Acogiendo_la_diversidad_en_educacion_sup

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Acogiendo la diversidad 
en educación superior a través 
de la co-creación de recursos 
educativos abiertos
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Acogiendo la diversidad en 
educación superior a través de la 
co-creación de recursos 
educativos abiertos
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Título: Acogiendo la diversidad en educación superior a través de la co-crea-
ción de recursos educativos abiertos.
ISBN: 978-958-52195-0-2 
Sello Editorial: Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco (978-958-52195)
No de Edición: 1 - Ciudad de Edición: Cartagena
Departamento, Estado o Provincia: Bolívar
Tipo de soporte: Libro digital descargable Formato: Pdf (.pdf)
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Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco – Acogiendo la diversidad en educación superior a través de 
la co-creación de recursos educativos abiertos.
Editorial
Sello Editorial Tecnológico Comfenalco
Editores
Silvia Margarita Baldiris Navarro
Yuliana Vanesa Puerta Cruz
Ingrid Paola Solano Benítez
Enyel Manyoma Ledesma
Evelin Tirado Muñoz
Clemencia del Consuelo Zapata Lesmes 
Autores
Silvia Margarita Baldiris Navarro, 
Clemencia del Consuelo Zapata Lesmes 
Yuliana Vanesa Puerta Cruz
Ingrid Paola Solano Benítez
Claudia Patricia Polo Jaraba
Enyel Manyoma Ledesma
Evelin Tirado Muñoz
Francisco Javier Zúñiga Gaviria
Isaac Lorduy Jiménez 
Rita Cecilia De La Hoz Del Villar 
Mayra J. Sánchez R.
Roberto Mangonez Serrano
Jairo Rico Calvano 
Marina del Carmen Llamas Durán 
Kelly Marcela García Petro
Alfredo Yerman Cortés Verbel 
José Alfredo Palomino Vásquez
Jhoni R. Cerón Ch. 
Jairo H. Quintero M
Evaluadores
Mg. Amaury Montero
Mg. Daniel José Salas Alvares
Publicado en: Mayo de 2019
Formato digital PDF (Portable Document For-
mat)
Diagramación: Heiman Fabra Zabala
Diseño de Portada: Heiman Fabra Zabala
Corrección de estilo: Leonardo Doria De Ávila
Sello Editorial Tecnológico Comfenalco
Cartagena – Colombia
Tel. (978-958-52195)
 
Editorial: Las opiniones y contenidos de los 
resúmenes publicados en esta obra son de res-
ponsabilidad exclusiva de los autores.
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Tabla de Contenido
Prólogo ......................................................................................................................................................................6
Collectively Building an Inclusive Learning Ecosystem ....................................................................................................6
CO-CREEMOS, una estrategia de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco para la atención a la diversidad en 
educación superior ......................................................................................................................................................8
Un recurso educativo abierto para optimizar el uso del mapa conceptual en aprendizajes inclusivos..................................25
Recurso educativo abierto para la enseñanza de gestión del riesgo: proyecto CO-CREEMOS .............................................37
Un escenario virtual accesible para la enseñanza de sistemas de información gerencial orientada a la formación profesional 
de administradores de empresas ...................................................................................................................................49
La educación inclusiva: un instrumento de transformación social ....................................................................................57
Diseño de recursos educativos abiertos enfocados en la enseñanza de las matemáticas, caso “entendiendo los números 
enteros” ......................................................................................................................................................................67
Aprendizaje significativo de algoritmo por medio de las TIC ............................................................................................73
Un recurso educativo abierto para optimizar el uso del mapa conceptual en aprendizajes inclusivos..................................81
Estrategias lúdico-pedagógicas que promuevan el empoderamiento de la fundamentación institucional, como base para la 
formación integral de los estudiantes de primer semestre de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco ..............92
Escenarios de aprendizaje innovadores con recursos educativos abiertos inclusivos y accesibles para mejorar el desarrollo 
de competencias matemáticas en estudiantes de primer semestre del programa de Producción Industrial del Tecnológico de 
Comfenalco .................................................................................................................................................................100
La inclusión y el uso de ambientes diversos como herramienta pedagógica para aprendizaje de las direcciones en inglés de 
los estudiantes de segundo semestre del programa de Gestión en Negocios Internacionales de la Fundación Universitaria 
Tecnológico Comfenalco de Cartagena ..........................................................................................................................109
Introduciendo el diseño universal del aprendizaje ...........................................................................................................117
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Prólogo 
Collectively Building an Inclusive Learning 
Ecosystem
The most important investment a society makes is an investment in optimizing human potential. There is no 
more impactful intervention in the future of our society and lives of each of its members than education and lear-
ning. It behooves us therefore, to give each learner the best chance possible to reach their individual potential. 
Learners are diverse, not only do they learn differently, but they have the potential to exceed in different ways. Just 
as biodiversity is needed for the health of our planet’s ecosystems, our human civilization requires this diversity, 
to thrive and survive.
To support the diverse learning paths and learning destinations of our learners requires a corresponding diver-
sity of learning resources. As educators, our curriculum is the environment of the mind we offer our students to 
explore. It sets the tone and expectations for their life-long relationship to learning. Is it an opportunity for curio-
sity, wonder, challenge and fulfillment; or an experience of constraint, conformity, defeat and frustration? Is it a 
regimented path to a single destination, or an amazing rich ecosystem with an open horizon inviting exploration?
Given the enormity of the responsibility educators have been entrusted with, this environment of the mind 
(and heart) should not be something we compromise. It deserves all the resources we can muster. Provisioning 
this ecosystem should not be exploited for individual ego or profit. It is also not something that each teacher can 
do in isolation. To provide the choices of paths and destinations required by the diversity of students in each class 
is a daunting task. It can only be achieved collectively: by pooling and sharing resources and connecting the mi-
ni-ecosystems of our classrooms. 
Once we have a rich learning ecosystem to explore, learners need guides that can help them find their indivi-
dually optimal path and destination. This requires the personal knowledge of each growing mind that cannot be 
understood remotely by a central authority, but only by the day-to-day responsive student interaction of a teacher. 
This task of choosing and guiding is supported by the shared knowledge of fellow teachers that have used the 
resource, have gained an understanding of its benefits and the learners it is best suited for. These fellow teachers 
can also enrich the resource, refine and create variants to suit a greater diversity of learners.
This rich, diverse and thriving ecosystem is only possible in an open environment where learning resources are 
shared, pooled, reused and repurposed. It is supported by a generous community of teachers; that can collectively 
map out a growing terrain for exploration and share their understanding of the available pathsand destinations.
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In this context, a learner that learns differently is not an issue or someone that requires special treatment but 
merely someone that extends the range of diversity that is possible among the community of learners. If there are 
a rich array of paths, paces and ultimate destinations offered, it is more likely that there will be a choice, or that a 
choice can be easily provisioned, to suit the learner that would otherwise be not fitting into the class. The teacher 
can also draw upon the community of fellow teachers to help adjust the choices available.
This richly expanding connected learning ecosystem is the ultimate vision of inclusive learning design. There 
are many barriers to overcome in attaining this vision. Our education systems are encumbered by many interests 
that do not regard diverse human potential as a priority. Unfortunately, many of these encumbrances are deeply 
entrenched in our formal systems of learning. However, the participants in creating this book, “Acogiendo la 
diversidad en Educación Superior a través de la co-creación de Recursos Educativos Abiertos”, have embarked 
upon vital steps to achieving this supportive ecosystem. They have applied the three dimensions of inclusive de-
sign: 
1. Recognizing that learners are unique and diverse and require a diversity of paths, paces, and destinations 
to reach their full, individually unique, potential.
2. Creating a process that is inclusive of a diversity of perspectives, by pooling, annotating and generously 
sharing resources and their growing understanding of each resource; and using design and development tools and 
processes that result in flexible and adaptable learning resources.
3. Being conscious of and open to the broader benefits of their design for the larger community of learners 
and the quickly changing requirements of our society. [1]
The generous and committed community that have contributed to this work help to nourish the diverse human 
potential our global society requires to survive the challenges we face and thrive as an inclusive civilization.
Jutta Treviranus - Director of the Inclusive Design Research Center
1. CO-CREEMOS, una estrategia de la Fundación 
Universitaria Tecnológico Comfenalco para la 
atención a la diversidad en educación superior
CO-CREEMOS: a strategy from Fundación 
Universitaria Tecnológico Comfenalco to attend 
diversity in higher education
Silvia Margarita Baldiris Navarro 1 2
Yuliana Vanesa Puerta Cruz 1
Ingrid Paola Solano Benítez1
Claudia Patricia Polo Jaraba1
Clemencia del Consuelo Zapata Lesmes3
Enyel Manyoma Ledesma 1
Evelin Tirado Muñoz 1
1. Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, Sede A Barrio España Cr 44 D Nº 30A – 91, Cartagena, Colombia.
{sbaldiris, ypuerta, invest.sistemas, emanyoma, etirado}@tecnologicocomfenalco.edu.co cpoloj@tecnocomfenalco.edu.co
2. Universidad Internacional de la Rioja, Rectorado – Avenida de la Paz 137, Logroño (La Rioja), Spain
3. Corporación Universitaria Rafael Núñez, Sede Administrativa 22, Cl. 25 #8B, Cartagena, Colombia
clemencia.zapata@curnvirtual.edu.co
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1.1 Introducción
Uno de los pilares fundamentales de la agenda mundial de Educación 2030, coordinada y supervisada por la 
Unesco, y que rige su labor normativa es el derecho a la educación (Organización de las Naciones Unidas, 2015). 
Específicamente, la agenda define el principio de “igualdad de oportunidades y de trato para todas las personas, 
sin discriminación o exclusión”, reiterando a los países el deber de fomentar la igualdad de oportunidades para el 
acceso a la educación. Entre las disposiciones principales que los gobiernos deben suministrar, está la accesibili-
dad de la educación superior para todos en igualdad de condiciones de acuerdo con sus capacidades individuales 
y con entornos equitativos de calidad en cuanto a la enseñanza proporcionada.
Teniendo en cuenta que son los gobiernos los encargados de asegurar que se cumplan las disposiciones políti-
cas y jurídicas establecidas internacionalmente, que garanticen el acceso a una educación de calidad para todos, 
diseñando políticas y estrategias en sus sistemas de educación, Colombia está realizando grandes esfuerzos que 
permitan la atención a todos los estudiantes en su sistema educativo. 
En particular, el gobierno colombiano ha definido leyes y decretos para lograr una verdadera inclusión en la 
educación. Estas leyes y decretos impactan en las instituciones de educación superior, llamadas a concretar ac-
ciones y estrategias que posibiliten el acceso, permanencia y calidad de la educación ofrecida a poblaciones de 
especial protección constitucional. Uno de los últimos avances en el modelamiento de la política pública colom-
biana es el Decreto 1421 de 2017 (Ministerio de Educación Nacional, 2017), que reglamenta, en el marco de la 
educación inclusiva, la atención educativa a la población con discapacidad.
La Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco (Futco), como institución de educación superior en Co-
lombia, ha acogido los llamados internacionales, nacionales y locales que instan a avanzar en los procesos de in-
clusión en educación. La institución ha desarrollado una política incluyente que aborda integralmente el concepto 
de inclusión y afecta los procesos institucionales más importantes para hacerlos realmente accesibles e inclusivos 
a la comunidad universitaria.
En este contexto, nace CO-CREEMOS (Baldiris et al., 2017), una estrategia institucional que busca promo-
ver una educación inclusiva en las instituciones de educación superior, especialmente para ser implementada 
inicialmente en la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco. CO-CREEMOS incluye la definición de 
un modelo institucional para la co-creación de recursos educativos abiertos (CO-CREAR), la determinación de 
un modelo colaborativo para la evaluación de recursos educativos abiertos (ROE-Rúbrica) y el ofrecimiento de 
herramientas tecnológicas que soporten ambos procesos.
Esta estrategia ha logrado impactar el modelo pedagógico institucional y de la mano con las políticas de 
inclusión institucionales, ha promovido el desarrollo de metodologías y herramientas que impacten el sistema 
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educativo a partir de la adecuada relación entre didáctica y tecnología, dando valor a la diversidad y a la inclusión. 
El presente manuscrito describe la estrategia CO-CREEMOS y se compone de las siguientes secciones: la 
sección dos describe el modelo pedagógico adoptado por la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco; 
la sección tres explica cómo fueron asumidos los principios del diseño universal para el aprendizaje (UDL) des-
de el proyecto docente institucional; la sección cuatro presenta CO-CREAR, inspirado en los modelos ADDIE 
(Branch, 2009) y CO-CREARIA (Baldiris et al., 2015; Baldiris, Zervas, Fabregat, & Sampson, 2016); la sección 
cinco muestra OER-Rubric, el modelo de evaluación de REA que se adoptó en la estrategia CO-CREEMOS; la 
sección seis muestra una descripción de nueve experiencias de creación de REA realizadas por docentes de la 
institución, aplicando la estrategia CO-CREEMOS. Finalmente, la sección siete se presentan las conclusiones y 
trabajos futuros. 
La Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco adopta un modelo pedagógico constructivista que busca 
desarrollar las estructuras cognitivas del estudiante, donde el profesor es guía y orientador, pero es el estudiante 
quien construye su propio conocimiento. En este modelo, se plasma la forma cómo funcionan los procesos peda-
gógicos del currículo, con el fin de construir conocimiento y desarrollar competencias dentro de un ambiente de 
aprendizaje en el que se conjugan: la metodología que se aplicará; los elementos lógicos, que son saberes expre-
sados en leyes, postulados, reglas; y los recursos físicos, constituidos por espacios, equipos, materiales educativos 
y medios de apoyo; también, las relaciones del estudiante con esos elementos y con otraspersonas, ya sea otros 
alumnos, docentes, administrativos (Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, 2011).
Los dos instrumentos principales para la concreción del modelo pedagógico institucional son el Proyecto Do-
cente y el Proyecto de Aula. El Proyecto Docente define detalladamente la estrategia particular del maestro para 
llevar a los estudiantes a alcanzar los propósitos educativos deseados. El Proyecto de Aula es la estrategia didácti-
ca de transversalización de las competencias por inculcar en los alumnos a lo largo de las asignaturas. El proyecto 
de aula articula con base en las competencias, los saberes que los estudiantes van adquiriendo en las asignaturas, 
poniendo en juego las competencias adquiridas en situaciones problémicas reales a las cuales el estudiante debe 
brindar soluciones.
El trabajo fundamental del equipo participante en el diseño de la estrategia CO-CREEMOS, desde el punto de 
vista pedagógico, fue la intervención estructural y metodológica del diseño del Proyecto Docente, con el propó-
sito que este adoptara los principios del diseño universal para el aprendizaje (UDL) (Meyer y Rose, 2014) y de 
esta manera, brindar a los profesores una manera de diseñar un currículo flexible para sus alumnos, concretado 
en el Proyecto Docente.
1.2 Un modelo pedagógico que atiende la diversidad
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1.3 Adoptando el UDL desde el proyecto docente
Por otra parte, con respecto al enfoque técnico, la estrategia guía a los profesores en un proceso colaborativo 
de construcción de REA, que les permite contar con recursos educativos digitales accesibles por considerar como 
herramientas tecnológicas dentro del plan concretado en el proyecto docente. Al ser accesibles, estos REA garan-
tizan el acceso de todos los estudiantes al proceso de formación, incluyendo aquellos con discapacidad sensorial.
La estrategia CO-CREEMOS constituye la apuesta de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco 
para la concreción de la acción número cinco de la política de inclusión institucional: “Contar con currículos 
flexibles y adaptados a las particularidades de los estudiantes”.
Como se mencionó anteriormente, el Proyecto Docente en la Fundación Universitaria Tecnológico Comfen-
alco detalla la estrategia particular del docente para llevar a los estudiantes a alcanzar los propósitos educativos 
deseados. El proyecto docente constaba inicialmente de las siguientes partes:
1. Un encabezado de presentación del docente y su asignatura.
2. Presentación del proyecto docente.
3. Justificación, definida por:
• Asociación de Competencias del Perfil y Competencias de la Asignatura.
• Núcleo(s) Problémico(s) asociado(s) a la Asignatura.
4. Competencia de desarrollar en el alumno, detallando los saberes que se busca apropiar en los estudiantes, 
del saber, del hacer y del ser, conforme con el proyecto de educación integral de la institución.
5. La programación de actividades semanales por competencia definida.
El Proyecto Docente carecía antes de la intervención de algunos elementos necesarios para lograr currículos 
verdaderamente flexibles que atendieran la diversidad en el aula; tampoco brindaba una orientación clara a los 
docentes sobre cómo incluir REA como estrategias didácticas para favorecer la inclusión. 
En este contexto, se incluyeron los siguientes elementos de información provenientes del UDL al Proyecto 
Docente:
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6. El perfil del curso, que se sugiere sea definido considerando el planteamiento del UDL con respecto al fun-
cionamiento de las redes neuronales. En este sentido, el docente define las fortalezas, debilidades y preferencias 
de los alumnos en término de las tres redes: neuronales, reconocimiento, estratégicas y afectivas.
7. Diseño inicial de recursos educativos abiertos (REA) a incluir como estrategias didácticas en la planifi-
cación curricular. En esta sección, se sugiere a los profesores pensar en el soporte digital que requieren para su 
asignatura y en particular, cuáles son los REA que pudieran apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos. 
Se pide a los docentes describir los recursos, así como justificar su uso. Los REA se incluyen en la planificación 
como herramientas de apoyo a la apropiación de los saberes establecidos en la definición de las competencias.
8. Programación. En esta etapa, se anima al docente a pensar en las mejores estrategias para lograr los pro-
pósitos educativos de acuerdo con el perfil del curso definido; asimismo, a pensar en una planificación que haga 
uso de los REA definidos.
Hasta este punto, el docente ha diseñado su proyecto docente completamente. Sin embargo, hacía falta mo-
mentos de evaluación que permitiera valorar la capacidad del proyecto para atender la diversidad de estudiantes 
a los cuales va dirigido. Por ello, se incluyeron las siguientes secciones:
9. Identificación de barreras potenciales, como un espacio de reflexión sobre la capacidad del Proyecto Do-
cente para ser inclusivo. A la luz de las pautas del DUA, se evaluó el Proyecto Docente y se registraron las posi-
bles barreras que las estrategias establecidas podrían causar a los alumnos para acceder al proceso de aprendizaje 
considerando el perfil.
10. Una vez identificadas las barreras, se realizó un análisis de las posibles soluciones que posibilitaran elimi-
nar estas barreras.
El proyecto docente una vez definido, permitió a los profesores ser consciente de las características del grupo 
de estudiantes a quien iba dirigida la asignatura; de este modo, se logró un currículo que atendiera las necesidades 
de todos y que, además, incluyera el uso de REA accesibles.
En adelante, se motivó a los docentes a seguir un proceso de co-creación de REA estructurado y sistemático 
que les permitiera generar los REA que apoyarían la ejecución del proyecto docente diseñado. Este proceso se 
detalla en la siguiente sección.
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CO-CREAR se inspira principalmente en los modelos ADDIE (Branch, 2009) y Cocrearia (Baldiris et al., 
2015; Baldiris, Zervas, Fabregat, & Sampson, 2016). Acoge los principios de ambos modelos, aunque personaliza 
una serie de etapas que garantizan que los recursos obtenidos se ajustan a las necesidades de la Fundación Uni-
versitaria Tecnológico Comfenalco. Estas etapas son:
11. Reflexión sobre la diversidad de la población, el modelo pedagógico institucional, el PEI y otros referentes 
institucionales. En CO-CREAR, la reflexión se convierte en un momento transversalizador de todo el proceso. El 
docente siempre reflexiona, siempre busca el cómo y el porqué es importante atender la diversidad de necesidades 
de sus alumnos. El volverse consciente de la necesidad hace que el docente también se vuelva consciente de que 
puede formar parte de la solución a la situación de exclusión vivida en una ciudad como Cartagena de Indias, 
donde la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco tiene sus sedes.
12. Diseño inicial REA. Esta etapa inicia en el proyecto docente, definiendo los REA que pueden apoyar el 
logro de las competencias y en particular, de los saberes que se pretende que sean apropiados por los alumnos. 
Sin embargo, se profundizan elementos de curriculares no atendidos para los REA establecidos, como son: la 
definición más clara y detallada de sus propósitos, las estrategias didácticas, la secuenciación, la evaluación y los 
momentos de retroalimentación dados al alumno en el REA. En pocas palabras, se define el currículo del REA.
13. Análisis de barreras y soluciones. Lo digital también presenta barreras. Este momento es supremamente 
importante para identificar esas barreras potenciales que puede tener el REA por construir.
14. Diseño maduro del REA. Dado el diseño inicial y el análisis de barreras, se analizan en posibles soluciones 
para eliminarlas, a través de propuestas didácticas más adecuadas o a través del análisis de la accesibilidad web 
de los contenidos del REA.
15. Desarrollo del REA. En este momento, con la ayuda de herramientas de software se crea un REA accesi-ble.
16. Evaluación del REA. Aunque se ha referenciado como una etapa, realmente corresponde a un conjunto 
de hitos de evaluación parciales caracterizados de acuerdo con la naturaleza del momento evaluado. La estrategia 
CO-CREEMOS define un modelo de evaluación denominado OER-RUBRIC, que se describe a continuación.
1.4 CO-CREAR
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Figura 1. Actores vinculados a OER-Rubric.
La figura 2 resume las diferentes rúbricas de evaluación definidas para OER-Rubric y el momento de co-crea-
ción en el que aplican.
La estrategia considera que la organización de las rúbricas son un gran aporte de conocimiento: aquellas im-
plicadas en el momento de planificación: rúbrica UDL, rúbrica atención a la diversidad, rúbrica que soporta la 
enseñanza, rúbrica de evaluación a la planificación y rúbrica que determina la pertinencia de los conocimientos; 
OER-Rubric es un modelo de evaluación de REA, toma elementos de los modelos existentes (Baldiris et al., 
2014; Bonfante, Zapata, & Suarez, 2013; Nesbit, Belfer, & Leacock, 2005); no obstante, enfatiza en los siguientes 
asuntos muy pocos o no considerados en los modelos previos:
17. El modelo verifica la capacidad del REA para atender la diversidad de estudiantes potenciales.
18. El modelo ofrece una metodología clara de evaluación para cada categoría.
19. Las diferentes categorías de evaluación pueden ser verificadas por diferentes profesionales.
20. Los actores que participan en este proceso de validación.
 La figura 1 resume los actores que participan en este proceso de coevaluación.
1.5 OER-RUBRIC
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las rúbricas construidas para el momento del desarrollo colaborativo del REA: de accesibilidad y de usabilidad; y 
las rúbricas para el momento de la implementación: la de reusabilidad y la de apoyo al aprendizaje.
En conjunto, son el modelo de evaluación de la estrategia CO-CREEMOS, OER-Rubric. Asimismo, la figura 
2 muestra los momentos de aplicación de las rúbricas durante la estrategia CO-CREEMOS. 
Figura 2. Rúbricas de evaluación en OER-Rubric
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1.6 Experiencia con profesores en la Fundación Universitaria Tecnológico 
Comfenalco
1.6.1 Escenario: diplomado “Prácticas educativas en y para la diversidad”
La estrategia CO-CREEMOS fue evaluada en el contexto del diplomado “Prácticas educativas en y para la di-
versidad”, que se desarrolló en los meses de julio a diciembre de 2017 en la Fundación Universitaria Tecnológico 
Comfenalco. El diplomado fue ofrecido en convocatoria abierta a todos los profesores de la fundación.
El propósito del diplomado fue brindar a los profesores conceptos y herramientas para atender la diversidad 
en el aula de clase, fomentando los procesos de co-creación de REA que atiendan las necesidades y preferencias 
de todos los estudiantes. El diplomado introduce a los profesores en la evaluación histórica del concepto de di-
versidad estimulando su reflexión, plantea el diseño universal para el aprendizaje como el marco de trabajo a ser 
aplicado para atender la diversidad y guía al docente en un proceso de creación colaborativo de REA inclusivos 
y accesibles. 
El principal reto del profesor es aplicar conceptos y técnicas para alcanzar un ambiente de aprendizaje inclu-
sivo, en particular, un recurso educativo abierto inclusivo y accesible. Este recurso sería uno de los definidos en 
el proyecto docente.
Las competencias específicas que deben ser adquiridas por los docentes son:
21. El profesor reconoce la importancia del aprendizaje inclusivo para alcanzar una mejor sociedad.
22. El profesor reconoce la diversidad del sistema educativo y propone escenarios de aprendizaje inclusivos 
y accesibles considerando las necesidades y preferencias de todos los estudiantes.
23. El profesor reconoce diferentes modelos conceptuales para la atención a la diversidad en el contexto edu-
cativo.
24. El profesor planea y desarrolla recursos educativos abiertos.
25. El profesor aplica técnicas en pro de la generación de contenido accesible para el desarrollo del Recurso 
Educativo Abierto.
26. El profesor evalúa las diferentes dimensiones del recurso educativo abierto desarrollado.
El desarrollo de las competencias por parte de los docentes se apoyó en la definición de una agenda académica 
que se presenta a continuación.
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Módulo 1 
Encuadre epistemológico
27. Inclusión: revisión histórica.
28. Soporte legal.
29. Perspectivas educativas en nivel superior.
Módulo 2
Encuadre metodológico
30. Modelos conceptuales.
31. Diseño universal para el aprendizaje.
Cobertura en el proyecto docente: competencias.
Módulo 3
Técnicas para operativizar. 
32. Recursos educativos abiertos.
33. Lineamientos DUA por áreas.
34. Diseño REA.
Cobertura en el proyecto docente:
35. Competencias por desarrollar de la asignatura (saber, hacer, ser y convivir) y sus evidencias (seleccionar 
una competencia de las definidas en el aspecto anterior).
36. Diseño inicial de las estrategias didácticas del REA para alcanzar los saberes asociados a los criterios del 
desempeño.
37. Análisis de barreras y soluciones de las estrategias definidas frente a las cualidades del estudiante. 
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38. Diseño de las estrategias didácticas final.
39. Programación de actividades semanales.
Módulo 4
Encuadre práctico.
40. Accesibilidad web.
41. Diseño maduro del REA.
42. Desarrollo REA.
Cobertura en el proyecto docente: uno de los REA definido en el proyecto docente desarrollado.
Módulo 5 
Coevaluación
43. Conceptualización.
44. Desarrollo de la coevaluación.
Módulo 6
Presentación final del póster durante el Foro ETEP-D.
Finalmente, durante una jornada pedagógica de inducción docente en la Fundación Universitaria Tecnológico 
Comfenalco, se llevó a cabo la entrega de premios a las mejores experiencias.
1.6.2 Resultados
Los REA desarrollados por los docentes se presentan en los diferentes capítulos de este libro. A continuación, 
se brinda una breve descripción de la experiencia de creación de los REA realizados por docentes de la institución. 
45. Un REA para optimizar el uso del mapa conceptual en aprendizaje inclusivos, elaborado por el profesor 
Francisco Javier Zúñiga Gaviria. El recurso educativo abierto (REA) denominado “OER-Conceptual Map” tiene 
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como finalidad optimizar el uso del mapa conceptual en aprendizajes inclusivos de los estudiantes de la Fundación 
Universitaria Tecnológico Comfenalco que presentan algún tipo de diversidad funcional sea visual, auditiva o a 
nivel cognitivo. Con este recurso, se pretende facilitar la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes, 
al utilizar organizadores gráficos como los mapas conceptuales. En este mismo sentido, se pretende desarrollar 
autonomía intelectual y la formación en valores. El REA ha sido pensado con especial énfasis en garantizar su 
accesibilidad y su capacidad de inclusión, apoyado en el uso adecuado de las tecnologías de la información y las 
comunicaciones (TIC), considerando asuntos como: (a) el subrayado o resaltado con colores en las lecturas diri-
gidas; (b) la posibilidad de ampliar el tamaño de la letra con el fin de facilitar la lectura; (c) la creación de videos 
subtitulados; así como (d) la realización de talleres para transpolar el conocimiento aprendido a situaciones reales 
de aprendizaje . (Ver capítulo 2).
46. Recurso educativo abierto para la enseñanza de gestión del riesgo: proyecto CO-CREEMOS, desarrollado 
por el profesor Isaac Lorduy Jiménez. Presenta el proceso de construcción del recurso educativo abierto “OER 
-Risk Management”, como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje inclusivo de la gestión del riesgo en el 
curso de Auditoría del programa de Contabilidad Sistematizada de la Fundación Universitaria Tecnológico Com-
fenalco (Futco). La gestión del riesgo es una competencia de gran importancia en el desarrollo de las auditorías, 
para evitar la ocurrencia de eventos adversos en las organizaciones, pero si se materializan, no afecten significa-
tivamente el logro de los objetivosplanteados por el gobierno corporativo. Su desarrollo se enmarcó siguiendo 
la estrategia CO-CREEMOS de la Futco; se parte de un diagnóstico sobre las discapacidades relevantes de los 
estudiantes, se determinan las principales barreras y a partir de ellas, se realiza una identificación de las estrategias 
adecuadas para atender sus necesidades de accesibilidad. (Ver capítulo 3).
47. Un escenario virtual accesible para la enseñanza de sistemas de información gerencial orientada a la for-
mación profesional de administradores de empresas, construido por la profesora Rita Cecilia De La Hoz Del Villar. 
La educación para y en la diversidad es un reto de las naciones para buscar caminos más equitativos y tolerantes 
con la heterogeneidad de los estudiantes. En este sentido, es menester de la comunidad educativa, en particular de 
los docentes, el desarrollo de estrategias para lograr que las prácticas de enseñanza y aprendizaje, además de que 
sean lo más equitativas posible, propicien también espacios de paz, de interacción y entendimiento de las diversi-
dades. Por tanto, a partir del diseño e implementación de un recurso virtual de apoyo denominado “Un escenario 
virtual accesible para la enseñanza de sistemas de información gerencial”, se consideran especificidades técnicas 
con características inclusivas para los estudiantes de séptimo semestre del programa de Administración de Empre-
sas de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco. (Ver capítulo 4).
48. La educación inclusiva: un instrumento de transformación social, realizado por la profesora Mayra Josefina 
Sánchez Rodríguez. El REA “Derecho internacional inclusivo” tiene como finalidad reflexionar en torno a la edu-
cación en Latinoamérica. Se desarrolla en tres apartados, el primero tiene como finalidad abordar la temática de 
la educación superior en Latinoamérica, incluyendo factores económicos, sociales y culturales que son relevantes 
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para conocer el estado actual de la región, siendo la educación un instrumento fundamental para el desarrollo y la 
transformación social. En el segundo, se plantea la importancia de la educación inclusiva en Colombia, la capaci-
tación y formación docente, particularmente en la educación superior, y finaliza con la sistematización del recurso 
educativo abierto (REA) “Derecho internacional inclusivo”, creado dentro del marco del proyecto CO-CREEMOS, 
auspiciado por la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco Cartagena. (Ver capítulo 5).
49. Diseño de recursos educativos abiertos enfocados en la enseñanza de las matemáticas, caso “Entendiendo 
los números enteros”, hecho por el profesor Roberto Mangonez Serrano. El REA denominado “Entendiendo los 
números enteros”, en el marco de la evolución de las prácticas docente, que requieren la apropiación tecnológi-
ca por parte de los profesores para el ofrecimiento de una educación más inclusiva, fue diseñado para un curso 
conformado por estudiantes de primer semestre de la asignatura Matemáticas Aplicadas del programa de Ad-
ministración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables de la Fundación 
Universitaria Tecnológico Comfenalco. Se encontró que en el curso, había estudiantes que padecían algún grado 
de limitación visual; por lo tanto, el REA debía diseñarse de tal manera que asegurara el acceso para estudiantes 
con estas características. (Ver capítulo 6).
50. Aprendizaje significativo de algoritmos por medio de las TIC, efectuado por el profesor Jairo Rico Calvano. 
Este recurso educativo abierto (REA) inclusivo y accesible fue elaborado para personas con diferentes necesidades 
de aprendizaje, se usó el modelo pedagógico estipulado por la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, 
las teorías, de Ausubel y el diseño universal para el aprendizaje (UDL), que es uno de los marcos de trabajo más 
utilizados para apoyar las prácticas del aprendizaje inclusivo. Para la materialización técnica del REA, se aplica-
ron tecnologías de accesibilidad por medio del closed caption, videos y material de lectura; esto permite que el 
estudiante con diferentes necesidades de aprendizaje use el material elaborado. El resultado obtenido al realizar la 
aplicación en cursos fue la disminución de mortalidad académica, de un 50 % se pasó a un 30 %. La herramienta 
desarrollada pretende mejorar las prácticas educativas para alcanzar las competencias de la asignatura Algoritmos, 
de tal modo que se posibilite la solución a cualquier tipo de problema a través de la elaboración de diagramas de 
flujo. Se tuvieron en cuenta los siguientes escenarios de aprendizaje: lecturas iniciales (preconceptos de entradas), 
control de atención en el aprendizaje por medio de valoraciones de salidas y el desarrollo lógico de trabajos en 
grupos utilizando la herramienta wiki. El acceso a estos recursos se realiza a través del aula virtual Ferrum. (Ver 
capítulo 7).
51. REA inclusivo para el uso básico de la herramienta Excel, fabricado por la profesora Claudia Patricia Polo 
Jaraba. Este REA inclusivo y accesible es un apoyo al proceso de enseñanza/aprendizaje y consiste en una estra-
tegia de mejoramiento para las competencias TIC en el manejo básico de la herramienta de ofimática Excel para 
los estudiantes de tercer semestre del programa Tecnología en Gestión de Negocios Internacionales de la Facultad 
de Ciencias Administrativa Económica y Contables. El desarrollo de este REA se lleva a cabo siguiendo el modelo 
para la co-creación de REA inclusivos y accesibles CO-CREAR, el cual hace parte de la estrategia CO-CREEMOS, 
21
la cual se efectúa en el marco de la Política de Inclusión de la Fundación Universitaria Tecnológico de Comfenalco. 
(Ver capítulo 8).
52. Estrategias lúdico-pedagógicas que promuevan el empoderamiento de la fundamentación institucional, 
por las profesoras Marina del Carmen Llamas Durán y Kelly Marcela García Petro. Este REA está enfocado en 
la asignatura Proyecto de vida, como base para la formación integral y busca promover la adaptación a la vida 
universitaria de los estudiantes de primer semestre de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco. Este 
recurso se desarrolló en el diplomado “Prácticas docentes para la inclusión” y los saberes originados son resultado 
de un proceso investigativo y un diagnóstico plasmado en el proyecto docente de la asignatura Proyecto de Vida, 
que posteriormente, permeó el REA elaborado. Se realizó una estrategia lúdico-pedagógica que se planteó como 
una lúdica interactiva que le permitirá al estudiante, conocer y aprender el reglamento estudiantil; de tal manera 
que fuese capaz de generar conocimiento sobre el mismo a partir de la interacción de preguntas y respuestas por 
medio del desarrollo de actividades lógicas y motrices virtuales. (Ver capítulo 9).
53. Escenario de aprendizaje innovador recurso educativo abierto inclusivo y accesible para mejorar las com-
petencias matemáticas, elaborado por el profesor Alfredo Yerman Cortés Verbel. Se trata de un REA para mejorar 
el desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de primer semestre del programa de Producción In-
dustrial de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco. La población estudiantil que ingresa al progra-
ma presenta falencias en el dominio de los contenidos matemáticos básicos y de las competencias matemáticas; 
además, son estudiantes con diferencias marcadas en cuanto a ritmos y estilos de aprendizaje: edad, orientación 
sexual, dificultades auditivas y visuales. Este artículo presenta el REA denominado “Función: definición, caracte-
rísticas y gráfica”, para la asignatura Cálculo Diferencial, como una estrategia innovadora que facilita el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de la matemática. El proceso de creación del REA se apoyó en la estrategia CO-CREEMOS, 
fundamentada en el diseño universal del aprendizaje. Las competencias matemáticas que este REA ayuda a fortale-
cer son las establecidas por elproyecto docentes de la asignatura cálculo diferencial y las competencias propuestas 
por el ICFES en el módulo de Razonamiento Cuantitativo de las Pruebas Saber TyT. (Ver capítulo 10).
54. Estrategia que propenda por la adquisición de la lengua y el mejoramiento del proceso de enseñanza-apren-
dizaje de las direcciones en inglés, desarrollado por el profesor José Alfredo Palomino Vásquez. El REA denomi-
nado “The English Corner” busca determinar la importancia de la inclusión y el uso de ambientes diversos como 
herramienta pedagógica para aprendizaje de las direcciones en inglés de los estudiantes del programa Gestión en 
Negocios Internacionales de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco de Cartagena. Asimismo, pre-
tende que los estudiantes adquieran el conocimiento de cómo dar direcciones en inglés, temática incluida en el 
proyecto docente correspondiente a la asignatura Inglés, mediante la estructuración de sesiones de clase que dan 
autonomía y motivación a través del diseño de actividades o recursos que facilitan la comprensión de las temáti-
cas a todos los estudiantes, independientemente de su estilo de aprendizaje, teniendo en cuenta que estos tienen 
grandes debilidades en el dominio del inglés y muestran desinterés en el aprendizaje del mismo, además, son estu-
22
diantes con diferencias marcadas de aprendizaje. (Ver capítulo 11).
Los recursos educativos abiertos desarrollados por los docentes están en proceso de validación por cada uno de 
ellos en los escenarios naturales para los que fueron diseñados.
1.7 Conclusiones
La estrategia CO-CREEMOS brinda un marco conceptual apoyado en las tecnologías de la información y co-
municación para la atención a la diversidad en las aulas, tanto virtuales como presenciales. Ofrece a la Fundación 
Universitaria Tecnológico Comfenalco: (a) una nueva visión del Proyecto Docente institucional como instrumen-
to de diseño curricular que acoge la diversidad a través de la adopción del DUA, (b) un proceso metodológico 
para el desarrollo de recursos educativos abiertos así como su integración en el diseño curricular, (c) rúbricas de 
evaluación del proceso y de los productos asociados y (d) herramientas tecnológicas para apoyar a los docentes 
en el proceso de adopción de los REA como una manera de fomentar la inclusión educativa.
Desde el proceso de evaluación de la estrategia CO-CREEMOS, se ha obtenido gran variedad de percepciones: 
(a) se reitera la necesidad de favorecer la reflexión sobre una práctica realmente inclusiva en los claustros de pro-
fesores; (b) se reconoce el valor del diseño universal de aprendizaje como un enfoque y conjunto de herramientas 
que le permiten al profesor desarrollar e implementar metodologías flexibles para acoger la diversidad en su aula 
de clase, de tal manera que se incrementen las posibilidades de aprendizaje de todos y que coadyuve con la educa-
ción de todos y para todos; (c) evidencia la necesidad de ofrecer a los profesores metodologías para el desarrollo 
de REA que realmente atiendan la diversidad siendo realmente inclusivos y accesibles; (d) queda manifiesta la 
necesidad de ofrecer a los docentes marcos de trabajo para la co-evaluación de sus prácticas educativas.
Es importante y se recomienda a todos los profesores de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco 
o de otras instituciones de educación superior que se inician en estos desafíos curriculares y didácticos soportados 
por tecnología, conceptualizar, escalar en los cambios y visiones del pensamiento humano, dado que gracias a 
ello, hoy las intencionalidades en las aulas de clase son inclusivas, aceptan y respetan la diversidad física, cogni-
tiva y sensorial.
Lo anterior motiva a los profesores a realizar un ejercicio de investigación en el aula, con el propósito de co-
nocer el potencial del estudiante tanto como sus intereses; de esta forma, se nutre el perfil del curso, el proceso de 
atención a la diversidad de necesidades a través del proyecto docente y también el proceso de adopción de REA, 
así como el proceso de maduración de estas prácticas abiertas. Este ejercicio indefectiblemente conllevará a tener 
claros los elementos susceptibles de evaluación para validar la estrategia CO-CREEMOS de una manera integral.
23
1.8 Trabajo futuro
1.9 Referencias
En conclusión, la estrategia CO-CREEMOS deja una arquitectura como proceso cocreacional, definida por 
momentos claros, procedimientos e instrumentos que evidencian la gestión de conocimiento realizada. La ex-
periencia fue enriquecedora en aprendizajes y en sentires, generando interacciones interesantes desde el plano 
académico.
Los siguientes pasos en el desarrollo de la estrategia CO-CREEMOS estarán orientados a revisar toda la estra-
tegia a teniendo en cuenta: el UDL, los procesos de co-creación y la coevaluación como componentes fundamen-
tales de la apuesta para la superación de las barreras que puedan existir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
La estrategia se nutrirá más con la retroalimentación de los pares académicos; esto con el fin de depurarla, forta-
lecerla y extender sus beneficios.
En un primer inicio, en cuanto a la necesaria profundización del UDL como marco conceptual para la atención 
a la diversidad, se ofrece a todos los lectores una introducción muy sencilla pero interesante en el capítulo número 
12 de este libro.
Agradecimientos. Los autores de este libro expresan su agradecimiento a la Fundación Universitaria Tecnoló-
gico Comfenalco por la financiación del proyecto CO-CREEMOS.
Organización de las Naciones Unidas (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo 
Sostenible. Asamblea General de las Naciones Unidas. Recuperado de: http://unctad.org/meetings/es/Sessional-
Documents/ares70d1_es.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2017). Decreto 1421 de 2017, «Por el cual se reglamenta en el marco de la 
educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad», 29 de agosto de 2017. Recuperado 
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Baldiris, S., Tezón, M., Valdelamar, V., Puerta, Y., Manyoma, E., Noriega, J., Haydar, O. & Tirado, E. (2017). 
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Virtual Universidad Católica del Norte, 50, 322-342. Recuperado de http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/
24
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Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning, theory and practice. Wakefield: 
CAST Professional Publishing.
Baldiris, S., Ávila, C., Fabregat, R., Potes, E., Cuesta, J., Muñoz, T. & Cardona, S. (2015). CO-CREARIA: 
Modelo de Co-Creación de REA Inclusivos y Accesibles. La experiencia de la maestría en TIC de la Universidad 
Pontificia Bolivariana. Revista ingeniería e innovación, 3(2), 37–47.
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Baldiris, S., Zervas, P., Fabregat, R., & Sampson, D. G. (2016). A Teacher Professional Development Program 
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Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning, theory and practice. Wakefield: 
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Baldiris, S., Fabregat, R., Graf, S., Tabares, V., Duque, N. & Ávila, C. (2014). Learning Object Recommenda-
tions based on Quality and Item Response Theory. In 14th IEEE International Conference on Advanced Learning 
Technologies (ICALT 2014) (pp. 34–36). Atenas: IEEE. Recuperado de: http://doi.org/10.1109/ICALT.2014.238.
2. Un recurso educativo abierto para optimizar 
el usodel mapa conceptual en aprendizajes 
inclusivos
Francisco Javier Zúñiga Gaviria1
Abstract: The Open Educational Resource (OER) called “OER-Conceptual Map”, aims to optimize the use 
of the conceptual map in inclusive learning of students of the Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, 
which present some kind of functional diversity whether visual, auditory or at a cognitive. With this resource, it is 
intended to facilitate the appropriation of knowledge by students, by using graphic organizers, such as conceptual 
maps. In this same sense, it is intended to develop intellectual autonomy and training in values. The OER has 
been thought with special emphasis on ensuring its accessibility and inclusion capacity, supported by the appro-
priate use of Information and Communication Technologies (ICT), considering issues such as: 1) the sub lined or 
highlighted with colors in the directed readings; 2) the possibility of expanding the size of the letter in order to 
facilitate reading; the creation of subtitled videos; as well as workshops to transpose learned knowledge into real 
learning situations
Palabras claves: recurso educativo abierto; mapa conceptual; aprendizaje inclusivo.
Keywords: Open Educational Resource; conceptual map, Inclusive Learning.
1. Licenciado en Ciencias Sociales y Económicas, Universidad del Atlántico, Barranquilla, Colombia; Magíster en Proyectos de Desa-
rrollo Social, Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia; francisco2412@gmail.com.
26
2.1 Contextualización
El REA “OER-Conceptual Map”, se origina a partir de una problemática identificada en la educación superior 
de Colombia y en especial en la ciudad de Cartagena de Indias. Esta situación está relacionada con los procesos 
lectores, los aprendizajes significativos, la accesibilidad, la permanencia y la inclusión al sistema educativo de 
todas las personas.
En Colombia, con el propósito de medir la calidad en la educación, se presentan las Prueba Saber Pro. Según 
los resultados del 2016, más de la mitad de los estudiantes que presentaron estas evaluaciones (242.629), solo 
alcanzó niveles medios de desempeño en escritura; es decir, entre uno y cinco mayoritariamente y solo una quinta 
parte obtuvo niveles sobresalientes, teniendo en cuenta que las pruebas establecen ocho niveles de desempeño, 
donde uno es el más bajo y ocho es el más alto (Icfes, 2016).
El análisis de las Pruebas Saber Pro permite inferir que los procesos de aprendizajes significativos también se 
encuentran afectados, ya que buenos procesos lectores generan buenos aprendizajes significativos. 
Ahora bien, el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa de España (CNICE-MEC) plantea 
que “las TIC están demostrando ser un recurso didáctico valioso que aspira a alcanzar un modelo de enseñan-
za-aprendizaje distinto al tradicional”. Por otro lado, algunos expertos expresan sus preocupaciones sobre la rela-
ción entre el desarrollo de TIC y la exclusión social; al respecto, Soto y Fernández (2004) afirman que:
Resulta paradójico que el desarrollo de las nuevas tecnologías ha favorecido la aparición de nuevas formas 
de exclusión social. La ausencia de políticas específicas sobre inclusión digital; las dificultades de acceso a las 
infraestructuras tecnológicas; la insuficiente formación en y para el uso de la TIC; La ausencia de referentes y 
apoyos; o la escasa aplicación y promoción de los estándares y directrices del Diseño para todos, son algunas 
de las causas de lo que se viene denominando exclusión digital, divisoria digital, brecha digital o discapacitado 
tecnológico (p.12). 
Es importante, entonces, responder a la pregunta: ¿cómo las universidades se adaptan para garantizarles una 
educación inclusiva a todos los alumnos de una ciudad o comunidad, independientemente de sus condiciones 
personales (discapacidades), sociales o culturales?, es decir: ¿cómo la escuela se adapta a ellos y no estos a ella? 
En este contexto, la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco necesita avanzar, así como las demás 
universidades de la región, en el diseño de procesos curriculares inclusivos, incluso desde la admisión de los 
estudiantes, de tal modo que se garantice la atención a las poblaciones con discapacidad, atendiendo también las 
dificultades y falencias que traen los estudiantes de la educación básica y la media técnica. 
En el programa de Tecnología en Contabilidad Sistematizada, en el tercer semestre, se encuentran vinculados 
27
estudiantes con una gran diversidad de necesidades educativas, problemas de compresión lectora, de escritura, 
logro limitado de aprendizajes significativos, entre otros. La deserción estudiantil es alta, existen problemas en la 
inclusión de estudiantes con diversidad funcional, etc. Todo esto sucede a pesar de que la institución tiene buenos 
proyectos, como el de Permanencia Académica Institucional, el Sistema de Bienestar Universitario y Procesos 
Lectores, entre otros, que tratan de minimizar la situación. 
El recurso educativo denominado “OER-Conceptual Map”, objeto de descripción en este capítulo, se creó a 
partir del “Diplomado en prácticas educativas en y para la diversidad”. Este último fue dictado por la Fundación 
Universitaria Tecnológico Comfenalco a sus docentes en el marco del proyecto CO-CREEMOS, con el objetivo 
de brindar un espacio para que los docentes se acercaran al uso de las TIC en los procesos de aprendizajes, orien-
tados al aprendizaje inclusivo y el diseño de REA. 
El diplomado se desarrolló a través de un cronograma de actividades, con unos entregables por cada módulo 
desarrollado, así: un primer módulo titulado Preliminar, donde se llevó a cabo una primera sesión presencial, en 
la que se presentaron todos los participantes: se efectuó una prueba inicial; además, se discutió y se aprobó el cro-
nograma. El segundo módulo estuvo relacionado con los fundamentos epistemológicos de la Inclusión y las pers-
pectivas educativas en la educación superior; en dicho módulo, se hizo énfasis en que la educación inclusiva es 
fundamental para lograr la equidad social y es un elemento constitutivo del aprendizaje a lo largo de toda la vida. 
En este mismo sentido, se desarrolló el concepto inclusión educativa desde el contexto nacional, la cual recoge 
los postulados de la Unesco (2017), donde la inclusión es considerada como un proceso que ayuda a superar los 
obstáculos que limitan la presencia, la participación y los logros de todos los y las estudiantes.
En este encuadre epistemológico, se abordó también el tema de las TIC como herramientas que contribuyen a 
facilitar la educación inclusiva. Se profundizó en cómo las TIC ayudan a personalizar los contenidos, sea desde 
los métodos de representación y accesibilidad de la información o desde la adaptación de los contenidos a las 
preferencias y necesidades de los estudiantes. 
El tercer módulo se dedicó al diseño universal para el aprendizaje (DUA), a las técnicas para operacionalizarlo 
en las áreas de matemáticas, ciencias y lenguaje. Así mismo, se avanzó también en el tema de los recursos edu-
cativos abiertos (REA); este incluía el encuadre práctico, que tenía como objetivo presentarles a los profesores 
el fundamento teórico de cómo soportar la creación de contenido accesible para recursos educativos abiertos, así 
como proveer de métodos de representación múltiple y flexible. También, se realizó una co-evaluacion entre los 
participantes, lo que permitió mejorar la elaboración del REA. 
Como resultado del diplomado, el autor creó el REA “OER-Conceptual Map”; su diseño se orientó por las 
siguientes teorías: Diseño Universal para el Aprendizaje DUA, (CAST, 2008), teoría de las escuelas inclusivas 
(Modelos conceptuales de inclusión, 2013), teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (Rodríguez, 2004), 
28
teoría de la zona de desarrollo proximal Vygotsky, teorías de las TIC aplicada a la educación (Unesco, 2014).
2.2 Descripción del REA
2.2.1 Concepto delrecurso
El propósito del REA “OER-Conceptual Map” es facilitar los procesos lectores a partir del uso de mapas 
conceptuales como estrategia para obtener aprendizajes significativos y garantizar la inclusión educativa en los 
estudiantes de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, independiente a sus capacidades visuales, 
auditivas, o cognitivas. Esta estrategia facilita la apropiación del conocimiento de manera autónoma por parte del 
estudiante, buscando desarrollar y fortalecer sus competencias y su independencia intelectual. 
2.2.2 Resultados de aprendizaje deseados
Los resultados de aprendizaje se lograrán atendiendo la siguiente planeación por competencias: las competen-
cias para su operacionalización se han clasificados en genéricas y específicas, con sus respectivos indicadores de 
desempeño, así: 
a. Competencias genéricas: demostrar responsabilidad en su autoformación y con sus compañeros; mostrar 
tolerancia en el trabajo de equipo. Participar activamente en las actividades asignadas; demostrar su autonomía 
intelectual, asumiendo una actitud crítica frente a su trabajo y los de sus compañeros; valorar los aportes de los 
compañeros, aunque no los comparta. 
b. Competencias específicas: elaborar mapas conceptuales para facilitar el aprendizaje significativo en los 
estudiantes de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, de acuerdo con orientaciones institucionales; 
demostrar capacidad de accesibilidad a las TIC, videos subtitulados y marcadores para mejorar los aprendizajes 
inclusivos.
29
Figura 1. El REA en la plataforma A- tutor. Tomado de la plataforma: A-tutor.
2.2.3 Resumen de actividades del REA
55. Antes de elaborar el mapa conceptual, el estudiante deberá responder preguntas como: ¿Qué es un mapa 
conceptual y qué características tiene?, ¿para qué me va a servir el mapa conceptual?, ¿cuáles son los objetivos 
que me propongo al realizar el mapa conceptual?, ¿qué conocimientos previos poseo sobre el tema?, ¿cómo voy 
a realizar el mapa conceptual?, ¿a quién va dirigido el mapa conceptual, es un trabajo para entregar al profesor o 
un elemento para facilitar mi estudio personal? (Universidad de Córdoba 2017).
56. Durante la realización del mapa conceptual, es necesario preguntarse: ¿cuál es la idea principal?, ¿y las 
secundarias?, ¿cómo son sus relaciones?, ¿están bien jerarquizadas?, ¿estoy alcanzando los objetivos que me ha-
bía propuesto?, ¿necesito modificar la estructura para añadir información nueva? (Universidad de Córdoba 2017). 
30
Estas preguntas permiten partir de los conocimientos previos de los estudiantes, determinar la intención de la 
actividad, definir la estrategia para elaborarlo y a quien va dirigido. Adicionalmente, el estudiante estará en con-
diciones de autoevaluarse en el desarrollo de la actividad, como también realizar una evaluación metacognitiva al 
final, para saber qué conocimientos faltan por aprender.
Figura 2. Estructura del mapa conceptual. Tomado de: Guía para realizar mapas conceptuales Plataforma 
virtual Universidad de Córdoba.
2.2.4 Descripción de la intensidad horaria
La intensidad horaria para desarrollar el REA es de 4 horas de trabajo presencial y 8 horas de trabajo indepen-
diente del estudiante en la plataforma. En las horas de trabajo presencial, se le hace acompañamiento y asesorías 
que le permitan llegar a la zona de desarrollo proximal de las competencias que no hayan desarrollado los es-
tudiantes. En las horas de trabajo independiente, los estudiantes harán uso de las TIC, con el fin de acceder a la 
tecnología para adecuarla a sus necesidades y preferencias para el aprendizaje significativo.
2.2.5 Indicadores de desempeño
Estos son: Demuestra responsabilidad en su autoformación y con sus compañeros. Mostrar tolerancia en el 
trabajo de equipo. Participa activamente en las actividades asignadas Demuestra su autonomía intelectual, asu-
miendo una actitud crítica frente a su trabajo y los de sus compañeros. Valora los aportes de los compañeros, 
aunque no los comparta. Elabora mapas conceptuales, para facilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes 
de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, de acuerdo con orientaciones institucionales. Demuestra 
capacidad de accesibilidad a las TIC, videos subtitulados y marcadores para mejorar los aprendizajes inclusivos.
2.3	Descripción	del	perfil	del	curso	al	que	va	dirigido	el	REA
El perfil del curso al cual está dirigido “OER-Conceptual Map” se definió teniendo en cuenta las orientaciones 
del diseño universal para el aprendizaje (Meyer y Rose, 2014). Se destacan las siguientes características: 
31
57. Jóvenes en su mayoría pertenecientes a estratos socioeconómicos uno y dos de Cartagena. 
58. En su mayoría, con niveles de lectura buenos (comprensivo). 
59. Se identificaron tres estudiantes con dificultad visual, especialmente para leer textos con letras pequeñas. 
60. Se identificó un estudiante con problemas auditivos. 
61. Tres estudiantes con problemas de concentración en clase y poca motivación hacia la lectura.
En este mismo sentido y sustentado en los avances de la neurolingüística aplicada a los procesos de aprendi-
zaje, se aplicó el test de VARK, apoyado en el modelo de programación neurolingüística de Blander y Grinder 
(2004). Tal como lo citó Vellegal (2004), esta prueba se utiliza para saber cómo aprenden los estudiantes a partir 
de los tres sistemas de representación de la información, como son: visual, auditivo y kinestésico, para tratar de 
planificar dentro del principio de flexibilidad institucional, los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en 
las TIC.
2.4 Descripción del diseño y desarrollo del REA
2.4.1 Estructura de contenidos del REA
Los contenidos del REA se estructuraron por temas y subtemas, de la siguiente forma:
62. Elaboración de mapas conceptuales.
• Concepto de mapa conceptual.
• Elementos de los mapas conceptuales.
63. Representación de los mapas conceptuales.
64. Características de los mapas conceptuales.
65. Construcción de los mapas conceptuales.
2.4.2 Descripción de estrategia didáctica
La figura 3 describe la estrategia didáctica implementada a través del REA creado. La estrategia se desarrolla 
por medio de un taller de reflexión y construcción pedagógica, que consta de varias fases: 
32
Figura 3. Estrategia didáctica del REA. 
66. Fase I: identificación de conocimientos previos.
67. Fase II: desarrollo del taller a partir de los conocimientos previos (lecturas comprensivas, aplicando el 
subrayado con palabras claves y videos subtitulados). En esta segunda fase del taller, se les solicita leer compren-
sivamente con un soporte; se les sugiere el subrayado de palabras claves utilizando lápiz y color en la plataforma 
A–tutor. Igualmente, se le presenta un video tutorial subtitulado sobre cómo elaborar mapas conceptuales con el 
software Cmaptools, apoyado con las orientaciones del profesor. Las redes que se orientan en esta fase de acuerdo 
con el UDL son las de representación. La temática se presenta en dos formatos, el texto y el video tutorial con 
audio.
Fase III: evaluación metacognitiva sobre la temática. En esta etapa, se les solicita hacer una evaluación meta-
cognitiva, con el fin de precisar qué información o temática no quedó clara y qué les falta por aprender. 
69. Fase IV: realización del mapa conceptual. Antes de empezar la elaboración del mapa, se les proyecta un vi-
deo subtitulado relacionado con esta estrategia de aprendizaje. Finalmente, se les convoca a que elaboren el mapa 
conceptual; posteriormente, se lleva a cabo una coevaluación sobre el desempeño de los estudiantes. En esta fase, 
se orientan las redes estratégicas de acuerdo con el UDL.
33
Figura. 4. Tutor de Cmap tool. Tomado de YouTube.
Para apoyar las redes afectivas, se diseña un ambiente de aprendizaje que permita lograr las competencias de 
los estudiantes en la elaboración de mapas para aprender significativamente, adaptando el nivel de retoa las posi-
bilidades de los alumnos. Entre los principios del DUA que orientan el recurso educativo abierto, se encuentran: 
70. Proveer múltiples medios de representación: se orienta a ofrecer alternativas de representación visual, 
auditiva, tamaños de las letras. 
71. Proveer múltiples medios de representación y acción: se orientan al uso de herramientas asistenciales, 
medios de expresión y comunicación. 
72. Proveer múltiples medios de compromiso: se orienta a la construcción pedagógica desarrollando su auto-
nomía intelectual a través de talleres de reflexión.
2.4.3 Análisis de barreras y soluciones
Con el propósito de garantizar una educación inclusiva a los estudiantes de la Fundación Universitaria Tec-
nológico Comfenalco que presenten dificultad visual, auditiva, o problemas para aprender significativamente; se 
desarrolló un análisis de las principales barreras a las que se enfrentan los estudiantes y las posibles soluciones 
34
que se consideraron para enfrentar estos obstáculos. Entre los hallazgos encontrados, se tiene: 
73. Teniendo en cuenta que se identificaron estudiantes con problemas de compresión lectora, como con-
secuencia de la dificultad para decodificar y entender el significado de las palabras; se consideró el uso de una 
estrategia en la cual se resaltaran los principales conceptos con el uso de formatos como subrayados, tamaños de 
los textos, etc. 
74. La indagación de las barreras también evidenció problemas visuales en el desarrollo de las clases, que se 
hacían más severos por el tamaño de las letras que se utilizaban en las diapositivas. Como estrategia para mitigar 
esta barrera, se estableció el uso de videos subtitulados y se optó por revisar el tamaño de los textos resaltando con 
colores los conceptos más relevantes, además del uso de ampliadores o lupas para acceder al contenido visual. Por 
otro lado, se halló que las páginas y servicios web que están basados en gráficos no solían disponer de información 
textual alternativa.
75. Además, en los casos en los que se evidenciaron problemas de audición, respecto a los videos de uso 
de las herramientas, se optó por presentar un tutorial guiado en el uso de las herramientas para la construcción 
de los mapas conceptuales (Cmap Tools), el cual incluye no solo videos subtitulados, sino imágenes con texto 
alternativo. El uso de estas estrategias facilita el acceso a la información, reduciendo barreras tanto visual como 
auditivamente. 
Todas estas estrategias, sumadas a la esencia del mapa conceptual como un organizador gráfico, permite, a los 
estudiantes, jerarquizar los conceptos desde los más generales a los más específicos, facilitando la organización 
de la información, la comprensión lectora y el desarrollando el pensamiento crítico.
2.5 Conclusiones
De la anterior experiencia, se pude concluir que el recurso educativo abierto (REA) es una herramienta pedagó-
gica y tecnológica que puede romper las barreras de acceso a la educación. Además, permite ofrecer aprendizajes 
inclusivos a estudiantes con diversidad funcional. 
Por otro lado, la experiencia de participar en el diplomado posibilitó comprender la dimensión de las transfor-
maciones de la educación en este siglo XXI. En ese orden de ideas, la formación docente en este nuevo paradigma 
es determinante, ya que las TIC son herramientas que permiten una mayor eficiencia y eficacia del trabajo en el 
aula, pues posibilita el diseño de estrategias para facilitar los aprendizajes.
Las innovaciones pedagógicas se generarán a partir de los aportes que pueda hacer el docente desde lo peda-
gógico, pero también, desde la forma cómo este le encuentre el sentido y utilidad a las TIC. 
35
La construcción de propuestas curriculares inclusivas debe ser un trabajo interdisciplinario, que equilibre lo 
pedagógico con las TIC. Asimismo, el diálogo interdisciplinario enriquece y contribuye a crear propuestas inno-
vadoras que apunten a mejorar la accesibilidad y la inclusión educativa.
2.6 Trabajo futuro
El REA se aplicará a los estudiantes de tercer semestre del programa Tecnología en Contabilidad Sistematizada 
en el primer semestre de 2018.
Otros proyectos de investigación interesantes que pueden surgir son los siguientes: ¿Qué relación puede existir 
entre la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo y los currículos inclusivos? ¿De qué manera los 
recursos educativos abiertos facilitan la accesibilidad y los aprendizajes inclusivos? ¿Cómo construir un currículo 
común y diverso que dé respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades en contextos pedagógicos univer-
sitarios?
Agradecimientos. Para finalizar, el autor agradece a la Dra. Silvia Baldiris y a la profesora Mg. Clemencia 
Zapata, por sus aportes y la oportunidad de participar en el diplomado compartiendo sus conocimientos y expe-
riencias sobre este nuevo paradigma educativo. Asimismo, se agradece a todos los compañeros y compañeras que 
en los momentos de complejidad ayudaron a comprender el funcionamiento del mismo. Finalmente, gracias a 
la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, por su apoyo incondicional a la actualización y formación 
permanente de su cuerpo docente.
2.7 Referencias
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3. Recurso educativo abierto para la enseñanza de 
gestión del riesgo: proyecto CO-CREEMOS
Isaac Lorduy Jiménez1 
Abstract: This article presents the process of construction of the Open Educational Resource “OER -Risk Ma-
nagement”, as support in the Inclusive Teaching-Learning process of Risk Management in the Audit course of the 
Systematized Accounting programof the University Foundation Technological COMFENALCO (FUTCO). Risk 
management is a very important competence in the development of audits, to avoid the occurrence of adverse 
events in organizations, but, if they materialize, they do not significantly affect the achievement of the objectives 
set by corporate governance. Its development was framed following the Co-believe strategy of FUTCO, starting 
from a diagnosis about students’ relevant disabilities, the main barriers are determined and from them an identifi-
cation of the appropriate strategies is made to meet their accessibility needs.
Palabras claves: Recursos Educativos Abiertos; Inclusión; Accesibilidad; Educación Inclusiva.
Keywords: Open Educational Resources; Inclusion; Accessibility; Inclusive Education. 
1. Contador Público, especialista en Revisoría Fiscal y Contraloría. Magíster en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo. 
Docente de tiempo completo en la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, área de Auditoria, Programa de Contaduría Públi-
ca, Barrio España Cra. 44 D No. 30ª 91, Cartagena, Colombia, ilorduyj@tecnocomfenalco.edu.co.
38
3.1 Contextualización
Durante el transcurso de la vida que Dios le ha obsequiado al hombre, este ha desempeñado varios roles: ha 
sido inicialmente estudiante, luego docente o docente/estudiante y profesional en cualquier disciplina. En este 
transcurrir del tiempo, ha vivido en muchos casos, de manera personal y en diferentes contextos, muchas formas 
de exclusión por ser diferente en algún sentido, ya sea de tipo económico, por discapacidad, racial o intelectual. 
Igualmente, el sistema educativo no ha sido ajeno a estos tipos de discriminación, por una parte, en las formas 
de ingresar a las instituciones educativas para realizar los estudios, pero además, en el no ingreso en un porcentaje 
alto de aspirantes debido a circunstancias diversas entre ellos, como los diferentes tipos de discapacidad. 
Muy a pesar de que la mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes los principios de la Declaración 
de Educación para Todos (EPT), en la práctica, es posible constatar que la educación es para casi todos o para 
la mayoría y que los excluidos son precisamente quienes más necesitan de ella para compensar su situación de 
desventaja educativa y social (Unesco, 2008). 
Por otra parte, luego de que unos pocos estudiantes obtienen el ingreso, el sistema les ofrece contenidos edu-
cativos utilizando iguales estrategias de aprendizaje para todos, sin tener en cuenta los aspectos individuales de 
cada persona. Asimismo, se evidencia que los edificios y salones educativos no están diseñados ni construidos 
para atender a estudiantes que presentan alguna discapacidad, como un ciego o una persona en silla de ruedas. 
En este sentido, hasta hace muy poco tiempo, las personas con algún tipo de discapacidad eran destinadas a 
realizar sus estudios excluidos del sistema educativo, por ejemplo, en escuelas para sordos; así, se les excluía de 
tener las mismas oportunidades que los demás alumnos.
Lo anterior es una realidad que se presenta en todos los niveles educativos, desde preescolar, primaria, secun-
daria, pregrado o posgrado. Como consecuencia, se genera una diversidad de problemas en los alumnos: baja 
autoestima, marginación, pérdida o desaprovechamiento de talentos, entre otros. Por ello:
Fomentar y mantener la inclusividad es muy importante, tanto para el éxito de los estudiantes como para la ex-
celencia institucional; no puede haber ninguna duda de que la inclusión se ha convertido en un valor fundamental 
(Armstrong, 2011, citado por Baldiris, 2016). 
La Declaración de Salamanca de la Unesco en 1994 proclama que “las personas con necesidades educativas 
especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el 
niño, capaz de satisfacer esas necesidades”. 
En este sentido, es necesario conocer la educación inclusiva, la cual es un proceso orientado a responder la 
39
diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo su exclusión en y desde la educación. 
Esto implica el acceso a una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación, ya sea dentro o fuera del 
sistema escolar, lo que exige una transformación profunda de los sistemas educativos. La inclusión debe ser un 
principio orientador de las políticas y programas educativos, con el fin de que la educación sea para todos y no 
solo para una mayoría (Unesco, 2008).
Ahora bien, en estos momentos surgen algunos indicios de inclusión, debido a que en el mundo físico se han 
desarrollado muchos elementos para facilitar la vida a las personas con discapacidad: rampas de acceso, baños 
adaptados, puertas y ascensores con medidas especiales, etc. Con el paso del tiempo, se ha demostrado que estos 
elementos también son beneficiosos para personas que no sufren ningún tipo de discapacidad, por ejemplo, para 
los padres que llevan coches de niños, los transportistas que mueven bultos grandes o las personas mayores (Gue-
naga, Barbier y Eguluz, 2007).
Por otro lado, existe un gran problema: la mayoría de los docentes no se están capacitando para realizar y de-
sarrollar las clases en el aula y fuera de ellas, con diseños universales de aprendizaje para minimizar en un alto 
porcentaje el problema de la exclusión; con el agravante que las instituciones abordan estos temas de forma muy 
sutil.
Sobre esto, el estado colombiano asegura que el gobierno nacional contempla, tanto en su Plan Nacional de 
TIC 2008-2019 (PNTIC) y Plan Nacional Decenal de Educación 2006 -2016, asumir la inclusión como un ele-
mento transversal en las estrategias y programas nacionales. En el Plan Nacional de TIC 2008-2019 (PNTIC), 
verbigracia, se buscaba que al final de este periodo, todos los colombianos se informaran y se comunicaran ha-
ciendo uso eficiente y productivo de las TIC para mejorar la inclusión social y aumentar la competitividad. 
De igual manera, todos los programas a nivel nacional deben caracterizarse por tener flexibilidad y oportuni-
dad para proponer proyectos y estrategias que permitan seguir avanzando en su objetivo último: que, en 2019, no 
haya ningún ciudadano en Colombia que no tenga la posibilidad de utilizar las TIC para lograr su inclusión social 
y mejorar su competitividad (MinTIC, 2014). 
Teniendo en cuenta las anteriores ideas, la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, preocupada por 
la situación actual, ha comenzado un proceso respecto a la forma en que se están impartiendo las clases actual-
mente y ha iniciado las capacitaciones de los docentes para realizar microcurrículos o guías de desarrollo de las 
asignaturas que integren recursos basados en las TIC y accesibles para todos los alumnos, discapacitados o no.
Cabe decir que, para la institución, la accesibilidad se define como «el arte de garantizar que cualquier recur-
so, a través de cualquier medio, esté disponible para todas las personas, tengan o no algún tipo de discapacidad» 
(Berners-Lee y Fischetti, 1999, citado por Guenaga, Barbier y Eguluz, 2007). 
40
Así, para cumplir con los postulados de inclusión educativa, la Fundación Universitaria Tecnológico Comfen-
alco ha realizado la primera capacitación con el propósito de preparar a los docentes sobre esta temática con sus 
bases científicas y sus bondades; así como potencializar la forma de crear los recursos educativos abiertos (REA). 
Para ello, se ha utilizado la estrategia CO-CREEMOS y la plataforma A-Tutor, donde un grupo interdisciplinario 
de docentes aprende a realizar sus cursos accesibles con diseño universal; de este modo, se derriban barreras de 
aprendizaje detectadas en los recursos educativos que utilizaban y se logran los objetivos de aprendizaje en forma 
razonable sin ninguna exclusión o discriminación.
Asimismo, en todos los salones de clase, especialmente en el curso Gestión del Riesgo, se percibieron pro-
blemas relevantes en