contradejada y el contrario no llega a tocar el volante.

SESIÓN VII. “AL ATAQUE”
Objetivo didáctico
Aprender cómo ganar un punto de manera definitiva y cómo usar la fuerza del
contrario para defenderse de su ataque.
Actividades
· Partido a 4 puntos: se comienza la clase con esta actividad con el objetivo
de calentar de manera específica, al tiempo que recuerdan y practican las
habilidades técnicas y estratégicas vistas en las sesiones anteriores.
Después de unos minutos de juego se les pregunta: ¿qué golpe es el mejor
para enviar el volante rápido al suelo y ganar el punto? Respuesta: el remate.
· Revisión y práctica del Remate: como éste es un golpe muy ofensivo lo
introducimos el último, porque puede intimidar a algunos estudiantes (sobre
todo a los de baja habilidad). Se señalan las claves del “remate” para que los
estudiantes las copien en su cuaderno:
-1 y 2 igual que el clear.
-Golpear al volante cuando esté delante nuestro.
-En el momento de golpear la cabeza de la raqueta mira al suelo.
-El volante debe caer muy rápido en la zona media del campo contrario.
En los grupos de 3 estudiantes, uno saca y el segundo realiza un remate,
mientras el tercero ejerce el rol de entrenador usando las claves para dar
feedback. Cada 5 saques se van rotando los roles.

Variante 1: el jugador que golpea grita izquierda o derecha para enviar el
volante en esa dirección.
Variante 2: el entrenador les dice a donde enviar el volante.
Después de unos minutos de práctica les preguntamos: ¿cómo podemos
defendernos de un remate? Respuesta: aprovechando la velocidad con la
que viene el volante.
· Revisión y práctica de la respuesta al remate: una vez visto el remate es
muy importante dar herramientas a los estudiantes para poder defenderse de
este golpe tan ofensivo. Se señalan las claves de la “respuesta al remate”
para que los estudiantes las copien en su cuaderno:
-Colocar la raqueta para amortiguar la fuerza del volante.
-Mover suavemente la raqueta hacia adelante para dirigir el golpe.
En los grupos de 3 estudiantes, el primero del grupo saca, el segundo realiza
un remate suave y el primero intenta responder al remate. El tercer
componente del grupo ejerce el rol de entrenador usando las claves para dar
feedback. Cada 5 saques se van rotando los roles.
Después de unos minutos de práctica se les pregunta: ¿cómo podemos
hacer que el remate sea más efectivo? Respuesta: dirigiéndolo a zonas
alejadas del contrario.
· Remate por zonas: se señalan en el suelo varias zonas numeradas; el
primero del grupo saca y dice un número; el segundo debe intentar rematar
mandando el volante a la zona señalada. El tercer componente del grupo
proporciona feedback. Después de 5 saques se cambian los papeles.

· Partido de remate-respuesta: seguimos reforzando la idea de las
secuencias de golpes